prendre du tramadol buy tramadol cod can you take norco and tramadol at the same time

can a 14 year old take tramadol tramadol 50 mg order tramadol Rochester

soma de graficos excel buy soma porque a soma dos catetos é igual a hipotenusa

risks of mixing valium and alcohol buy valium can you mix robaxin and valium

soma construction punjab soma no prescription soma 7 gestão condominial

valium grapefruitsap valium online what is valium made out of

does ambien cause short term memory loss ambien 10 mg ambien high description

can you get a buzz from soma buy soma soma markt in wien

ambien restaurant markham buy ambien online order zolpidem Warren

can i put xanax in a drink buy xanax get alprazolam Jersey City

Roma gyerekek és az iskola 1: a közoktatás kudarcáról

Ez a bejegyzés egy három részes sorozat első darabja. Most arról az elemzési keretről lesz szó, melynek segítségével értelmezhető a magyar közoktatás roma tanulók oktatásával kapcsolatos kudarca. A második rész az eredményekkel kecsegtető oktatáspolitikák kereteivel és az eddigi oktatáspolitikák értékelésével foglalkozik majd. A harmadik részben kísérlem meg értékelni a jelenlegi kormányzat oktatáspolitikai szándékainak a roma tanulók eredményeire gyakorolt várható hatását.

Minden közoktatási rendszer sikerességének legfontosabb indikátora, hogy mennyire képes tanulási sikerhez juttatni hátrányos helyzetű kisebbségeit: eltérő vallású és alacsony szociális státuszú bevándorlókat, marginalizálódott nyelvi kisebbségeket vagy romákat. A különböző bevándorló vagy évszázadok óta az országban élő kisebbségek integrációja természetesen nem csupán oktatási probléma, sőt, az oktatás integrációs potenciáljával kapcsolatos várakozások általában erősen eltúlzottak. Ennek ellenére elvárható, hogy az oktatás kihasználja azt a mozgásteret, amire elvileg képes. Ez – és a következő két – bejegyzés az oktatási egyenlőtlenségek elemzésének kereteiről szóló korábbi bejegyzésem folytatása.

Kezdjük azzal, amit nem tudunk. Az alábbi diagram, amely a különböző etnikai csoportok közötti teljesítménykülönbségeket mutatja az USA-ban, csak szemléltető eszköz. Azt mutatja, hogy mi az, amire mi nem vagyunk képesek, mert fogalmunk sincs arról, hogy mekkora a szakadék a roma és nem roma tanulók között. Noha két évtizede rendszeresen mérjük a tanulók teljesítményét, eddig nem találtuk meg a módját annak, hogy a roma tanulók teljesítményéről képet alkothassunk. (Talán mert nem is akarunk szembesülni vele.)

Ha nem mérjük a roma tanulók tanulási eredményeit, szinte minden, amit erről mondhatnánk, lóg a levegőben. Nem tudjuk például, hogy milyenek azok az intézmények, amelyek sikeresek a roma tanulók oktatásában. Nem tudjuk, hogy a roma tanulók legkülönbözőbb társadalmi hátrányai (szocio-ökonómiai, szocio-kulturális és nyelvi hátrányok vagy a hátrányos megkülönböztetés különböző formaváltozatai) egymáshoz viszonyítva milyen mértékben magyarázzák az alacsonyabb tanulási teljesítményt. Nem tudjuk, hogy a legkülönbözőbb oktatási szintek és intézménytípusok milyen mértékben járulnak hozzá a teljesítménykülönbségekhez. Általában: semmilyen információhoz nem jutunk hozzá mindabból, ami nélkül ma már nem lehet oktatáspolitikáról gondolkodni. Így persze nem könnyű bebizonyítani, hogy roma tanulók sikerességét javítani hivatott oktatáspolitikák költségei nem ablakon kidobott pénzek.

Van néhány dolog azonban, amit – hála Liskó Ilona, Kemény István, Havas Gábor és mások kutatásainak – jól tudunk. Így például vannak tényeken alapuló sejtéseink a roma tanulók rendszeren belüli előrehaladásának mintáiról és a közoktatási rendszeren belüli elkülönítésük formaváltozatairól. Mégis, éppen a lényeg hiányzik: az a képességünk, hogy a roma tanulók oktatásáról szóló információkat összekapcsoljuk a közoktatásról általában rendelkezésünkre álló információkkal. Ennek következtében fennmarad a témára mindig is jellemző kettős diskurzus és megmarad az a torz látszat, hogy egy tanulói csoport problémáival, és nem a magyar közoktatás egészének problémáival állunk szemben. Amit tehát mindenekelőtt meg kell értenünk, a magyar közoktatás működésének a roma tanulók nagy tömegeit kudarcra ítélő jellegzetességei. Nagy általánosságban a PISA adatok elemzéséből tudjuk, hogy a magyar közoktatás meglehetősen sikeres volt a tanulási eredmények minőségének javításában és meglehetősen sikertelen volt az európai összehasonlításban kiugróan magas oktatási egyenlőtlenségek mérséklésében. Először azt kell tehát megértenünk, hogy ez a kettősség hogyan keletkezik?

Az alábbi elemzési keretet az OECD oktatási méltányosságról szóló projektjében készült, 2005-ben általam összeállított magyar ország jelentésben alkalmaztam. (Az innen letölthető jelentés elkészítésében közreműködtek: Horn Dániel, Kasza Georgina, Keller Judit és Lannert Judit.) Az egyes, egymásra épülő szintek a következőket magyarázzák:

  • a társadalmi hátrányok tanulásra gyakorolt negatív hatásának kompenzálására való képességet gyengítő pedagógiai problémákat,
  • a hátránykompenzációs képesség gyengeségéből fakadó negatív oktatásszervezési törekvéseket,
  • a mindezek miatt keletkező hatalmas szeparációs nyomást felerősítő tényezőket,
  • a mindezek következtében az elkülönítés intézményesülésének két leginkább jellemző formaváltozatát: a roma tanulók szegregációját és a minden tanuló családi háttér alapján történő „szétosztását” a középfokú oktatásban,
  • a szegregáció és szelekció mögött álló nem oktatási, sokkal inkább az oktatás társadalmi környezetében érvényesülő hatásokat.

  1. Van a tanulók hátterében kimutatható különbségeknek egy olyan – iskolánként változó – mértéke, amelyek hagyományos (differenciálatlan és nem individualizált) pedagógiai módszertani gyakorlattal már kezelhetetlenek. Ha ez a pedagógiai gyakorlat alapvetően elitista (az értelmiségi középosztály műveltségi kódján alapuló) elvárásokkal párosul, a hátrányos helyzetű (ezen belül roma) tanulók kudarca szinte bele van kódolva a tanítási-tanulási folyamatba.
  2. A kudarc elkerülésére való törekvés könnyen tanítható („jó osztályok”) kialakítására ösztönöz, miközben a pedagógusok egy részét a rendszer „rossz osztályokban” való tanítással, a kudarc folyamatos intenzív megélésével bünteti. Ez a mechanizmus már az elsős beiskolázás pillanatában borzasztó erővel érvényesül. Ehhez társul, hogy a tanulók számának csökkenése, a létszámalapú finanszírozás és a redundáns iskolai kapacitások megőrzésére való erős törekvés miatt az iskolák között erős beiskolázási verseny folyik, ami a homogén osztályok kialakítására való törekvés miatt az indítható osztályok maximalizálásra való törekvésben ölt testet.
  3. Mindez egyetlen más európai országhoz sem mérhető hatalmas szeparációs (elkülönítési) nyomást generál a magyar közoktatásban. A romákkal szembeni előítéletek ezt a nyomást felerősítik. Mivel Magyarországon nem működik külső intézményértékelés, nincs olyan működő eszköz, amely elejét vehetné a szeparációs nyomás következtében alkalmazott káros tanulás- és oktatásszervezési megoldások burjánzásának. (Ilyenek például az alsós „tagozatok”, képességcsoportok, kis létszámú „felzárkóztató” vagy speciális osztályok, magántanulói státuszba helyezés, stb.)
  4. Amikor a szeparációs nyomás a romákkal szembeni előítéletekkel, sztereotípiákon alapuló elvárásokkal párosul, megtörténik a roma tanulók szegregációja, külön tanulócsoportokban vagy erre „kijelölt” iskolákban való koncentrációja.
  5. A roma tanulók szegregációjának számos, az oktatástól független, oktatási eszközökkel nem kezelhető oka is van. A két legfontosabb a lakóhelyi szegregáció (a roma népesség földrajzi elkülönítése) és az ún. „white flight”, a nem roma szülők gyermekeinek távolabbi, romákat nem oktató iskolákba íratása.

A roma tanulók e logikai szerkezet minden szintjén elszenvedik a hátrányos megkülönböztetés hol láthatatlan, szubtilis, hol pedig nyíltan intézményesült változatait. Az önbeteljesítő jóslatként működő csökkentett pedagógiai elvárások már önmagukban, minden különösebb szegregáció nélkül „bebiztosítják”, hogy a roma tanulók döntő többségének tanulási eredményei kizárólag alacsony hozzáadott értékű szakiskolai programokhoz vezessenek el. A harmadik pontban említett különböző szelektív tanulás- és oktatásszervezési megoldások tovább szűkítik a későbbi tanulási esélyeket, a szegregáció pedig az esetek döntő többségében végleg bezárja a kaput. Mivel ezek a folyamatok az elmúlt húsz év során egyre erősebbek lettek, a roma tanulók koncentrációja a közoktatási rendszeren belül folyamatosan nőtt. (Becslések szerint a rendszerváltás óta hatszorosára nőtt azoknak az iskoláknak a száma, amelyekben a roma tanulók aránya meghaladja a nyolcvan százalékot.) A magyar közoktatás etnikai határok mentén szakad ketté.

