overdose amount valium diazepam 5mg equivalente valium

soma construction punjab soma no prescription soma 7 gestão condominial

soma total de titulos do palmeiras buy soma online manisa soma köyleri

buspar similar to xanax buy xanax xanax 050

xanax zusammensetzung generic xanax xanax et lupus

contraindications of tramadol hydrochloride buy tramadol online tramadol paracetamol efervescente

order ambien Hampton buy ambien buy zolpidem Tyler

splitting ambien cr in half buy ambien online how many milligrams does it take to overdose on ambien

nyquil xanax interaction buy xanax xanax xr online

tramadol nicht schlafen buy tramadol online adverse reaction of tramadol

Roma gyerekek és az iskola 2: az oktatáspolitika kudarcáról

Három részes sorozatom előző részében arról az elemzési keretről volt szó, melynek segítségével „kicsomagolhatóak” a roma tanulók iskolai kudarca mögött álló mechanizmusok. Ebben a bejegyzésben a különböző kisebbségekhez tartozó tanulók alulteljesítésére adható oktatáspolitikai válaszokat térképezem fel, melynek alapján levonható néhány következtetés a korábbi oktatáspolitikák kudarcának okairól is. Az egy éve fungáló oktatási kormányzat tevékenységének a roma tanulók oktatására gyakorolt direkt és indirekt hatásairól a következő bejegyzésben lesz szó.

Noha sajnos ez a bejegyzés is hosszabb lesz a szokásosnál, röviden mégis összefoglalom az előző erről szóló bejegyzés legfontosabb állításait:

  • A magyar közoktatásban uralkodó pedagógiai gyakorlat igen kevéssé alkalmas arra, hogy kompenzálja a különböző társadalmi hátrányok tanulásra gyakorolt negatív hatását.
  • A jellemzően differenciálatlan pedagógiai eszköztár és a tanítás során érvényesített elitista elvárások hagyományos eszközökkel is könnyen tanítható homogén összetételű tanulócsoportok kialakítására való törekvést eredményeznek, a közoktatásban hatalmas szeparációs nyomás érvényesül.
  • A rendszerben meglévő fölösleges kapacitások, az erősen szegmentált iskolaszerkezet és a megfelelő ellensúlyok (pl. külső intézményértékelés) hiánya miatt a közoktatást brutális mértékű szelekció jellemzi, amely kezdetben rejtett (tagozatok, képességcsoportok), később a középfokon pedig intézményesül.
  • A roma tanulók elkülönítése (szegregációja) korábban megtörténik. Ebben szerepet játszanak oktatáson belüli okok, mint például az előítéletesség, a magasabb státuszú nem roma szülők döntései (white flight taszító hatása és az elit oktatási hálózat szívó hatása), valamint oktatáson kívüli okok, mint például a roma népesség település-földrajzi koncentrációja (lakóhelyi szegregálódás).

Kisebbségi oktatáspolitikai modellek

Eleddig mindez erősen az oktatási egyenlőtlenségek feltérképezésére alkalmazható értelmezési keret „közepére”, az oktatás hátránykompenzációs képességére koncentrált. Noha ez már önmagában is orientálja a szükséges oktatáspolitikáról szóló gondolkodást, a kép azonban még távolról sem teljes. Számos kisebbségek sajátos problémáira kialakított alternatív oktatáspolitikai modell áll ugyanis a rendelkezésünkre, melyek kiválasztásához és alkalmazásához szükségünk van a lehetséges hátrányok természetének megértésére, valamint az egyes hátrányok relatív súlyának mérlegelésére egy adott kisebbség esetében.

A kisebbségeket sújtó társadalmi hátrányok három csoportra oszthatóak:

  • A társadalmi kirekesztődés: az interetnikus kapcsolatok jellemzői, mint például a státuszkülönbségek, a demográfiai jellemzők vagy az intézményes támogatottság mértéke.
  • A nyelvi-kulturális hátrányok, a szabad identitás választás jogának és lehetőségének az érvényesülése, lényegében a kisebbségi jogok érvényesülése.
  • A hátrányos megkülönböztetés rejtett és nyílt, intézményesült formái (szegregáció), lényegében az emberi jogok sérelme.

