clobazam vs valium buy diazepam online is niacin like valium

tramadol ab wann abhängig tramadol 50mg what is the work of tramadol capsule in the body

xanax chemical structure buy xanax purchase alprazolam Everett

low dose valium anxiety valium online se puede mezclar nolotil y valium

how to get tramadol for cheap tramadol online no prescription tramadol online Ontario

hydro xanax mix buy xanax kava kava like xanax

can you take ambien while on chantix buy zolpidem online should you drive while taking ambien

soma de raizes com raizes buy soma what does soma break down to

xanax herbal contraindications xanax no prescription how to buy xanax online forum

soma muscle relaxers buy online soma pills soma ibipora

Sáska Géza: A matematika osztályzat rejtett összetevői, avagy mit osztályoznak a pedagógusok 2011-ben? (Második rész)

Előző bejegyzésünk szemléltette a kutatásban már bizonyított tényt, miszerint az osztályzás nem objektív. A kérdés most az, hogy a szubjektív osztályozás esetleges – kedély, vagy helyzetfüggő – vagy pedig irányzatos. Könnyen megállapítható az osztályozó pedagógus elfogultsága, ha ugyanarra a teljesítményre valamelyik társadalmi csoportba tartozó tanítványának szisztematikusan jobb vagy rosszabb jegyet ad. E tárgyról írott tanulmányom az Educatio 2012. 4. “Tantágyak és társadalom” számában fog hamarosan megjelenni.

Most újabb módszertani kitérőt kell tennünk. Az osztályozás ötös skálájának természetéből fakadó torzítást kell kiküszöbölnünk. Közismert, hogy az általános iskolában nem szívesen buktatnak a pedagógusok, következésképpen az öt egységre bontott teljesítmény szinthez képest az osztályzat egy egységgel magasabbra tolódik. Akkor járunk el helyesen, ha az elemzésünkből kihagyjuk az osztályozási skála két végpontját.  A 2011-es Kompetencia vizsgálatban használt Családi háttér index (CSI) pontjai  alapján a hatodikos népességes  öt egyenlő részre bontottuk, a legrosszabb helyzetűektől a legjobbakig.

A kettesszintű matematika teljesítményre

a szociális helyzettől függetlenül  – főszabályként   – kettes osztályzatot kellene kapnia bármelyik, tanulónak, ha nem lenne  társadalmi elfogultság. Azaz nem lenne korreláció a származás és az osztályzat között. De van, hiszen ugyanazt a teljesítményszintet teljesítő 6. osztályosok körében az osztályzatuk és a családi hátterük között, még ha gyenge, de mégis létező együttjárás mutatkozik, a korreláció értéke 0,273. Ez a tény a szisztematikus elfogultság bizonyítéka, hiszen az  azonos szintű teljesítmény mellett a jó helyzetűek némileg jobb jegyet kapnak és fordítva, a rossz helyzetűek némileg rosszabbat.

1 sz. grafikon

 A 2. szintű matematika tudást/kompetenciát mutató diákok matematika osztályzata és szociális helyzete az általános iskola 6. évfolyamán (%)

 

A teljesítmény egy osztályzattal való felülértékelésének alkalmazása a legrosszabb helyzetűek esetében a szerényebb mértékű, mint a többi szociális kategória esetében. Mindez olyképpen értelmezhető, hogy a felfelé osztályozás kedvezményezettjeinek körébe mérsékelten vonják be a pedagógusok a legrosszabb helyzetű tanítványaikat. Paradox helyzet áll elő: a teljesítményt legpontosabban a legalsó rétegbe tartozó diákok elégséges teljesítménye setében osztályozzák. Értékelési szempontból ez ugyan a legpontosabb, de hátrányukra van az iskola rájuk nem vonatkozó általános értékelés rendjében. Az osztályozás irányultságának egyértelmű bizonyítéka, hogy a második szintű matematikatudást/kompetenciát mutató diákok közül csak ebbe, a társadalom legalsó csoportjába tartozóknak van igazán esélyük, hogy félévkor megbukjanak.