Az eddigiekből az következik, hogy a problémák gyökere a hatalmas mértékű szeparációs nyomást okozó pedagógiai és tanulásszervezési okok bonyolult mechanizmusa. Ez teremti meg azt a működési módot, amelyen belül az előítéletek ilyen brutális hatással vannak a roma tanulók oktatási esélyeire. Nincs igaza tehát azoknak, akik a roma tanulók sikertelenségét kizárólag a magyar társadalom rasszizmusával magyarázzák. Azoknak sincs azonban igazuk, akik egy „etnikailag semleges” megközelítés jegyében kizárólag a szociális hátrányok hatásának érvényesülését látják a roma tanulók kudarcában. Egy pedagógusok között végzett vizsgálat azt bizonyította, hogy a pedagógusok közepesen, negyedük azonban erősen előítéletes, ez az előítéletesség erősebb a kisebb településeken dolgozó pedagógusok és a férfi pedagógusok között.

Amint az alábbi ábra mutatja, a roma tanulók szegregációjának (nyílt intézményes elkülönítésének) mintái a különböző méretű településeken eltérőek.

Az iskolákra tehát hatalmas, az elkülönítést erősítő társadalmi hatás nehezedik, aminek az iskolák nem tudnak, sokszor nem is akarnak ellenállni. Ez a nyomás pedig csak nő. Így például 2000-ben a felnőtt népesség 55 százaléka, 2005-ben pedig már 62 százaléka értett egyet azzal az állítással, hogy „bűnözési hajlam a romák vérében van”. Az azóta eltelt időszakban pedig az ország rosszabbik énjét képviselő Jobbik középpárttá válása azt jelzi, hogy szinte teljesen felbomlott a legitim közbeszédről és viselkedésről szóló társadalmi konszenzus. Másképpen fogalmazva: már a rasszizmus látszatát sem igen szükséges elkerülni.

A lakóhelyi elkülönülés és a „white flight” mögött álló „push” (taszító) hatás mellett egyre nagyobb települések felé haladva egyre erőteljesebben érvényesül az önkormányzati és alapítványi fenntartású rendszeren belül kialakult elit iskolai hálózat „pull” (vonzó) hatása is, ami a kedvező családi hátterű tanulói csoportok elkülönülésével erősíti a rendszer többi szegmensében érvényesülő, a hátrányos helyzetű és roma tanulókat sújtó elkülönítést. Összességében egy olyan brutális mértékben szelektív közoktatási rendszert működtetünk, melynek egyértelműen a roma tanulók a legnagyobb vesztesei. (Közvetve természetesen mindannyian veszítünk, hisz a szelekció lerontja az átlagos tanulási eredményeket is.)

Becslések szerint a közoktatásban tanuló gyermekek körülbelül egytizede roma. Csak egy háború lenne képes olyan elrontott emberi sorosokban kifejezhető rombolást okozni, mint amit a magyar közoktatás sikertelensége eredményez. Ha van az oktatáspolitikának morális alapja, akkor az ennek belátásával kezdődik. Innen folytatom majd a következő részben.

Hozzászólások:

  • Setényi János 2011.04.16. 19:23 Válasz

    Péter,

    az elemzés pontos. De a “gyökérprobléma” tájolása vitatható. A roma tanulók egy jelentős részének iskolai kudarca mögött nemcsak tudásproblémák, illetve nem megfelelő iskolai befogadás áll. Az oktatási folyamat mindig és minden szinten feltételez neveltségi szintet is. A roma tanulók leghátrányosabb része olyan “elvadult”, “neveletlen” környezetből érkezik, hogy az alaptudás és készségek átadásával párhuzamosan többévnyi – a család által elmulasztott – szocializációs munkát kell pótolni az iskolában – lényegében a napi tanítással egyidőben. Ez olyan terhet ró a tanításra, melyet a középosztálybeli szülők már túl nagynak ítélnek – tekintettel arra, hogy az ő gyerekeik egy versenytársadalomra (és kockázati társadalomra)kell, hogy felkészüljenek. Ha úgy tetszik nekik sincs túl sok választásuk, mert a globális verseny egyre több jó állást von ki Magyarországból és Európából. Ezért a white flight, ebben az előítéletek szerepe marginális, a józan, hideg mérlegelés is elegendő hozzá. Az iskolaválasztásnál az egyébként integrációbarát értelmiségiek is messze elkerülik a cigányiskolákat, mert jobb sorsot szánnak a gyerekeiknek. Nincs ebben egy csepp előítélet sem. Ha egy riói vagy bangkoki sikátorba nem mész be – bár barátságos, nevető gyerekeket látsz – az ne előítélet, hanem józan óvatosság.
    Tudomásom szerint semmilyen problémát nem okoz a roma származású tanulók megjelenése a szakközépiskolában, gimnáziumban és főiskolákon, mert a teljesítménypróbán átjutottakat mindenki elfogadja, sőt egész egyszerűen nem tekinti őket romáknak.
    Tehát a roma hátrány legfőbb összetevője kulturális-szocializációs jellegű és pontosan ezért olyan átkozottul nehéz “megtámadni” közpolitikai eszközökkel. Mindazonáltal a magyar iskolarendszer számos jó gyakorlatot mutat fel, az oktatáspolitika legnagyobb adóssága ennek a jó gyakorlatnak a nem összegyűjtése, nem rendszerezése és nem továbbadása. De erről fog szólni a következő bejegyzésed, amit nagy izgalommal várok….

  • Radó Péter 2011.04.16. 19:51 Válasz

    János, nem látok komoly “tájolási” problémát és alapvetően egyetértek veled. Valószínűleg nem tettem eléggé világossá, hogy a bejegyzés alapvetően arra a tartományra vonatkozik, ameddig az oktatás pedagógiai és tanulásszervezési eszközei “elérnek”. A dolog kiterjeszthető a nevelésre is: van egy – megint csak iskolánként és pedagógusokként különböző – határ, amin túl az iskola nem képes megbirkózni a kihívásokkal, s ezek a helyzetek megint csak a szeparációs nyomást erősítik. Azonban: van egy olyan érzésem, hogy a roma tanulók “neveletlenségét” erősen túlbecsülöd. Nem tagadva, hogy az ezzel kapcsolatos problémák súlyos terhet raknak nagyon sok pedagógus hátára, a roma gyerekek nagy többsége nem nyomortelepekről érkezik az iskolába. A neveltségi problémák túlhangsúlyozása mellesleg már nem véletlenül része a pedagógus panaszkultúrának. (Mint írtam, a pedagógusok nem feltétlenül kevésbé előítéletesek, mint bárki más.)

    Ami a white flight-ot illeti, nem teljesen értek egyet. Írtam a push-pull hatásról. A “pull” csakugyan racionális mérlegelés, a “push” viszont alapvetően előítéleteken alapuló döntés, az irodalom csak ezt az utóbbit hívja white flight-nak. Hogy az egyes szülői döntésekben melyik mennyire erős az persze erősen változó. A lényeg egyébiránt nem is önmagában az egyéni szülői döntések motívuma, hanem az, hogy mindebből mit érzékel és mit dekódol az iskola.

  • Terepmunkás 2011.04.16. 21:47 Válasz

    “Ezért a white flight, ebben az előítéletek szerepe marginális, a józan, hideg mérlegelés is elegendő hozzá. Az iskolaválasztásnál az egyébként integrációbarát értelmiségiek is messze elkerülik a cigányiskolákat, mert jobb sorsot szánnak a gyerekeiknek.” Ha jól értem az előítélet arra vonatkozik, hogy 1. Szocializációs másság = szocializációs hiány. 2. Az iskola nem képes arra, hogy a heterogén csoportokba szervezett osztályokban eredményesen oldja meg a kettős feladatot. Szocializáció és napi feladatok – ez lenne a nevelés és oktatás? A roma gyerekek nagy többsége valóban nem nyomortelepekről, de többségük telepi közösségekből érkezik az iskolába. Nincs ma Magyarországon olyan település, aminek ne lenne meg, a maga cigány kerülete, utcája, köze. S ezeknek, az akár csak 4-6 házból álló kisközösségeknek igencsak erős – a többségi társadalomhoz nagyon nem hasonló szocializációs mintái vannak. S elvétve akad csak sikeres szakközépiskolai, gimnáziumi érettségiig eljutó cigány tanuló, aki ilyen közösségből érkezik. A lakóhely – a közvetlen környezet nagyon kemény, az iskolánál jóval erősebb hatást jelent. Az iskola szempontjából viszont igencsak izgalmas és fontos feladat lenne ezeknek a mintáknak a megismerése és értékelése, mert ameddig csak deficitként hivatkozunk – “neveletlen környezet” rá, addig újból és újból beleszaladunk az iskola és család ellentétes értékrendjét okoló kudarc magyarázgatásába.

  • Arató Gergely 2011.04.16. 23:04 Válasz

    @ János Részben értek egyet. Érdemes megkérdezni mondjuk a Romeversitasokat, hogy mennyire “nem tekintik” cigánynak a (romának is látszó)roma egyetemistákat.
    A mások oldalon viszont igaz, hogy hasonló szegregáció sújtja a nem roma származású mély szegénységben élők (egyes becslések szerint talán a harmaduk), akikről mellesleg még a romáknál is kevesebbet tudunk – igaz őket a társadalom nagy része automatikusan lecigányozza. A probléma bonyolultságának egyik eleme, hogy az szociális, kulturális és lélektani dimenziók szétválaszthatatlanul összekeverednek.
    Az,hogy az értelmiségi is elviszi a gyerekét a vegyes iskolából nem igazolja, hogy ez feltétlenül racionális döntés, ugyanúgy magyarázhatja az előítéletes döntés önvédő racionalizálása is.
    Hogy még bonyolultabb legyen, az egyénileg racionális döntések összessége sem feltétlenül racionális társadalmi szinten. Az átlag feletti jövedelműeknek adód fizetni sem racionális, hiszen valószínűleg a befizetésnél kevesebbet kapnak vissza közszolgáltatás formájában.