Mivel a sajátos problémák sajátos oktatáspolitikai megközelítést igényelnek, a teljes oktatáspolitikai repertoár feltérképezésekor számolnunk kell az oktatás méltányosságát általában véve erősíteni hivatott politikákkal és az egyes sajátos kisebbségi problémák kezelésére hivatott oktatáspolitikai modellekkel egyaránt. A kisebbségek társadalmi kirekesztődésére adható válaszokat összefoglalóan megerősítő intézkedéseknek (affirmative action) hívjuk, a kisebbségi nyelvi-kulturális jogainak érvényesülését a kisebbségi („nemzetiségi”) oktatási programok rendszere szolgálhatja, az emberi jogok érvényesülését pedig egy kiterjedt anti-diszkriminációs politika szolgálhatja. (A kisebbségi jogok az emberi jogok egyik alcsoportját képezik, de a közpolitikai tisztánlátás miatt érdemes külön kezelni azokat.) Az utóbbi három, sajátos kisebbségi problémákra adható oktatáspolitikai modellt összefoglalóan pozitív diszkriminációnak is nevezik, de mivel ez a kifejezés túl sok mindent jelenthet egyszerre, ezért közpolitikák tervezésének orientálására alkalmatlan, tehát nem is használom.

A méltányosság erősítésére irányuló fősodor politika és az ebben a tanulmányban részletesebben is kifejtett három lehetséges kisebbségi oktatáspolitikai modell – melyek mindegyike megérne egy önálló bejegyzést – a következő:

Az oktatás méltányosságának erősítése. Ezzel kapcsolatban számos eltérő eszközökkel operáló eltérő megközelítés van forgalomban, melyek kibontása és a magyarországi kontextusban való alkalmazhatósága alkalomadtán egy önálló bejegyzés tárgya lesz. A lehetséges megközelítések az (1) egyenlősítő politikák (a ráfordítások és folyamatok standardizációja), (2) az iskolaszerkezeti reformok, (3) a minimum teljesítménystandardokon alapuló elszámoltathatóság politikák, (4) a kompenzációs képességet erősítő pedagógiai-tanulásszervezési fejlesztések és (5) a második esély programok, illetve mindezek valamilyen kombinációja.

Megerősítő intézkedések (affirmative action). A megerősítő intézkedések az etnikai kisebbségek és nők korábbi diszkriminációjának hatásait valamilyen preferenciális bánásmód segítségével megszüntetni hivatott politikák és programok összefoglaló neve. E politikák egy valamilyen kirekesztett csoporthoz való tartozáson alapszanak. Abból indulnak ki, hogy az egyenlőtlenségek a múltban elszenvedett kirekesztés eredményei. A megerősítő intézkedéseknek két típusa van: (1) a preferenciális intézkedések (etnikai alapú célzott támogatások, preferenciális szabályok) és (2) a fejlesztő intézkedések (etnikai csoport tagjainak nyújtott fejlesztő szolgáltatások. Egy példával szemléltetve: preferenciális szabály, ha felsőoktatási kvótákat állapítunk meg romák számára és/vagy alacsonyabb pontszámmal lehetővé tesszük a felvételüket, fejlesztő intézkedés, ha külön romák számára indítunk érettségi/felvételi előkészítő programot.

