pass drug test after taking xanax buy xanax what drug is similar to xanax

is it safe to drink alcohol while on valium buy valium online side effects of withdrawal from valium

does ambien make you drowsy next day buy ambien can percocet and ambien be taken together

vua bep soma chapter 41 buy soma soma smoothie es complete bike

valium Philadelphia buy valium online buy valium Frisco

can my dog overdose on tramadol tramadol 50 mg arcoxia with tramadol

how effective is ambien 10mg buy ambien can you take bactrim and ambien together

tramadol side effects heart tramadol 50mg celecoxib y tramadol

paracetamol tramadol tabletas tramadol 50mg can tramadol be insufflated

how does valium help muscle spasm diazepam 5mg get valium Ontario

SNI inklúzió Szerbiában – egy bátor kísérletről

Az egyik most futó projektem a szerb oktatási minisztérium SNI inklúziós politikája implementációjának időközi értékelése. Az értékelés eredményeit még nem tudom megosztani, talán visszatérek rá, amikor lezárult a projekt. Mivel azonban korábban besegítettem az implementáció bizonyos elemeinek (egy szerbiai világbanki program SNI inklúziós komponensének) tervezésébe is, magáról a politikáról már most képes vagyok megosztani néhány izgalmas dolgot. Hogy ne legyenek kétségek a hátsó szándékaimmal kapcsolatban: amikor Szerbiáról írok, valójában Magyarországról van mondanivalóm. (Lényegében ezt tettük Jánossal a lengyel csodáról szóló korábbi két bejegyzésben is.)

Amiről beszélünk: az SNI inklúzió

Ez a bejegyzés nem az SNI inklúzióról szól általában, tehát a mellette szóló érvekről és inklúziót előmozdítani hivatott politikákról nem írok részletesen, tekintsük mindezt ismertnek. Azt azonban nem tudom megkerülni, hogy további hasznosításra felajánljak egy az egész bonyolult problémahalmazról szóló strukturált vázlatot, amely nélkül nehéz azonosítani a szerb politika beavatkozási pontjait. Mindenekelőtt el kell választanunk a problémával kapcsolatos három, gyakran összemosott réteget:

  • a sajátos nevelési igényhez kapcsolódó döntések (plusz erőforrások megítélésének) alapjául szolgáló klasszifikációt és a sajátos nevelési igény megállapítását szolgáló diagnosztikai mechanizmust;
  • a beiskolázási döntéseket kitermelő mechanizmust, lényegében az elkülönítés vagy integráció kérdését;
  • a sajátos nevelési igény kielégítését, tehát az iskolák befogadásra (inklúzióra) való szakmai-pedagógiai, intézményi és tárgyi felkészültségét.

Mindezzel kapcsolatban különbséget kell tennünk három tanulói csoport között: („A”) a valamilyen organikus eredetű fogyatékossággal rendelkező, tehát habilitációs/rehabilitációs szolgáltatást igénylő tanulók, („B”) a valamilyen tanulási nehézséggel vagy viselkedési zavarral rendelkező tanulók, valamint („C”) a bármilyen személyes képességekkel nem összefüggő okból plusz oktatási-nevelési szolgáltatásokra jogosultnak nyilvánított tanulók. (Ezt a szétválasztást hívja a szakma „OECD klasszifikációnak”.) Szűk értelemben az SNI integrációnak/inklúziónak csak az első két csoporttal kapcsolatban szabadna felmerülnie, a harmadik csoporttal kapcsolatos „alapértelmezett” szabály a „normál” (mainstream) iskolákban való nevelésük. (A gyakorlatban persze nem ez a helyzet.)

Minden úgynevezett SNI integrációs/inklúziós politikának az a célja, hogy sem a „B”, sem pedig a „C” kategóriába tartozó gyerekek ne kerüljenek habilitációra/rehabilitációra szakosodott elkülönített speciális intézményekbe, s hogy minél több normál iskola legyen felkészült arra, hogy az „A” kategóriába tartozó gyermekek oktatása számára is biztosítsa a megfelelő feltételeket. Általában egyetértés van két dologban: (1) a súlyos mértékű organikus fogyatékossággal rendelkező gyermekek számára szükség van speciális intézményekre, és (2) az integrálhatóság mértékét a normál iskolák erre való felkészültségének mértéke kell, hogy kijelölje.