  • Arató Gergely 2011.04.16. 23:12 Válasz

    Szokás szerint roppant elgondolkoztató poszt. Az alapgondolattal: hogy a szociális és etnikai kérdéseket együtt szabad csak vizsgálni mélyen egyetértek. És azzal is, hogy sajnos nagyon kevés a jó adat,(ebben például valóban tehetett volna a politika (és benne én) sokkal többet).
    Egy fontos mechanizmus kimaradt, a települések közötti szegregáció, pedig ez is nagyon fontos.
    Ami az etnikai kutatás lehetetlenségét illeti, ez vélhetően rövidesen megoldódik, a többi liberális maszlaggal együtt az eddig ezt alapvetően akadályozó adatvédelmet aggályokat is lesöprik. Kérdés, hogy lehet-e érvényes adatokat nyerni. Mennyien fogják a jelen helyzetben és a magyarországi tapasztalatok alapján bevallani magukról, hogy romák? (A briteknél ez a roppan hatékony adatgyűjtés alapja). Vagy majd ránézésre megy a dolog?

  • Setényi János 2011.04.16. 23:21 Válasz

    Hölgyeim és Uraim,

    egyetértek, de megjegyezném, hogy az eltérő többségi (még többségi, egyes helyeken már kisebbségbe szoruló) társadalom attitűdjéről keveset tudunk. Az “előítélet” dolgot el kellene felejteni, mint egy magunk mögött hagyott kor politikai eszközét. A dolog egyébként sem túl fontos már, mert ijesztő mértékben szaporodnak a majdnem teljesen homogén cigányiskolák. Ismerjük a tiszta cigány települések működését is: a legkisebb előítélet és kirekesztés nélkül süllyedtek vissza a legteljesebb barbárság állapotába. A közszolgáltatások megmaradt töredékét egyébként a maréknyi kitartó nem-cigány szakember látja még el.
    A másságról annyit, hogy a piacgazdaság és különösen a globalizáció egész egyszerűen nem tolerálja azt a fajta másságot, amely kettő-négy évnyi személyiségfejlődési késéssel indítja el a gyerekeket az általános iskolába. Utoljára a teljesítményelvet tudatosan háttérbe szorító “langymeleg” szocializmus idején volt nagyjából mindegy, hogy valaki milyen személyiségfejlődéssel bírt, hiszen a segédmunkás vagy technikus – többé-kevésbé – ugyanannyit keresett.
    Erről a “neveletlenségről” sokat tudunk, az óvoda/iskola átmeneten intézmények tömegei csinálják a “DIFFER” iskolaérettségi mérést és egybehangzóak a visszajelzéseik.
    Ki kell majd térni a nyolcosztályos általános iskola felbomlasztására is, a hátrányos helyzet ellen nem lehet tönkre tett felső tagozatokon küzdeni.
    Izgalommal várjuk a második részt.

  • Radó Péter 2011.04.16. 23:36 Válasz

    Gergely, az “alapgondolat” nem az volt, hogy a szociális és etnikai kérdések szétválaszthatatlanok, hanem hogy az iskola felkészületlenségéből fakadó szeparációs nyomás és az előítéletek hatása szétválaszthatatlanok. A települések közötti szegregáció pedig nem maradt ki, lakóhelyi szegregáció névvel megtalálod. Már jó néhány éve készült egy az adatvédelmi szabályoknak megfelelő javaslat a kompetenciamérés számára, de nem lett belőle semmi.

  • Radó Péter 2011.04.16. 23:47 Válasz

    János, kezdünk veszélyes és zavaros vizekre tévedni… “Az “előítélet” dolgot el kellene felejteni, mint egy magunk mögött hagyott kor politikai eszközét.” Ugye ez nem volt nagyon komoly? Pont annyira valóságos (és mérhető) jelenségről van szó, mint szappanfogyasztási preferenciáink vagy politikai szimpátiáink. Tudjuk tehát, hogy van, működik, hat a csoportközi viszonyokra és kihat egyes emberek sorsára. Gondolod, hogy az a roma gyerek is könnyen elfelejtkezik róla, akinek azt mondják az iskolában, hogy ne szívja magát, mert kettesnél úgyse lesz jobb?

    A teljesítményelv visszacsempészésével nagyon is egyet értek. Éppen ezért kellene a nevelésre, mint eszközre tekinteni. Ehhez pedig – ahogy Terepmunkás írja – az iskolának is alkalmazkodnia kell, nem csak a gyereknek.

  • Kopcsik István 2011.04.17. 01:00 Válasz

    A problémahalmaz felvezetése nagyon érdekes. A tanítás szabadságának kérdése mellett, – amely itt is hozzájárulhatna az eredményesebb megoldások kialakításához – a következő tíz év legnagyobb kihívása lesz a közoktatás területén! El kell gondolkodni az etnikai alapú roma identitástudat gondolatán és annak fejlesztési lehetőségein. Jelen pillanatban szinte minden “megoldási” javaslat, kísérlet a teljes, zömében (kényszer)asszimiláció elvén áll! Meggyőződésem, hogy ez a ma uralkodó szemlélet alapjában hamis, és nem vezethet tömeges felzárkóztatáshoz, legfeljebb látszólagos elitképzéshez. A “látszólagos” elit pedig többségében – szükségszerűen – elszakad a gyökereitől, így nem lehet igazi húzóerő saját etnikuma számára!
    Kíváncsian várom a folytatást.

  • Radó Péter 2011.04.17. 09:56 Válasz

    István, nem lehet kívülről identitást erőszakolni emberekre, nekem még az is nehézséget okoz, hogy mások helyett gondolkodjak identitásuk kívánatos kategória készletéről. A fordítottjával viszont tökéletesen egyetértek: az oktatásnak biztosítania kell a szabad identitás választás feltételeit. Ha tehát valaki számára fontos a nyelve, kultúrája, ha valaki minden külső korlát vagy kockázatok nélkül szeretné megélni kisebbségi identitását, akkor az oktatásnak biztosítania kell mindazt, ami ehhez kell. Abban viszont már kételkedem, hogy a szabad identitás választás érvényesülése (amitől a romák esetében nagyon távol vagyunk) megoldás a romák és nem romák közötti oktatási szakadékra.

  • Orsós András 2011.04.17. 10:42 Válasz

    Tisztelt Radó Péter!

    Nagyon érdekesnek találtam a bejegyzését. Magam a cigánysághoz inkább a bűnözés oldaláról közelítettem (mereven elhatárolódva a Jobbik retorikájától, felfogásától), és ez törvényszerűen érinti a közoktatást is (ld. a hivatkozást a nevem mellett).

    Szerintem a közoktatás kudarcát három oldalról érdemes megközelíteni: egyrészről az iskola, mint intézmény (hardver és szoftver), másrészről a pedagógus és harmadrészt a diák oldaláról. Mivel most a roma diákok vannak a középpontban, róluk beszélek.

    Solt Ágnes kriminológusnak van egy tanulmánya (Élet a reményen túl), amely nagyon nagy port kavart szakmai berkekben. Mivel szociológus sem vagyok, nem tisztem ebbe a vitába belefolyni, de egy-két következtetése nekem sem tetszik, viszont a megállapításait elfogadom. Egyik ilyen megállapítása az volt, hogy egy 6-7 éves roma gyerek összehasonlítva egy nem roma gyerekkel nagyobb autonómiával, önállósággal rendelkezik.

    Képzeljük el azt a szegregált telepen élő roma kisfiút/kislányt, aki egészen addig számít gyereknek, amíg meg nem születik a kistestvére, mert utána a szülő az újszülöttre fókuszál. Az idősebbik – akár már 3 éves korától – szabadon mászkál a kortársaival, illetve az idősebbekkel. Mivel a szülői kontroll hiányzik az életéből, rögtön egy konfliktussal kezdődik az iskolai pályafutása. A pedagógus ugyanis úgy viselkedik vele, mint a több átlagos kisgyerekkel, ezt a roma diák pedig nem fogadja el, ellenáll. Ez feltehetőleg a későbbiekben még tovább is gyűrűzik.

    Szerintem ez jól illeszkedik az Ön által leírtakhoz, és valamelyest még árnyalja is a képet. Persze azt elismerem, hogy nem minden roma származik szegregált telepekről, olyan gazdasági és kulturális környezetből, de nekem pl. még mindig a mélyszegénység az első gondolatom (sztereotípiám?) a cigányságról.

  • Radó Péter 2011.04.17. 11:40 Válasz

    András, nagyon szemléletes a példa, hálás vagyok érte. Nem jut más eszembe róla, mint hogy megint idézzem Terepmunkás hozzászólását: “Az iskola szempontjából viszont igencsak izgalmas és fontos feladat lenne ezeknek a mintáknak a megismerése és értékelése, mert ameddig csak deficitként hivatkozunk – “neveletlen környezet” rá, addig újból és újból beleszaladunk az iskola és család ellentétes értékrendjét okoló kudarc magyarázgatásába.” Annak a határait, hogy az iskola meddig képes bármit is kezdeni olyan tanulókkal, akik bármilyen szempontból eltérnek az elvárt középosztályi kulturális/magatartási mintáktól alapvetően az iskola felkészültsége és alkalmazkodó képessége jelöli ki. Setényi Jánosnak tökéletesen igaza van abban, hogy ennek az alkalmazkodó képességnek vannak értelmes korlátai, de Terepmunkásnak is abban, hogy a legtöbb iskolában ennek bőségesen vannak még tartalékai. És ami a lényeg: ezek a határok borzasztóan különbözőek tudnak lenni.