A két legalsó társadalmi helyzetű csoporthoz képest mindem más esetben érvényesül „az egy jeggyel jobbat adunk, mint a teljesítmény” általános szabálya, azonban a részlehajlás foka a társadalmi hierarchiában elfoglalt helytől függ. Minél jobb a tanuló helye a társadalmi hierarchiában, annál nagyobb az esélye, hogy hármast, vagy jobb osztályzatot kapjon kettes teljesítményre. A jó társadalmi helyzetük és a rossz matematikatudás/kompetencia egymásnak meg nem felelését a tanárok osztályzással egyenlítik ki.

A hármas szintű teljesítményen

belül osztályzat és a tanuló szociális helyzete közötti együttjárás az előbbiekhez képest némileg erősebb (r= 0,320). A kettes teljesítményűekhez képest a tanuló származása, pontosabban a hozzá kapcsolódó pedagógiai előítélet erősebben befolyásolja az osztályzatot. A második szintű teljesítményhez képest lényeges különbség, hogy a teljesítményhez képest az „eggyel jobb jegyet adunk” szabály alkalmazásából már kiszorul az átlagnál rosszabb helyzetű tanulók egy része. Ők ugyanis a teljesítményszintjükhöz képest jobb osztályzatot is kisebb arányban kapnak. A matematika osztályzat a közepes teljesítményszintet elérő és az átlagosnál rosszabb társadalmi helyzetűek esetében híven mutatja a tényleges tudást. A legrosszabb helyzetűek pedig általában rosszabb jegyet kapnak a teljesítményükhöz képest.

Itt, a közepes teljesítményszinten válik ketté a mezőny: a CSI index-el mért társadalmi hierarchia alsó két és a felsőbb három rétegét másképpen osztályozzák.  A két alsó csoportba tartozó diákokat sújtja leginkább a negatív irányú elfogultság és ők nem kapják meg  a felülosztályozás jutalmát.

2. sz. grafikon

A 3. szintű matematikatudást/kompetenciát mutató diákok matematika osztályzata és szociális helyzete az általános iskola 6. évfolyamán

 

A CSI-vel mért hierarchia és az osztályzás közötti kapcsolat iránya az átlagos és az ennél jobb helyzetűek esetében megváltozik: a teljesítményüket felülosztályozzák a pedagógusok, minél magasabb a diákok társadalmi helyzete, annál jobban. Az átlagos helyzetűeket egy jeggyel, a hozzájuk képest jobb helyzetben lévőket kettővel, úgy, hogy négyes osztályzatot nagyobb eséllyel kapnak, mint a másik csoportba tartozók. A legjobb helyzetűek gyerekei pedig a legbiztosabban számíthatnak arra, hogy közepes teljesítményre jeles osztályzatot kapnak.

A négyes teljesítményszintet

teljesítő diákok osztályzásában is tény a két irányban vágó elfogultság. A származás és az osztályzat közötti kapcsolat itt is kimutatható r= 0,321. A teljesítmény javulásával a felül és alul osztályozás jelensége is egy csoporttal feljebb tolódik. Ezen a tudás/kompetencia szinten már a közepes helyzetűek csoportja válik ketté: egy részüket fel-, és ennél kisebb részüket pedig leértékelik, s nagyobbik hányadukat teljesítményük alapján osztályozzák.

Szinte magától értetődő, hogy a felülosztályozás a szociális hierarchia két felső csoportjának a jellemzője, az ebbe tartozó diákokat oly mértékben felülosztályozzák, hogy a jeles (5) jegyet többen kapnak, mint jót (4), négyes szintű teljesítményre. Az osztályozásban megjelenő elfogultság bemutatásához elegendő a legjobb és a legrosszabb társadalmi helyzetű négyes szintű teljesítményt elérő diákok osztályzatát látnunk.