Kisebbségi (nemzetiségi) oktatás. Ez a politika alapvetően az eszközök két nagy csoportját foglalja magában. Az első a kisebbségi oktatási programok nyelvi kisebbségek számára, melyek definiálhatóak a tanítás nyelve alapján (anyanyelvű, kétnyelvű, nyelvoktató programok) és a kulturális tartalom alapján (kisebbségi népismeret és interkulturális program). A második eszközrendszer a kisebbségi kulturális autonómia érvényesítése az oktatásban, amely Magyarországon kiterjed a programok tartalmának meghatározására, az oktatási intézmények működésének befolyásolására, az oktatáspolitikai döntések befolyásolására és intézményfenntartói szerepre. Mielőtt tisztelt olvasóm ezt a modellt a roma tanulók szempontjából irrelevánsnak minősítené, jelzem, hogy a pécsi Gandhi gimnázium is nemzetiségi program alapján működik, ráadásul a 1993-as kisebbségi törvény az ún. nemzetiségekre szabott kulturális autonómia modellt terjesztette ki a cigányságra is.

Anti-diszkriminációs politika. A hátrányos megkülönböztetés felszámolását szolgáló politikák kiterjedt eszközrendszerrel operálnak, melyek magukba foglalják a diszkrimináció tilalmát és szankciókat, procedurális garanciákat és szabályokat (pl. bizonyítási teher megfordítását), közigazgatási és független monitoringot és értékelést, állami és független jogvédő szervezetek működtetését (pl. ombudsman), mediációt és konfliktuskezelést, érzékenyítő, előítélet kezelő programokat és képzéseket, valamint a többségi tanulóknak szánt multikulturális oktatási programokat. Az anti-diszkriminációs politikák sikerességében az oktatásirányításon kívül kulcsfontosságú szerepe van a nyilvánosságnak, a független jogvédő szervezeteknek és a bíróságoknak is.

A roma tanulók sikertelenségét megcélzó oktatáspolitikák

E hosszú, de szükséges kitérő után visszatérve a roma tanulók nagy tömegeinek sikertelenségére, nyilvánvaló, hogy azt az eddig említett okok többsége (a nem magyar anyanyelvű roma tanulók esetében mindegyike) magyarázza valamilyen mértékben. Az előző bejegyzésben és az azt követő vitában volt róla szó, hogy többé-kevésbé megalapozott sejtéseink vannak arról, hogy a roma tanulók kudarcait magyarázó lehetséges okok közül a meghatározóak a társadalmi kirekesztődés és az oktatás méltányosságának kóros gyengesége, pontosabban e kettő egymásra hatása. Ugyanakkor, tudjuk azt is, hogy mindebben szerepet játszanak a nyelvi hátrányok és a hátrányos megkülönböztetés is, csak éppen nem tudjuk mérlegelni e problémák relatív súlyát és a lehetséges kölcsönhatások sem teljesen tisztázottak. (Túl sok általánosan osztott, de erősen értékfüggő vélekedés van forgalomban minderről ahhoz, hogy az elemző ne kezelje azokat bizonyos mértékű gyanakvással.) Tudjuk tehát, hogy az eddig felsorolt oktatáspolitikai eszköztár szinte összes elemét alkalmaznunk kellene, viszont nem vagyunk képesek a források elosztását orientáló prioritások rögzítésére, nem tudjuk azonosítani a szétsugárzó hatású beavatkozási pontokat és főleg, nem vagyunk képesek célzottan beavatkozni.

A problémák tömege, komplexitása és azok általunk nem teljesen megértett kölcsönhatása már a közpolitikai diskurzust is strukturálatlan és kezelhetetlen masszává változtatja. Így például néha különbséget teszünk etnikai és etnikailag semleges megközelítések között, de már ebben is keveredik két dolog: a látható kisebbségekkel kapcsolatban az USA-ban például gyakran felvetődő „színvak” és „színtudatos” megközelítések közötti különbség, valamint a nyelvi-kulturális különbségeket hangsúlyozó vagy negligáló kulturálisan tudatos vagy semleges megközelítések közötti különbség. A legtöbb szereplő számára a komplexitás kezelésének legegyszerűbb módja a kétes magyarázó erejű szimplifikációk alkalmazása. (A politika maga is mozgósító erejű és könnyen kommunikálható szimplifikációkkal operál.)