  • Orsós András 2011.04.17. 12:51 Válasz

    Valójában soha nem okolnám azokat a gyerekeket (és igazából a szüleiket sem), mert olyan környezetből jöttek, amilyenből. Egyszerűbb szerintem megfelelő oktatási módszertant kifejleszteni és oktatni erre a pedagógushallgatókat, mint az érintett romák életébe radikálisan beavatkozni. Tehát egyetértek Terepmunkással. :)

    Az ötvenes évek elején volt egy dán kísérlet, amelyben “összesen 22, hat és nyolc év közötti hátrányos helyzetű grönlandi gyereket (9 lányt és 13 fiút) vettek el szüleiktől, és vittek Dániába, hogy “modern dánokká” neveljék őket. A program megbukott: a saját kultúrájukból, anyanyelvüktől teljesen elszakított gyerekek nagy részénél súlyos pszichés problémák alakultak ki.” (Forrás: http://www.hir24.hu/film/127193/filmen-a-kegyetlen-tarsadalmi-kiserlet.html) De ezzel már picit elkanyarodtam a témától.

  • Radó Péter 2011.04.17. 12:58 Válasz

    András, nagyon nem kanyarodott el a témától…

  • Nahalka István 2011.04.17. 19:49 Válasz

    Már nem tudom követni. Nem tartalmában, az még megy, hanem reagálással. Nagyon sok minden kerül itt elő, amelyeknek egy részével (számomra meglepően nagy részével) nem értek egyet. Ez azonban csak a hozzászólásokra vonatkozik, és még erőt kell gyűjtenem, hogy belefogjak. Ezért most csak a bejegyzéshez szeretnék egy (nem vitatkozó) megjegyzést fűzni. A megjegyzés tartalmával egyébként maradéktalanul egyetértek.

    A megjegyzésem arra vonatkozik, hogy nincsenek adatok a kezünkben. Ezzel is egyetértek egy olyan pontosítással, hogy nincsenek kellően pontos és megbízható adataink. Ugyanis egyfajta adatrendszerünk mégis van, amely némi következtetéseket enged meg a roma gyerekekkel kapcsolatban. Ezek az adatok a halmozottan hátrányos helyzetű (HHH) gyerekekre vonatkoznak. 2008-tól a kompetenciamérés adatrendszerében adott ez az információ. S bár tudjuk, hogy a HHH státus, és a “romaság” nem azonos, de nagy valószínűséggel viszonylag jelentős átfedés van a két “kategória” között, ezért ha óvatosan is, de a HHH gyerekek statisztikáiból következtetni lehet a roma gyerekek statisztikáira is.

    A helyzet meglehetősen érdekes. A HHH tanulók a 2008-as kompetenciamérésben mindkét tesztben nagyjából egy szórásnyival maradtak el a többiektől. Ez az egy szórás e témát (a kisebbségekhez tartozók kognitív teljesítményeit) tekintve állandóan visszatér, amióta megmérték a fehérek és a feketék IQ-ja közötti különbséget az Egyesült Államokban (ott a gap egyébként szűkülőben van). Vagyis a cigány gyerekek teljesítményeivel kapcsolatban az Egyesült Államokban tapasztaltakhoz hasonló lehet a helyzet. Ám nagyon érdekessé válnak az eredmények, ha a szociális helyzet változóját “kontrolláljuk”, vagyis megmérünk a Hozott Érték Indexszel (HÉI) elvégzett regresszió alapján egy Hozzáadott Értéket. Nem hívom Pedagógiai Hozzáadott értéknek, mert a HÉI-vel végzett regresszió reziduálisai nem pusztán a gyereket körülvevő pedagógiai környezet milyenségétől függnek.

    Nos, ha a HHH és a nem HHH gyerekek Hozzáadott Érték átlagait hasonlítom össze, akkor azt tapasztalom, hogy a HHH gyerekek – bármennyire meglepő is ez – nem érnek el sokkal rosszabb eredményeket, mint a többiek. A 2008-as kompetenciamérés adatait használva, a 8. osztályosoknál nézve az adatokat, a két csoport Hozzáadott Érték átlagai a matematika esetén 3 ponttal, a szövegértésnél pedig kb. 15 ponttal térnek el egymástól. Mindkét esetben a nem HHH tanulók javára. Tudnunk kell azonban, hogy a szórás 80 pont körül van, illetve azt is jó látni, hogy elvégezve egy t-próbát, csak a szövegértésben bizonyult a két átlag közti különbség szignifikánsnak (p 0,05). Bár itt a szignifikanciavizsgálat szigorúan véve értelmetlen, hiszen a 100 000 akkor (2008-ban) nyolcadikos gyerekre, vagyis a teljes populációra lett elvégezve a számítás, azonban a különbségek mértékével, nagyságával kapcsolatban, különösen a matematika esetében, a szignifikancia mégiscsak mond valamit.

    Vagyis feltehetjük, hogy a roma gyerekek esetében is valójában a szociális helyzet a meghatározó, a különbségeket elsősorban determináló tényező (legalábbis az ismertek között, és a HHH státussal összehasonlítva, mert egyébként a varianciának csak mintegy a negyedét magyarázza, még a szövegértés esetében is). A matematika Hozzáadott Érték és a HHH dummy változó korrelációs együtthatója -0,006, a szövegértés esetében ez az érték -0,032. (Ezek persze megegyeznek a matematika teszt (valamint a szövegértés teszt) eredménye és a HHH közötti parciális korrelációs együtthatóval, ha kontrolláljuk a HÉI-t.)

    Nemrég Kertesi Gábor és Kézdi Gábor írták le közel N = 10 000-es vizsgálatuk eredményeit, ők – mivel interjúval dolgoztak – határozottabban tudták figyelembe venni, hogy roma vagy nem roma tanulóról van-e szó. És ugyanezt kapták: regressziós vizsgálataikban a roma-nem roma dummy változó hatása “eltűnt”.

    (Szeretnék majd még máshoz is, félek, túl sok mindenhez hozzászólni.)

  • Radó Péter 2011.04.17. 22:28 Válasz

    István, ez nagyon érdekes és orientál, de a bizonyosságok hiányát nem enyhíti. Mindenekelőtt, kisebbségekkel kapcsolatban általában nem származtatott indexekkel dolgozunk, mert ami valóban számít, azok a mért átlagos értékekben kimutatható különbségek. (A származtatott indexek a problémák mélyebb megértését vagy iskolák teljesítményének igazságosabb összehasonlítást szolgálják.) A másik problémám az, hogy a HHH és romák közötti “nagy átfedés” – ami minden bizonnyal megalapozott feltételezés – arra lehetőséget ad, hogy megbecsüljük a romák és nem romák közötti teljesítményszakadékot, de arra, hogy mérlegeljük a roma tanulók különböző hátrányainak tanulói teljesítménykülönbségeket magyarázó erejét már nem. (Kertesiék dummy változója nem tanulói teljesítménymérési adatok elemzésében tűnt el.) Márpedig ezeknek a súlyoknak kő kemény oktatáspolitikai relevanciája van. Erre majd visszatérek a következő bejegyzésben.

  • Nahalka István 2011.04.18. 10:15 Válasz

    Kedves Péter, én bizonyosságokban nem hiszek. Minden empirikus adat ezerféleképpen magyarázható, valójában csak az ember személyes meggyőződését képes befolyásolni. Amikor valakivel szemben érvelek egy “ténnyel”, adattal, és ő azt elfogadja, vagyis meggyőzöm, akkor sem a “tény”, az adat elkerülhetetlenségéről, teljes bizonyosságáról van szó, hanem egy szemléletmód megváltozásáról.

    Fogalmam sincs mit értesz “származtatott index” alatt. Ha a Hozott Érték Indexre gondolsz, és annak számított jellegére, akkor azt mondhatom, hogy a szociális helyzetet kénytelen vagy valamilyen ügyes trükkökkel, több “naturális” változó (pl. a szülők iskolai végzettsége) segítségével kialakított indexszel meghatározni, mert hogy egy nagyon komplex “tulajdonságról” van szó. Amúgy pedig a fizika baromi jól elvan a származtatott mennyiségeivel, igaz, mindegyik mögött kőkemény elméletek állnak (ha az index méréselméleti problémáit feszegeted, akkor én állok először melléd).

    A roma tanulók szociális helyzetéből fakadó “hátrányainak” erejét igenis meg lehet becsülni, ez a szövegértés teszt esetében a variancia kb. negyedének meghatározását jelenti. De ez nem csak a roma gyerekekre van negatív hatással, hanem minden alacsony HÉI-ű tanulóra, függetlenül attól, hogy roma, vagy nem roma. A számítások azt mutatják, hogy a “romaság” alig játszik szerepet a Hozzáadott Érték meghatározásában. Ez egyáltalán nem menti fel a magyar pedagógiát semmi alól, hiszen az iskola képtelen a hátránykompenzációra, ahogyan írod. A romák esetében az etnikai hovatartozás is, de alapvetően a szegénység, és a szegény gyerekek esetében is a szegénység az, pontosabban az ennek következtében a fehér középosztálybeliek kultúrájától való eltérés az, amihez az iskola képtelen alkalmazkodni. Specifikusan a roma jellegből azonban nem jön szinte semmi hatás.

    És végül Kertesiék. Igenis teljesítményadatokat vizsgáltak, ők is a kompetenciamérés adatait. Itt a hivatkozás: Kertesi Gábor és Kézdi Gábor (2010): The Roma – Non-Roma Test Score Gap in Hungary. (Preliminary and incomplete draft). Interneten 2011. február 28-án: http://www.eale.nl/Conference2010/Programme/PapersPostersessions%20I/add129339_bkzXTTMR0e.pdf.