3. sz. grafikon

 A 4. szintű matematikatudást/kompetenciát mutató diákok matematika osztályzata és szociális helyzete az általános iskola 6. évfolyamán

 

A negyedik szintű teljesítményt elérők 24 százalékát kitevő átlag alatti szociális helyzetűekkel szemben vitathatatlan a negatív elfogultság, különösen a 8.6 %-nyi legrosszabb helyzetben lévők esetében. Bár a matematika teljesítményük jó, nem hisznek nekik: több mint felüknek két-három osztályzattal rosszabb jegyet adnak. „Nagyon ki kell húznia a gyufát” annak a hatvan diáknak, akiknek a tudása/kompetenciája ugyan négyes szintű, de ennek ellenére elégtelent kap.

Amikor a pedagógusok azt mondják, hogy a „gyereket” osztályozzák, és a „a gyermek érdekeit védik” valójában különbséget is tesznek közöttük, engedve társadalmi elfogultságaiknak. Beláthatjuk, hogy oktatási elemzésekkor különbséget kell tennünk az „elvi gyerek” és a ’”konkrét gyerek” között.

 

Hozzászólások:

  • Horváth Ádám 2012.11.13. 15:07 Válasz

    A jelen bejegyzésben jelzett probléma megoldásának, vagy részbeni megoldásának kulcsát talán Radó Péter, az előző részhez fűzött hozzászólása jelentheti, amelyben azt mondja, hogy a számonkérés kimeneti standardokhoz való közelítése objektívebbé teszi az értékelést.
    Ezzel az észrevétellel teljes mértékben egyetértek. A két bejegyzésben jelzett két különböző probléma: az értékelés általános torzító hatása nem a tudásra vonatkozó szempontok figyelembevételével, valamint az egyes diákok megkülönbeztetett preferenciájú értékelése, ugyan részben összefügg, de a problémák megoldásához két különböző megoldás egyszerre történő alkalmazása szükséges.
    Az elektronikus tanulói válaszadó rendszerek felhasználása a mérés-értékelés mindennapi gyakorlatában,(elsősorban anglia – AfL, APP) véleményem szerint jelentős mértékben csökkenti az egyes diákok közötti megkülönböztetés lehetőségét és az értékelésük eltérítését, hiszen minden diák egyszerre kapja meg a kérdéseket, amelyekre párhuzamosan válaszolnak és az értékelés automatikusan történik meg. Ez az eszközrendszer a mérés-értékelési feladatok jelentős többségében (leszámítva pl.: az esszé jellegű számonkérési feladatokat) alkalmazható és kiküszöböli a tanár egyes tanulókra vonatkozó preferenciáit.
    Tekintettel arra, hogy az elektronikus mérés-értékelési rendszerek esetében lehetőség van minden egyes kérdést nemcsak egy adott pontértékhez, nehézségi fokhoz, hanem akár közvetlenül valamely kimeneti követelményhez (pl.: a kerttanterv egyes soraihoz) hozzárendelni, ezek alkalmazásával a különböző feladatok megoldásának eredménye nem szubjektív értékelés alapját képezi.
    A kimeneti sztenderdhez kötöttség és a minden diákra való egyszerre, egységesen vonatkozó mérés garantálhatja a bejegyzésben bemutatott torzító hatások korlátozását.

  • Setényi János 2012.11.16. 10:38 Válasz

    Kedves Ádám,

    a nevedet olvasván sejteni lehetett, hogy technológiai jellegű lesz a hozzászólásod. Nos, magam – egy egyszerűbb gyakorlat példájával – meg tudom erősíteni az általad leírtakat. A TÁMOP Kompetencialapú oktatás fejlesztése nevű fejlesztési programjában számos iskolában bevezetésre kerültek olyan tankönyvhöz kapcsolt tesztlapok, melyek a megoldásokat százalékos sávba sorolva adtak ki osztályzatot. Személyesen volta tanúja annak a kulturális változásnak, amelyet ez a pedagógusok és a gyerekek értékelési kultúrájában eredményezett. Hosszan lehetne róla írni, de itt csak annyit: a standardizáción alapuló értékelés egy új társadalomképet alalkít ki az érintettekben, amely minden tekintetben előremutatóbb a jelenlegi hazai mintáknál.

Új hozzászólás írása