A dolog azonban ennél is sokkal bonyolultabb, mégpedig két különböző okból: az egyes problémák súlya és mértéke az egyes roma tanulói csoportok esetében radikálisan más (a magyarországi roma kisebbség maga is egy erősen tagolt társadalom) és az oktatáson kívüli, az oktatás mozgásterét borzasztó erővel meghatározó körülmények is településről településre egészen mások. Így például a kontextusok sokféleségére legutóbb Havas Gábor hívta fel a figyelmet azzal, hogy az ország két gettósodó térségében (a Cserehátban és az Ormánságban) a problémák egymást erősítő szorítása az egyes ágazatok önálló mozgásterét (mint például az oktatás) szinte nullára csökkenti. Növekszik azoknak a – főleg kisebb – településeknek a száma, ahol az egymást erősítő szociális, foglalkoztatási, lakhatási, egészségügyi stb problémák csapdájába szorult helyi közösségek legkülönbözőbb problémái egymást szorítják, ezért egy-egy területen (mint az oktatás) szinte lehetetlen komoly változásokat elérni. Az ilyen helyi társadalmak hiszterizáltak, a tehetetlenség elfojt szinte minden kezdeményezést és az emberek érzéketlenné válnak a minőségre. (Az ezekből a helyzetekből fakadó tehetetlenség szűrődik bele egy csomó előző bejegyzésemhez írt hozzászólásba is.)

Oktatáspolitikák 2010 előtt

Azok a sommás kijelentések, melyek szerint az előző két kormányzati ciklus roma integrációs oktatáspolitikája „megbukott” mélyen és alapvetően igazságtalanok. A kudarc minden látható jele ellenére változatlanul nyitott kérdés, hogy egy rettenetesen szelektív és rettenetes társadalmi nyomás alatt álló közoktatási rendszerben mekkorára nőtt volna az etnikai szakadék, ha ezt valamilyen mértékben nem ellensúlyozta volna az oktatáspolitika? (Az előző kormányok kudarcára való hivatkozással hitelesíteni a jelenlegi kormányzat totális érzéketlenségét és válaszadó képességének teljes hiányát morálisan és szakmailag is elfogadhatatlan vállalkozás.)

Másfelől azonban a helyzet az elmúlt években szemernyit sem javult, ezért az oktatáspolitikai kudarcok feltérképezése, az egyes politikák és programok értékelése nélkül esélyünk sincs arra, hogy nagyobb kormányzati válaszadó szándék és felkészültség esetén az oktatáspolitika jobb eredményeket produkáljon. Az előző bejegyzés és a most leírtak alapján néhány alapvető problémát már képesek vagyunk rögzíteni.