    És hadd tegyem még világosabbá, amit mondandó vagyok: Sokan gondolják, hogy a magyar iskolásoknak van három fő csoportjuk: (1) a középosztálybeli fehérek, (2) a szegény fehérek, (3) a romák (akik persze igen nagy arányban szegények is). A pedagógia számára – úgy tűnik – a (2) és (3) egy csoportot alkot. És ez nem azt jelenti, hogy akkor most a romáknak valójában jobb, és nincs is ezzel tulajdonképpen semmi probléma. Dehogy nincs. Például a roma származású, ám tehetséges gyerekeknek valószínűleg még sokkal nehezebb kitörni a helyzetükből, mint a (2) csoportba tartozóknak. És más hátrányok is lehetnek, a teljesítményadatok finomabb vizsgálata talán ezeket is kimutathatná. De a (2) és a (3) csoport sokkal közelebb van egymáshoz, mint általában gondoljuk, és egységesen sújtja őket a magyar iskolarendszerben dúló diszkrimináció.

  • Radó Péter 2011.04.18. 20:42 Válasz

    István, a tények azért egész jól lehorgonyozzák és orientálják a gondolkodásunkat. Alapvetően igazad van, csak nem mindegy, hogy milyen referenciák alapján győzködjük egymást. Ahogy egy tisztem mondta a hadseregben: a dolog az, ami.

    Nagyon köszönöm a Kertesi-Kézdi papert, nem ismertem. Ami pedig a számított indexeket illeti, nem vontam kétségbe a hasznosságukat (sőt!), csak arra utaltam, hogy kisebbségi csoportok estében ami valóban számít, az a nyers kisebbség-többség teljesítménykülönbség. (Ezt például iskolák teljesítményének összehasonlítása kapcsán már nem így gondolnám.)

    Az utolsó bekezdéssel is egyetértek, mindazonáltal változatlanul úgy gondolom, hogy szükségünk van olyan mérőeszközre, amellyel ki tudjuk szűrni a hátrányos megkülönböztetés közvetlen és közvetett hatásait. Csak egy szóhasználattal kapcsolatos pontosítás: többséghez tartozó de szegény gyermekekre nem alkalmazzuk a diszkrimináció szót. Ezt is azzal a megjegyzéssel jelzem, hogy az alacsony státusz hatása a tanulási eredményekre brutális akkor is, ha nem kapcsolódik kisebbségi csoporttagsággal.

  • Nahalka István 2011.04.19. 07:03 Válasz

    Péter, a diszkrimináció szó értelmezésével kapcsolatban ugyan még akadékoskodhatnék egy kicsit, de nem teszem, annyira nem fontos, egyébként meg egyetértünk. Viszont szeretnék még visszatérni János legelső reakciójára, mert amit mond, azon nagyon el kell gondolkodni.

    János, elolvastam sokszor, amit írtál. Először csak “zsigerből” nem értettem vele egyet, “komoly ember” azonban így, első “felháborodásában” nem mond véleményt, ezért sokat gondolkodtam rajta. Azt eleve nem hittem (még zsigerből sem), hogy itt “útszéli cigányozásról” van szó, a gondolat, az érvek, amiket olvashattunk, nagyon is megfontolandók, lehetséges magyarázatot jelentenek. És amit most leírok, abban magam is bizonytalan vagyok, inkább töprengéseket osztok meg.

    Írod, a cigány gyerekek “elvadult”, “neveletlen” környezetből érkeznek, az iskolában többévnyi, a család által elmulasztott szocializációs munkát kell pótolni. Elfogadom, hogy egy középosztálybeli, fehér gyermekhez viszonyítva a cigány gyerekek szocializációja más tartalmú, sok olyan elem egyenesen hiányozhat a többségük esetében belőle, ami természetes, vagy legalábbis túlnyomóan jelenlévő a másik csoport esetében. És itt az iskolának valóban van dolga. De érdemes szerintem a következőket megfontolni:

    1. A roma gyerekek szocializációs “hiányai” (majd mindjárt a mellett is érvelek, hogy ezek inkább másságok, és nem hiányok) ugyanolyanok, mint számos nem cigány gyermeké. Viselkedésbeli eltérések, értékrend mássága, stb., ezekben nincs semmi, ami “cigány” lenne.

    2. Hajlamosak vagyunk abszolút értékekként tételezni mindazt, amit a legalább relatív jómódban felnevelkedő, fehér, középosztálybeli gyerekek szocializációjuk eredményeként birtokolnak. János, te ezt nem tetted, mert világosan megmondtad, hogy a versenytársadalomra (kockázati társadalomra) való felkészülés szempontjából kell vizsgálni a szocializációban kialakuló tulajdonságokat és értékeket. Csakhogy én ebből a szempontból sem látom eldönthetőnek a kérdést, hogy ki indul jobb előfeltételekkel. Alaposan meg kellene fontolnunk, hogy amikor az egyik csoportban lévőket mindenféle jókkal a szocializációjuk során felruházott gyerekeknek gondoljuk, a másik csoportba tartozókról meg azt gondoljuk, hogy ők ezekből kimaradtak, akkor igazunk van-e. Nem arról van-e szó, hogy saját fehér, középosztálybeli gondolkodásunk, kulturális elkötelezettségeink irányítják a gondolkodásunkat? És a pedagógusokét is, amikor e gyerekekkel foglalkoznak. Az általunk sokszor elesettnek látott és mondott gyerekek általában jó megküzdési stratégiákkal rendelkeznek, mert az élet rákényszerítette őket, hogy ezeket kifejlesszék magukban. Kritikusabban szemlélik azt az “úri” világot, amely most nevelni szeretné őket. Valószínűleg önállóbbak a társaiknál. Őszintébbek is talán, mert kevésbé szocializálódtak arra, hogy a siker érdekében leplezzék valódi érzéseiket. Iszonyúan kellene sok nagyon alapos kutatás, elemzés, hogy mindez hogy van, én csak felvetem, hogy lehet, hogy mi sajátos szemüvegen keresztül nézzük ezt az egészet, és gondoljuk ez alapján, hogy a roma (és általában a hátrányos helyzetű) gyerekek szocializációs hiányokkal küzdenek.

    3. Az iskolába belépve ezek a gyerekek többségükben 6-7 évesek (sőt, sokan közülük már az óvodában is ott vannak). Veled ellentétben, János, én nem hiszem, hogy a nevelés elsőrendűen a család dolga. Vagyis hogy ennél bonyolultabbnak látom a helyzetet. A gyerekek egy összetett szocializációs folyamaton mennek keresztül, amelyben lehet, hogy a családé a “legnagyobb szelet”, de az egyéb tényezők (nem csak az iskola) hatása sem nulla, sőt. Vagyis a hat (vagy három, négy, öt) éves gyerekre még jelentős, soktényezős szocializációs folyamat vár. Amit addig elsajátított, amivé vált, az a szocializációjának mondjuk a 10%-a (bocsánat, tudom, hogy nem lehet kvantifikálni, csak szemléltetni szeretném a mondandómat). Mi hajlamosak vagyunk alapvetően meghatározónak gondolni azt, amivé a gyerek 3-7 éves korára vált. És ráadásul itt van a statisztika réme, hogy a tényezők (a változók) még egymással is kapcsolatban vannak, nem függetlenek. Hogy ti. az iskola együtt is működhet a családdal, és lehet rá hatása, ahogy fordítva is persze. Amit L. Ritók Nóra tesz, az éppen azt mutatja, hogy létezik olyan pedagógiai tevékenység, amely hat a családi szocializációra.

    4. Én sohasem gondoltam mereven elválaszthatónak a neveltséget és a tudást. Ha a tudás felől vizsgálódom, akkor figyelembe kell vennem azt az érdekes összefüggést (bocsánat, hogy századszor írom le), hogy a PISA szerint a leggyengébb magyar 15 évesek (az “alsó” 5 vagy 10%) egyáltalán nem olyan gyenge teljesítményt mutat nemzetközi összehasonlításban, mint azt sokan gondolják. Ellenben a verseny- és kockázati társadalomra gőzerővel készülő, és erre már 3 éves korukban is jelentős kondíciókkal rendelkező legjobbak igencsak gyatra eredményeket érnek el a velük összehasonlítható más országbeliek eredményeivel összevetve.

    5. Az, hogy a roma (alacsony szocioökonómiai helyzettel jellemezhető) gyerekek szocializációs hiányokkal küzdenek, inkább egy benyomásunk, mint alaposan kutatott “tény” lenne. Még csak megfelelő értelmezésekkel sem bírunk e kérdésben, nem hogy “evidenve based” kijelentéseket tegyünk. A nem roma, és ezt a kérdést komolyan kezelő szülők reakciója, hogy igyekeznek “romamentes” iskolába beíratni a gyereküket, igenis előítélet. Szociológiai értelemben az, tehát nem akarok belőle emberi értékekre vagy értéktelenségekre messzemenő következtetéseket levonni: átfogó, a cigányokra vonatkozó megfontolásokon alapuló, konkrét döntés, ami egyébként – egy pillanatra elfogadva a kiindulópontjait – emberileg teljes mértékben érthető.

    6. Lehet, hogy a helyzet hasonlítható a riói és a bangkoki sikátorokhoz. De azért én alaposan elgondolkodnék rajta, hogy milyen felelőssége van a többségi társadalomnak abban, hogy ezek a sikátorok kialakultak. Létrehoztuk a sikátorokat (és most tessék a hazai, cigány gyerekeket nagy arányban tanító iskolákra gondolni), majd kivonultunk onnan. Ez zajlik ma a szociálpolitikában nagyban. Lemondunk a munkanélküliekről, a betegekről, a fogyatékosokról, stb.

    Tényleg csak töprengeni akartam, bár bennem azért elég erős elképzelés, hogy itt nem szocializációs hiányokról, hanem másságról van szó, illetve arról, hogy a nevelés folyamatában is működnek a jól bebetonozott hatalmi viszonyok. De ez is persze egy olyan kérdés, amelyről sokkal, de sokkal több tudományos ismerettel kellene rendelkeznünk.