A szerb inklúziós politika csontváza

Minden olyan esetben, amikor valamilyen változás előfeltétele, hogy pedagógusok nagy számának és az iskoláknak másképpen kell működniük, két logika alapján lehet oktatáspolitikát tervezni: a feltételek megteremtésébe való befektetéssel (előkészítő politika) vagy a változáshoz való alkalmazkodás kikényszerítésével (kényszerítő politika). Az SNI tanulók szempontjából az előző egy radikális pedagógiai kultúraváltás lezajlásához köti a tényleges integrációt, a második az integráció kikényszerítésével késztet radikális pedagógiai kultúraváltásra. Mindkét logikának hatalmasak a kockázatai. Az „előkészítő politika” a bizonytalan jövőbe tolja ki az integrációt, miközben az iskolában generált változtatások az inklúzió szempontjából fókuszálatlanok maradhatnak. A „kényszerítő politika” legnagyobb kockázatai a rengeteg gyermek, akik a „rideg integráció” miatt kárt szenvednek, valamint az inklúziós politikával szembeni hatalmas ellenállás. Szerbia – az adott kontextusban járhatóbb – kényszerítő logikát alkalmazza: előredobtak egy követ és – kis segítséggel – szalad mindenki utána. A szerb inklúziós politika nem a speciális iskolai hálózatban lévő gyermekek normál iskolákba való átirányításán, hanem a beiskolázási mechanizmus radikális megváltoztatásán, tehát „felmenő rendszerű” integráción alapszik. Ennek megfelelően három kulcseleme van:

  1. Szeptembertől alapesetben minden gyermek automatikusan egy normál általános iskolába kerül felvételre. Ettől az alapszabálytól való eltérést rendkívül szigorú, garanciális elemekkel teletűzdelt procedurális szabályok alapján engedik csak meg.
  2. A gyermekek szakértői vizsgálata nem a beiskolázás előtt, hanem utána történik, az iskola és a szülők döntik el, hogy igénybe veszik-e a szakértői bizottságok segítségét. Ennek megfelelően átalakul a szakértői bizottságok tevékenysége, munkájuk alapjául semmilyen klasszifikáció nem érvényesül, az értékelés célja az egyéni nevelési, egészségügyi és szociális támogatási igények megállapítása, s nem a beiskolázási döntés informálása.
  3. Amennyiben a szakértői vizsgálat sajátos nevelési igényt állapít meg, annak fajtájától és súlyosságától függően három dolog történhet: (1) a gyermek átkerül egy az adott organikus eredetű fogyatékossággal kapcsolatos habilitációra és rehabilitációra alkalmas speciális intézménybe, (2) a normál iskolában marad és egyéni oktatási program szerint tanul, amely megengedi a tantervi követelményektől való (alátámasztott és specifikált) eltérést, (3) a normál iskolában marad és egyéni oktatási program szerint tanul, amely azonban nem jelenti a tantervi követelmények megváltoztatását. (Az egyéni fejlesztési programot a már normál iskolákban tanuló felsőbb éves tanulók esetében is alkalmazni kell.)

Ennek a politikának van néhány, a szerbiai kontextusból eredő sajátossága. A legfontosabb a szerb oktatásirányítási rendszer rettenetesen erős centralizáltságából fakad: a politika implementációjának alapjául törvényi és részletszabályok (miniszteri rendeletek) tömege szolgál. (Aki emlékszik még a hetvenes évek Magyarországának oktatásirányítására az jól el tudja képzelni, hogyan is működik az oktatáspolitika ma Szerbiában.) A másik erősen kontextuális sajátosság az implementációt szolgáló költségvetési források szinte teljes hiánya. Az implementációhoz szükséges fejlesztésekre tehát kizárólag világbanki hitel és nemzetközi donor szervezetek kisebb támogatásai állnak rendelkezésre, tehát a fejlesztéseknek erősen fókuszáltnak kell lenniük. Ezt szolgálja, hogy a – messze nem az összes iskolát elérni képes – fejlesztések „hordozó eszköze” az egyéni oktatási program; az eszköz alkalmazására való felkészítés (főleg képzések) hivatott arra, hogy szétsugárzó hatást gyakorolva megteremtsék az iskolák inklúziós képességét. A fejlesztések három járulékos eleme a megváltozott funkciójú szakértői bizottságok képzése, a speciális oktatási intézmények „kivásárlása”, (értsd: modernizációjukat szolgáló fejlesztési források elérhetővé tétele annak érdekében, hogy azok gyengítsék az inklúziós politikával szembeni ellenállásukat) és SNI segítő eszközök (assistive technologies) beszerzésének a támogatása.