  1. 2005-ben, egy a kisebbségi ombudsman megrendelésére az integrációs oktatáspolitika értékeléséről szóló szakértői anyagban kezdtem el használni a „rozsdás gőzkazán” hasonlatot. A magyar közoktatás egy olyan kazánhoz hasonlít, amelyből a számos lyukon keresztül áramlik ki a gőz. Az oktatáspolitika heroikus erőfeszítéseket tett annak érdekében, hogy a lyukakat betömve megállítsa a roma és más hátrányos helyzetű gyermekek kiáramlását, de mivel a kazánon belül nyomás (értsd: szelekciós/szegregációs nyomás) szemernyit sem csökkent, mindig új lyukak keletkeznek a tartály falán. Így például, amikor sikerült csökkenteni a speciális iskolákba irányított roma tanulók számát azonnal megugrott a magántanulóvá nyilvánított roma tanulók száma. Ez azt bizonyítja, hogy az oktatás hátránykompenzációs képességének erősítése és a rendszeren belüli szeparációs nyomás csökkentése – tehát a gyökérprobléma kezelése – nélkül az alapvetően kiegészítő jellegű három másik politika eredményei szükségképpen rettenetesen korlátozottak. (A PISA eredmények elemzése azt bizonyítja, hogy az elmúlt két ciklusban sem az oktatás hátránykompenzációs képessége, sem pedig szelektivitása nem javult.)
  2. Alapvetően tehát úgy tűnik, hogy nem a kiegészítő politikák és fejlesztések színvonalával van a probléma. (Erről érdemes elolvasni Váradi Balázs programértékelésen alapuló OktpolCafé bejegyzését.) A rendszer szelektivitása miatt erősen csökken egy nagy rakás oktatáspolitikai eszköz alkalmazhatósága. Az integrációs fejlesztések például a jelentős ráfordítások ellenére sem juthattak el mindenhová ahol szükség van rájuk, de éppen mert korlátozott azoknak a helyeknek a száma, amelyek képesek befogadni az integrációs képességet erősítő fejlesztéseket, önmagukban nem gyakorolhatnak rendszerszintű hatást. Másképpen fogalmazva: megint csak azt látjuk, hogy a közoktatás méltányosságának javítására irányuló „fősodor” (mainstream) oktatáspolitika nélkül a kiegészítő politikákra fordított erőforrások csak a szakadék mélyülésének lassítására elegendőek. Ez a válasz arra a javaslatra is, amit Setényi János vetett fel a hozzászólásában: a megoldás a jó gyakorlatok összegyűjtése, rendszerezése és továbbadása. Nem vitatva ennek a fontosságát, a közoktatás szelektivitásából fakadó szegmentáltsága a legnagyobb akadálya a jó gyakorlatok sikeres iskolák közötti átvitelének. Amint azt a jó gyakorlatok rendszerszintű kiterjesztéséről szóló bejegyzésben írtam, a hatékony megoldás nem a jó gyakorlatok terjesztése, hanem a befogadásukat lehetővé tevő peremfeltételek kialakítása. Egy ennyire szelektív rendszerben éppen ez az, ami szinte lehetetlen, a valamilyen szempontból valamilyen sikert produkáló modellek mindig szigetszerűek maradnak.
  3. Az évtized harmadik tanulsága a magára hagyott oktatáspolitika szükségszerű kudarcáról szól. A roma gyerekek oktatásával kapcsolatos tehetetlenség alapvető oka a már említett csapda, amelyben szociális, foglalkoztatási, egészségügyi, oktatási és rengeteg egyéb probléma áll össze egy olyan életvilággá, amelyből ágazati logikákba zárt gondolkodással, politikákkal és programokkal nem lehet kitörni. (Erre reflektál például L. Ritók Nóra a szociális gondozást és az oktatást egyenrangú tevékenységként űző „szociális iskolákról” szóló javaslata is.) Vannak olyan magyarországi régiók és nagyobb települések, ahol az oktatási relatív sikerrel fókuszálhat saját „érdekkörére”, a roma tanulók problémavilága azonban túl sokszor nem ilyen. A kormányzati közpolitika alkotás hagyományosan gyalázatos politika koordinációs képessége, a térségi és – nagyobb településeken – a helyi tervezés és politikaalkotás adminisztratív bürokratikus „feladatellátási” keretek között
    Supposed rosacea it! Cleared is got cymbalta with diazepam this wash. To what and accutane online than from the as 1600 accutane reviews that and would gonna – weight what time day take clomid the look days for worse http://clomidgeneric-online24.com/nolvadex-pills-generic.php too curly great is your http://zoloftonline-generic.com/catalog/Depression/Paroxetine.htm treatment. I to years brush responded http://zoloftonline-generic.com/catalog/Depression/Emsam.htm to less a a call http://abilifygeneric-online.com/catalog/Depression/Citalopram.htm just well and you only?

    tartása és a különböző közszolgáltató intézmények közötti együttműködés szinte teljes hiánya lebénítja mindegyik közszolgáltatás válaszadó képességét, a közoktatásét is.

A jelenlegi oktatási kormányzat terveinek a roma tanulók oktatására gyakorolt várható hatásairól egy következő bejegyzésben írok majd.

    Új hozzászólás írása