  • Setényi János 2011.04.19. 11:27 Válasz

    Kedves István, és Kollégák,

    Megrendítő olvasmány számomra az az önvizsgálat és tusakodás, amely (részben) magunkra venné a neveletlenség okozta terheket és mulasztásokat. Ilyet csak önbizalmukat vesztett, visszahúzódó kultúrák tesznek (lsd. a jelenlegi euroatlanti civilizációt). A cigányellenesség és gyűlölködés ugyanebből a félelemből és kudarcérzetből fakad, csak az agresszió felé fordítja meglévő energiáit. Ha a demográfiai mutatókat nézem, akkor a (még) többségi társadalom félelmei, szorongásai és (szuicid) önvádja jogos.

    A magabiztos, sikeres, fejlődő kultúrák (lsd. pl. a dualizmuskori Európát és Magyarországot) egy majdnem mindenki számára (legalább vágyak szintjén) elérhető polgári ideált jelölnek ki, és sikeresen őrölik be (“emelik fel”) a leszakadt rétegeket. A mi oktatáspolitikai és tágabb közpolitikai kontextusunkban ez bizony országstratégiát jelent, hatalmas közmunkaprojektekkel, a szociális támogatások rendszerének teljes átalakításával, az általános iskola újjáépítésével, alapműveltségi vizsgával, valódi core curriculummal és polgári nevelési eszményekkel. A fejlődésnek (progress) ma sincs más útja, hála az általam kedvelt globalizációnak. A mi szabadságunk csupán annyi, hogy követjük a fejlődés útját, vagy letérünk róla (mint már annyiszor ebben a térségben).

  • Setényi János 2011.04.19. 11:36 Válasz

    És még egy ügy. Gyakran képzek (tovább) pedagógusokat. Sokan magukra hagyott, kistelepülési szakemberek, akik “klientúrája” (gyerekek, szülők) lényegében teljesen lecserélődött az elmúlt tíz évben. Képzettségük eleve “normálisan nevelt”, átlagos tanulókra szólt (ez a pedagógusképzés hibája), így a változások nagyon komoly szakmai és emberi kihívások elé állították őket. Mindezt karrier-létra és normális bér nélkül (ami az oktatáspolitika mulasztása).
    Számomra megrendítő az a tanulási vágy, rugalmasság és szeretet, ahogy – csúnya szóval élve – “felvállalták” az új kis tanulóikat. A közoktatás feletti – en bloc – “diszkriminalizációs” és “kirekesztős” verbális suhogtatás ezeket a tanuló-változó-küzdő tízezreket is sérti.

  • Nahalka István 2011.04.19. 15:51 Válasz

    János, köztünk abban van vita, hogy amit te neveletlenségnek nevezel, azt én másképp neveltségnek (másképp szocializáltságnak) mondom. Éppen ezért a helyzet leírására nem alkalmasak – az én paradigmámban – a “terhek” és “mulasztások” szavak (már ha ezekkel mondjuk a roma szülők, családok hatását szeretnéd jellemezni). Éppen, hogy önbizalmat szeretnék csepegtetni a nevelőkbe, mondván, van a helyzetnek olyan értelmezése, amely a roma (hátrányos helyzetű) gyerekek állapotát nem hiányokkal, hanem mássággal írja le, és ezért nem látszik kilátástalannak a dolog. Mert amúgy kilátástalan lenne. Ugyanis ha még az amúgy meglévő szocializáltság másfajta, eddig számításba nem vett értékeivel sem lehetne számolni, akkor nem lenne mire építeni, és még rosszabb lenne a helyzet. De éppen azt mondom, hogy van mire építeni, csak azt végre értéknek kellene tekinteni. Ez szerintem pontosan nem visszahúzódás.

    A kiút elemeivel persze egyetértek a közmunkaprojektektől a polgári nevelési eszményig. Ha ez azt is jelenti, hogy a pedagógia megtanulja, miképpen nevelendők a más és más kulturális, szociokulturális közegből érkező gyerekek, ha e tekintetében nagyrészt eltünteti a diszkriminációt, akkor egyetértünk. És ezzel összefüggésben nincs bennem semmi félelem, önvád (ez legfeljebb abban, hogy eddig nem törekedtünk minderre kellő mértékben), frusztráció (és különösen nincs szuicid hajlamom :-). Én ezt egy feladatnak látom, amit ráadásul teljesíthetőnek is vélek.

    Abban egyetértek veled – de nagyon -, hogy nagyon óvatosan kell bánni a közoktatás szereplőivel, elsősorban a pedagógusokkal szemben megfogalmazott kritikákkal. Mert ha valóban kirekesztő, diszkriminatív pedagógiai tevékenységgel jellemezhetők egyesek, akkor sem feltétlenül rosszindulat irányítja őket. De ráadásul valóban sokan vannak, akik tanulnak-változnak-küzdenek, őket meg aztán különösen nem szabadna pellengérre állítani, sőt. Éppen ezért én már szívesebben fogalmazok úgy, hogy a pedagógus társadalom e kérdésben, de más tekintetben is két alapvető csoportra válik szét a szemünk láttára. Az egyik csoport nem tud, nem akar, nem kényszerül alkalmazkodni az új igényekhez, a másik ezt jószántából, mert kénytelen, mert belátja, megteszi. És szerintem is tízezrek vannak már ebben az utóbbi csoportban (nagyon remélem, hogy nem túlozunk).

  • Radó Péter 2011.04.19. 17:34 Válasz

    János, jó hogy nem vagyunk egyformák…:-) Néhány megjegyzés kicsit komolyra fordítva:

    Miközben Istvánnal azon bigyóztunk, hogy kimutatható-e a diszkrimináció hatása a tanulási eredményekre elmulasztottam világossá tenni, hogy a dolog “hasznossága” csak a dolog egyik oldala. A diszkrimináció bármely formája egyúttal alapvető emberi jogok sérelmét jelenti, tehát akár teljesen függetlenül attól, hogy mi okozza és milyen hatást vált ki, elfogadhatatlan. A diszkrimináció tilalma az euroatlanti civilizációs minimum része lett. Amikor beépült a civilizációs minimumba kimondottan dinamizáló hatása volt, ma már ez a kérdés az emberi jogokkal kapcsolatban szerintem egész egyszerűen értelmetlen. Ha egy kis dinamizmust akarunk vinni Európába (az USA éppen eléggé dinamikus még mai is) akkor máshol kell keresnünk ennek a lehetőségét, természetesen anélkül, hogy hogy feladnánk egy szabadságeszményt, melynek része ez is. Mindezt nem tekinteném a “neveletlenség okozta felelősség átvételének”.

    Természetesen az anti-diszkriminációs politikák mögött mindig van egy kis “white-guilt”, többségi lelkiismeret furdalás. Szerintem ez nem akkora baj, sőt, kimondottan rendjén van.

    A dualizmus kori Magyarország mint példa szerintem sántít. Az az időszak csakugyan igen dinamikus volt (eltekintve olyan időszakoktól, amikor nem) de az, hogy “felemelt” volna szegény rétegeket erős túlzás. Amiben a korszak sikeres volt: zsidók, szlovákok, németek és mások asszimilációja és az Erdei féle “kettős társadalom” polgári szegmenseinek kialakítása. Ennek a kettős szerkezetnek mindkét oldalán ott voltak a leszakadt csoportok nagy tömegei, akik szinte kizárólag rendőri problémát jelentettek. Ami pedig a közmunkát illeti: ha a foglalkoztathatóság biztosítását célzó erőfeszítések alternatívájaként jelenik meg (mint éppen fungáló kormányunk programjaiban) akkor én naaaagyon nem értek vele egyet.

    Van azonban valami a mondandódban, amit én is borzasztóan fontosnak tartok, erre reflektált István is. Az iskolák és pedagógusok felé nem lehet kettős, emberi jogvédő és fejlesztő-támogató attitűddel közeledni, ezek durván kioltják egymást. Mindkettő borzasztóan fontos, de a mi dolgunk inkább a fejlesztő attitűd – és az annak megágyazó policy – képviselete.

  • Váradi Balázs 2011.04.19. 23:20 Válasz

    Mindenki egyetérteni látszik, hogy a kiút “hatalmas közmunkaprojekteken” át vezet.

    Szelíd malíciával mondom, hogy aki az oktatáspolitikán belül erősen hisz a tényalapú szakpolitika csinálásban, nem árt, ha azon túl, a munkaügyben sem hisz blindre a csodás megoldásokban, hanem előbb megnézi, mit is mond az ilyen megoldásokról (pl. Út a Munkához) az empíria. Nem sok jót: http://www.budapestinstitute.eu/index.php?page=86&lang=_hu&action=SHOW&id=23

  • Radó Péter 2011.04.20. 00:03 Válasz

    Balázs, nagyon köszi. Ahogy eddig is gondoltam a képzetlen és tartós munkanélküliek között a foglalkoztatás növeléséhez csak a foglalkoztathatóság javításán keresztül vezet az út.

  • Szabó Anna 2011.04.24. 00:08 Válasz

    Kedves oktatáspolitikusok, (tovább)képzők, kutatók, (együtt)érzők- és gondolkodók!