Mindezek alapján jól látszanak a szerb és a magyar inklúziós politika közötti markáns hangsúlykülönbségek. A szerb politika az integrációra, tehát a beiskolázási mechanizmus megváltoztatására fókuszál, a megbízható diagnózis és az inklúzió feltételeinek megteremtésére irányuló (korlátozott) eszközök szorosan ehhez kapcsolódnak. A magyar inklúziós politika az iskolák befogadó képességének erősítésére fókuszált, szándéka szerint az erre irányuló direkt (SNI) és indirekt (IPR, kompetencia alapú programok, stb.) fejlesztések „kritikus tömegének” összegződő hatása volt hivatott megágyazni a szükséges inklúziós képesség megteremtésének. Ezekhez képest a diagnosztikára és beiskolázásra irányuló politikák és fejlesztések (például az Utolsó Padból Program, diagnosztikus mérőeszközök adaptációja, stb.) a szerbnél sokkal „szoftabb” beavatkozások voltak.

Szerbia és Magyarország: feltételek és oktatáspolitika lehetőségek

A két országban uralkodó feltételek összehasonlítása lehetővé teszi a szerb és magyar oktatáspolitika lehetőségeinek összehasonlítását. A teljesség igénye nélkül íme néhány különbség:

  • A normatív és decentralizált finanszírozás miatt a magyar normál iskolák erősen érdekeltek minden egyes gyermek felvételében és megtartásában. Ennek következtében a lemorzsolódási adatok Magyarországon igen pozitív képet mutatnak. Szerbiában nem ez a helyzet, ezért hatalmas a lemorzsolódás, ami brutálisan csökkenti a rendszer inklúziós képességét.
  • A magyar közoktatás sokkal sikeresebb az alapvető, a későbbi tanulási és más lehetőségeket meghatározó kompetenciák fejlesztésében. Ezt jelzi például a funkcionális analfabéta 15 évesek arányában kimutatható óriási különbség.
  • Szerbiával összehasonlítva Magyarországon hatalmas és professzionális és intézményesült támogató rendszer (nevelési tanácsadók, logopédiai szakszolgálat, szakmai szolgáltató szervezetek, stb.) működik.
  • Szerbiában a speciális és a „normális” rendszerben dolgozó pedagógusok közötti kompetencia űrt áthidalni hivatott fejlesztő pedagógus szakma teljesen ismeretlen. Másfelől azonban Szerbiában az iskolák igen nagy arányban alkalmaznak pszichológusokat és más „szakértő munkatársakat”, akik – megfelelő felkészítés esetén – elméletileg betölthetnék ezt a kompetencia szakadékot. (A gyakorlatban persze e munkatársak szerepe az iskolák működésében meglehetősen bizonytalan és esetleges.)
  • Ami a pedagógusok felkészültségét illeti, a szerb pedagógusok pedagógiai gyakorlata sokkal messzebb van a differenciált pedagógiától, mint a magyaroké. Például a diagnosztikus és fejlesztő célú pedagógiai értékelés módszertana Szerbiában gyakorlatilag ismeretlen.
  • Szerbiában a sajátos nevelési igényekkel szembeni megközelítés ma is szinte kizárólagosan orvosi, és nem pedagógiai. (E tekintetben Magyarország az elmúlt két évtizedben komoly változás zajlott le.)
  • Mivel Szerbiában az óvodai beiskolázás lényegesen alacsonyabb, mint Magyarországon, nem alakulhatott ki egy szinte teljes körű korai szűrő és fejlesztő hálózat.

A sort hosszasan lehetne folytatni, s mélyebbre áshatnánk az oktatáspolitika rendelkezésére álló eszköztár összehasonlításába is. Mindenesetre már ennyiből is látszik, hogy – az inklúzió iskolai feltételeinek megteremtése tekintetében Szerbia oktatáspolitikája sokkal kedvezőtlenebb körülmények között mutat sokkal nagyobb kezdeményező készséget. Mint már jeleztem, ennek természetesen megvannak a maga kockázatai: az inklúziós politikával szembeni várhatóan növekvő ellenállás a „normál” iskolarendszerben, a lemorzsolódó SNI tanulók várhatóan növekvő száma („szerencsére” megbízható statisztikai rendszer hiányában ez nem látszik), a speciális iskolai hálózat informális érdekérvényesítésének felerősödése, az inklúziós oktatáspolitika visszafordítása, ha egy politikai fordulat ezt lehetővé teszi, (kb egy év múlva választások lesznek), és sok minden más. Ami viszont Magyarországot illeti, ha az integráció kikényszerítését, a beiskolázási mechanizmusba való radikális beavatkozást Magyarország is meglépné, összehasonlíthatatlanul kedvezőbb feltételekkel, összehasonlíthatatlanul kevesebb „járulékos kárral” tehetné. Itt azonban megint beleütközünk a Lengyelországgal kapcsolatban is említett régi problémába: ehhez már nem elegendő a politika-helyettesítő fejlesztés, oktatáspolitikát kellene csinálni. És persze nem olyat, ami rendjénvalónak tekinti az elkülönítést…

Hozzászólások:

Új hozzászólás írása