    Látom, mindenki ünnepel. Vagy legalábbis csend van. Aprócska részterülettel bíbelődnék, amely semmiképpen része a mainstreamingnek, de sok romákra vonatkozó része van.
    Én sajnos nem vagyok reprezentatív minták birtokában: mintavételezési módszerem korszerűtlen, esetleges. Ahonnan szakértői véleményt kapunk egy látássérültnek minősülő gyermek (nem vak, látássérült!) oda 1/6 valószínűséggel elutazom: 6-an járjuk az országot (még ennyien és még az egész országot), hogy szakmai támogatást nyújtsunk azoknak az információra nyitott pedagógusoknak, akiknek az osztályába az érintett gyermekek járnak. A többieknek is nyújtjuk, de ott a földre esik, mert nem nyúlnak érte.
    Hospitálunk, azaz megnézzük a gyereket oktatási helyzetben, tanácsot adunk, hogyan lehetne meglévő látásával eredményesebb. Lehetőleg a családdal is felvesszük a kapcsolatot. A probléma azonban ritkán ez és ennyi.
    Babusik István 2004-es, a romák egészségi állapotát, szolgáltatásokhoz történő hozzáférését vizsgáló tanulmánya, az abban a látássérülésre és a belső, korosztályi megoszlásra vonatkozó adatokat összevetve prof. Németh János (SOTE I. Szemészeti Klinika) kóroktani adataival azt láthatjuk, hogy a gyógypedagógia területei közül a látássérültekre vonatkozó a legérintettebb, mivel az átlagos népességben az időskori látássérülés dominál, amihez szükséges kort azonban zömmel nem is érik meg a romák. Vannak viszont olyan, kisgyermekk kortól látásromlást okozó kórképek (CCFDN, Kalajdiyeva), amelyek csak köztük vagy köztük az átlagos népességhez viszonyítva tízes nagyságrenddel nagyobb arányban (nyíltszögű, veleszületett zöldhályog, Ferák és Feráková) jelennek meg. Azaz körükben nagy szükség lenne a szemészeti-optikai-(gyógy)pedagógiai rehabilitációs folyamatra, és a mai irányelv – szubszidiaritás – szerint helyben vagy legalábbis megközelíthető távolságra.
    Azok a helyek, ahol ezek a gyermekek összpontosulnak, Észak-Kelet-Magyarország és Dél-Dunántúl apró falvai.
    A szemészeti rehabilitáció – az ingyenes egészségügyi ellátás keretében – elvileg hozzáférhető. Az utazás – a “fogyatékos kártyával” (MÁK adja ki, az emelt összegű családi pótlékra jogosultság alapján) ingyenes; a szemcseppek stb. mehetne közgyógyra, teljes áron 250 Ft/hó/gyerek.
    Az optikai rehabilitáció költséges(ebb) történet: az eszközök árának felső határa a csillagos ég. Az alsó pedig az, hogy van kölcsönözhető eszközökből az intézményünkben, illetve az – elvileg – emelt iskolai fejkvóta erre szolgál(na).
    A gyógypedagógiai rehabilitációnak pár hónapos korban, de legkésőbb a diagnózist és a szükséges orvosi beavatkozást követően el kellene kezdődnie. Ehhez azonban utazni kell/kéne a gyermeknek legalább egy szülőjével. (Ahol dolgozik a szülő, ott ennek a munkahely megtartása lehet az akadálya.)
    A korai fejlesztést követően – ez Magyarországon 3 éves korig “jár” – néhány évnyi űr következik. Az óvodás korú gyermeknek nem jár ilyen ellátás helyben: a törvény nem írja elő, s ugye ha nincs pénz, csak azt veszik meg szolgáltatásként az intézmények, ami kötelező. Ekkor kellene a látássérülés miatt érintett nagy- és finommozgásokban, a szem-kéz összehangolásban fejlesztés, illetve a látássérülés hatását ellensúlyozó szókincset, mindennapi tapasztalati bázist megszereznie a gyermeknek. A munkahelyem
    – nem finanszírozott feladatként, de a gyermekek felé ingyenesen – ellátja a fenti funkciókat: ha a gyermek megjelenik Budapesten. Ezek a gyermekek nem jelennek meg. Nincs szemüvegük, nem takarják a szemüket a kancsalság megelőzésére, és nem kapnak helyben segítséget. Sőt, az óvónők sem tudnak élni a továbbképzések lehetőségével: ha ők Pestre jönnek, ki van a csoporttal, ki fizeti az utazást, a helyettesítést?
    A gyakorlatban ez azt eredményezi, hogy az esetek egy részében elmarad az orvosi rehabilitáció (nem történik meg a műtét, mert az állandóan taknyos gyerek nem altatható, a gyermekosztály meg nem veszi fel a náthájával; a szülő nem fogadja el a rendszeres, folyamatos szemcsepegtetés szükségességét, amely évekkel késleltet(het)né a látás teljes elvesztését).
    Ha megtörténik az első, orvosi lépés, gyakran nincs pénz szemüvegre, illetve ha az iskolai alapítvány, önkormányzat a nagy család összedobva stb. kifizeti, az eszköz elvész, megsérül, és pótlására már végképp nem kerül pénz. A gyerek növekedése miatt amúgy is rendszeresen cserélni kell(ene), hiszen a fej oldalirányú növekedése miatt a lencsék közti távolságnak, a fej hosszanti növekedése miatt pedig a szemüveg szárának is “nőnie” kellene. Drágább eszközök – kézi, talpas, világítós, elektronikus nagyítók – szóba se jönnek az anyagiak miatt.
    És ha megtörtént az orvosi ellátás valamint adott az eszköz, amely a meglévő látás minél teljesebb kihasználását tenné lehetővé, akkor kellene az egyéni, szakszerű foglalkozás, a fentebb említett területeken, általában nem heti, hanem napi 1, hogy legalább a remény tovább éljen az érdemi iskoláztatásra.
    És azt az állapotot, hogy mindez nem történik meg, hanem a gyermek a helyi iskolába jár (jár?), integrációnak nevezzük.
    Ha a szülő veszi a fáradságot, és a gyermeket napi vagy heti rendszerességgel eljuttatja oda, ahol mindez elérhető, akkor az szegregáció.
    Amikor így minősítjük ezeket a helyzeteket, akkor csupán arról feledkezünk meg, hogy az iskolai integrációnak az lehetne az egyetlen értelme, ha abból társadalmi integráció születne, de ha egy elfelejtett országrész kitaszított népességébe “integrálom” a gyermeket, meghagyva az ellátatlanságban, akkor mit teszek?
    Érdemes lenne egyszer ezt az egészet végiggondolni az életminőség szempontjából is: hogyan függ össze a gyermekkori életminőség a felnőttkorival; hogyan függ össze a gyermek életminősége az őt nevelőkével. Eshet-e áldozatul egy gyermek majdani életminősége az őt nevelők jelenlegi életminőségének? Hogyan lehetne kiterjeszteni az együttműködés szociális munkában jól ismert fogalmát erre a területre? Hogyan lehetne elérni, hogy a szülő, akinek az állam tízezer forinttal igyekszik segíteni a sérült gyermeke nevelésében az átlagos családi pótlékon túl, legalább az ingyenes lehetőségeket használja ki gyermekei érdekében? Hol vannak azok a bent is vagyok, kint is vagyok helyzetű emberek, akik belülről ismerve a romák szempontjait, átlátva azok összefüggéseit egy nagyobb egésszel, közvetíteni tudnak (és akarnak?)És hogyan kezeljük azt, hogy ha őt megnyertük az együttműködésnek, s összeszedve négy, kisded korú és csecsemő gyermekét (otthon hagyva további hatot a hetedik legnagyobbra bízva) nekiveselkedik az orvosi elláttatásuknak, akkor ne hiúsulhasson meg ez a szándék azon, hogy gyermekorvosi és szemészeti szakma pingpongozik a családdal?
    Túlmutat az oktatáspolitikán? Igen, de a gyógypedagógia ezen ága ennél kisebb összefüggésekben még gondolkozni is képtelen. Még akkor is az lenne, ha nem kevernék össze a roma gyermekek szegregációjával szembe állított integrációt azzal, amikor a gyermek tényleges egészségi, jelen esetben szemészeti állapota miatt szükséges a speciális nevelés: ha helyben, akkor ott, ha messzebb, akkor ott.
    Vagy csak törődjünk bele a Tudor Hart által megfogalmazott “inverse care law” érvényesülésébe, miszerint minél inkább kell valahol a segítség, annál kisebb a valószínűsége, hogy ahhoz hozzá is juthatnak az érintettek?

  • Horváth Attila 2011.04.26. 09:15 Válasz

    Mosolyogva olvasom a bejegyzéseket, már amit értek… Cigányozni csúnya dolog – “fehérközéposztályozni” OK. Hogyan van ez?
    Először is, nincs fehér középosztály Magyarországon, az iskola kultúrája se az, hanem egy egészen speciális “pedaguese” nyelven megfogalmazott kulturális keret, amely nem köthető egyetlen jól felismerhető rétehez sem, hanem leginkább a pedagógusokéhoz (ugyanis saját, magán értékrendjük az iskolai értékrend). Legalább is az enyémhez biztosan nem illik, pedig fehér is vagyok, középosztálybeli is. Így Jánosnak teljesen igaza van, ez az előítélet fogalomkeret nem nagyon segít a megoldásban. A sikeres amerikai példák, de a magyarok is nem foglalkoznak az előítélettel, hanem egyszerűen jó iskolát akarnak csinálni – ez volt a chicagoi iskolafejlesztési kísérletek lényege és ez a hazaiaké is. Ehhez az kell, hogy
    1. az igazgató
    2. a pedagógusok
    elhiggyék és akarják, hogy jó iskolát lehet csinálni. Ez meg leírva baromi egyszerű, de megtenni nagyon nehéz. A hitet kéne (vissza?)adni, megerősíteni az iskolákban dolgozóknak önmagukban, meg a sikerben.

    Ez az “előítéletes” pálcasuhogtatás meg nem ebbe az irányba mutat és a dolgozó joggal kérdez vissza: Te egészen pontosan miért nem vagy itt, amikor anyuka nekem esik saját kultúrájának szabályait követve? Miért nem “cigányiskolába” íratod a gyerekedet? És miért nem költözöl az Illatos úti dzsumbuj megmaradt részébe?
    Mint egy városunk akkor volt polgármester asszonya, aki, miután átvette az elkészített esélyegyenlőségi tervet, bevallotta, hogy nem nagyon szeretné az unokáját “abban” az iskolában látni…

  • L. Ritók Nóra 2011.04.27. 22:12 Válasz

    Kicsit elmaradtam az olvasásban, de most pótoltam.
    A helyzet éppen annyira bonyolult, mint ahogy ezek a kommentek mutatják. És még jó, hogy nem jelenik meg itt az a radikálisan jobboldali vonal, akivel nem lehet vitázni….
    Tudjátok, nem olyan régen, mikor Karsay a kurucinfon a holokauszttagadásos vitát befejezte, szóval, akkor megkérdeztem tőle, mit gondol, a tapasztalatai birtokában, nem lehetne e egy cigány vitát is ugyanitt, sikerrel végigvinni? Óva intett…és azt hiszem, igaza van. Annyi rosszul értelmezett szál szövi át ezt az egészet,pedagógustól családokig, döntéshozóktól állampolgárokig, gyerekektől-módszerekig, annyi negatív dolog van benne, ami igenis ott van a gyerekben, aki az iskolapadban ül, az uzsorától a bűnözésig, az agressziótól az éhezésig, a megalázástól a befolyásolásig, hogy nem tudom, legalább az alapfogalmak értelmezésében valaha konszenzusra jutunk e.
    Nehéz.De azt, mióta dolgozom velük, már biztosan tudom: az oktatás önmagában soha nem fogja megoldani a problémákat, bármennyi pénzt is tesznek bele, bármennyire próbálja a legmegfelelőbb módszereket alkalmazni. Az én ideám a “szociális” iskola, ami szociális munkát is végez, ami nyit a család, és az intézményrendszer felé is, no nem a mostani módon (hisz ha jól emlékszem, ez előírás minden iskolának), hanem másképp, egy percre sem elengedve azt az összehangolt hatást, ami minden oldalról nyomást gyakorolva viszi a családok tudatát egy, a többségi társadalom értékrendjéhez igazodó irányba, hogy az együttélés megfelelő legyen,miközben kimondható, vállalható a cigányság is.
    Ezt legalább egy generáción át kell fenntartani, de lehet, hogy kettőn. Amíg automatizmussá nem válnak azok a dolgok, amik ma az integráció gátjai. És ezt minden olyan iskolában alkalmazni kellene, ahol a HHH, cigány gyerekek aránya magas. Minőségében más ez a kapcsolat a családdal. És figyelembe veszi a szükségleteiket, vagy inkább hiányaikat.
    Naponta küzdök vele. De érzem, ez a megoldás. vagy legalábbis jó irányba megyek. Persze, ha hagyják. De most nem úgy néz ki.

  • Némethné Edit 2011.04.28. 18:24 Válasz

    Szeretnék néhány gondolatot hozzáfűzni.
    Sajnos nálunk is problémák vannak az oktatásban. De nem nevezném cigányproblémának, alapvetően nem a cigányság az oka a helyzetnek.
    A lányom 5. osztályos, az osztályában 3 problémás gyerek is van, aki HHH-s. Van köztük roma is, de olyan is, aki nem roma. Be kell őket integrálni, és ez sem gond, sőt az óvodánk is ilyen volt, különféle problémával küzdő gyerekkel találkoztunk ott is, több mozgássérült, több autista is volt. Illetve sok viselkedészavaros is. Az ilyen gyerekekkel volt a legtöbb baj. Tudom, hogy ez szülői és társadalmi hiba is, hiszen nem a gyerekek tehetnek róla, és nem speciálisan roma kérdés, mert itt sem volt mind az. Sőt sok roma kisgyerek nagyon aranyos és teljesen elfogadva őket, gondok nélkül tudtak egy csoportba járni a gyerekeink. Mindig az elfogadásra neveltem a gyerekeimet, és arra, hogy ne az alapján ítéljen meg valakit, ahogy kinéz, és arra, hogy ha segítségre szoruló személlyel találkozik segítse.
    Nem az a gond, hogy a problémás gyerekeknek jogai vannak, hanem az, hogy ezzel visszaélnek. Bizonyos körökben ezt nagyon tudják. Az én gyerekem még azt se tudja mi az, hogy jog, mert én nem ezt hangoztatom neki, hanem normálisan próbálom nevelni. A gyerekeknek joga van sok mindenre, és szerintük arra is, hogy rosszul viselkedjen, mert tudják, hogy a tanárok nem tehetnek semmit sem. Ezzel még inkább visszaélnek…
    De hol a joga az én gyermekemnek? Szeretne nyugodt körülmények között iskolába járni, minden atrocitás nélkül, szeretne jól teljesíteni, de a tanár még az anyagot sem tudja leadni! Az órát egy bizonyos gyermek rendetlenkedése tölti ki, és tudatában van annak, amit csinál, hiszen nem hülye. A lényeg szempontjából talán mindegy, hogy történetesen cigány származású… A családban ő a hetedik gyerek. Az anyuka aláírása: xxx. Nem tud olvasni. A gyerekei meglepő módon jó eszűek, míg tizenévesek nem lesznek, attól fogva elvesztek… már nem érdekli őket a tanulás… ez sem tipikusan a cigányokra jellemző. De az ő esetükben több generáció óta gyűrűződő érdektelenségről van szó. Ez persze nem hibája senkinek sem, legkevésbé sem a gyereknek, de még a szülőknek sem, és nincs is felelős. Viszont a helyzetet kezelni kellene.
    Félreértés ne essék, nincs bajom a cigányokkal, sőt több jó ismerősöm is van, aki roma származású, én sosem azt néztem, hogy milyen a bőre színe, honnan jött, hanem azt, hogy milyen ember. De ezt sem elítélő módon, mert mindig komplexen szemlélem a dolgokat. Jellemzően sok gyereket vállalnak a romák, de ez sem róható fel hibaként, másként vannak szocializálva.
    Sőt nekem is 7 gyerekem van, tudatos döntés következményeként, és nem vagyok roma származású. Sőt tanultam is, igaz "csak" érettségim van és néhány szakmám (a férjemnek is). A gyermekeim jól tanulnak, a legnagyobb 20 éves, jelenleg 5 iskolásunk van, és 2 ovis. Hála Istennek, hogy vannak a gyermekeim, de ha valaki tudja milyen sok gyermeket nevelni és milyen problémákkal kell szembenézni, hát akkor én tudom. A szegényebb rétegnek ez még megterhelőbb. Olyan körforgásba kerülnek, amiből nehéz még csak kilátni is.
    Gondoltak már arra, hogy azok a gyerekek, akik sokadiknak születnek 1-1 családba, azok is értékes emberek? Nem csak egy hordaléka valaminek.
    Természetesen ez nem csak roma kérdés, hanem egy hatalmas társadalmi, sőt globális kérdés.
    Az integrálás szép dolog, de hiba van a gépezetben, nem jött össze, bármi is volt vele a terv. Sok mindent másképpen kellene csinálni. Például kis létszámú óvodai csoportokat és osztályközösségeket kialakítani, ahol ez eddig valamennyire jól működött, nem megszüntetni. Nálunk most ezt teszik, mert nincs pénz. Eddig sem volt túl jó a helyzet, de mi lesz ezután. Az oviba és a suliban is 30 fő körül lesznek 1 csoportban, osztályban.
    Egy ilyen óvodai csoportban hogy lehet az autista gyerekkel eredményt elérni? Eddig a 15-16 főnél voltak sikerek.
    Az iskolában ha 30 gyerekből 6-8 problémás, azaz HHH-s, mi lesz ott? Hova menjünk panaszra? A polgármester tehetetlen, hiába gyűjtöttünk aláírást és mentünk hozzá. Nincs pénz, a város a csőd szélén.
    Ki szívja meg? A gyerekek! Minden gyerek. Kivéve az elit iskolába járókat…
    De mit tehetünk mi? Ez pedig nem roma kérdés, itt nem romákról beszélünk, hanem a jövő nemzedékéről! Minden gyerek értékes!
    Nagyon szomorúak vagyunk! És sajnos tehetetlenek. Ha nem számít senki sem, akkor gondolják, hogy a roma gyerekek helyzete számít valakinek is, a közoktatásban? Nem mondanék erre igent!
    A közoktatás nagy-nagy kudarca ez. Akkor változna meg a rendszer, ha a döntésben résztvevők gyermeke kerülne bele ilyen-olyan helyzetbe. De amíg az ilyeneknek van pénze elit iskolára, addig nem fog változni semmi sem érdemben. Kell segíteni a roma és nem roma, de szegényebb réteget, mert sajnos közülük kerül ki a legtöbb problémás gyerek, és miattuk a középréteg gyermekei viszont nagyot "szívnak", de az elit nem érintett.
    Megint csak úgy adnak tanácsot, hogy nem is értenek hozzá. Olyanok okoskodnak, akik sosem tapasztaltak meg dolgokat. Azt szoktam mondani, hogy olyan adjon tanácsot, aki hasonló helyzeten már átment, mert akkor válik hitelessé. De ha csődöt mutatnak a cselekedetei, akkor inkább hallgasson!
    Egyébként tipikus, hogy nálunk van 1 egyházi iskola, ami az elit, de roma alig jár csak oda… Véletlen? Sajnos nem…
    Egyébként ha a polgármester, vagy más döntéshozó gyermeke, unokája szenvedne kárt, vagy sérülne meg a túlzsúfoltság miatt, biztos változnának a dolgok, de addig nem hiszem. Csak addig az én gyerekeim lehet, hogy már nem járnak iskolába, és addig vajon hogy fognak teljesíteni?
    Bosszantó helyzet, de most lehet, hogy egy kicsit eltértem a témától…
    Köszönöm, hogy leírhattam a véleményemet! :)

Új hozzászólás írása