PISA 2012: Magyarország jobban teljesít

Az új tanévről szóló augusztus végi bejegyzésemben azt írtam, hogy a ma nyilvánosságra hozott 2012-es PISA eredmények „nem szólnak majd többről, mint hogy lehet-e csupán szavakkal kárt okozni”. Nemrég Nahalka Istvánnal beszélgettünk arról, hogy mekkora lehet a 2010 óta folytatott oktatáspolitika hatása; én még nem vártam látványos teljesítményromlást, ő igen. Neki volt igaza.

A tanulási eredmények minősége: átlagteljesítmények

Nézzük tehát az eredményeket: a magyar 15 éves tanulók teljesítménye mindhárom kompetenciaterületen romlott, de nem azonos mértékben. A szövegértés teljesítmények 6 ponttal lettek gyengébbek, de ez nem emésztette fel teljesen a 2009-es teljesítményjavulást. Ennél lényegesen nagyobb, 13 pontos teljesítményromlás következett be matematikából, ami jelentősen megnövelte az OECD átlagtól való lemaradásunkat. A természettudományos kompetenciák 9 pontos romlása ugyan ennél kevesebb, de ennek hatására a 2009-ben még az OECD átlagánál jobb eredményünk az átlag alá esett.

A tanulási eredmények minősége regionális összehasonlításban

Egy az európai regionális teljesítménymintákról szóló bejegyzésem konklúziója az volt, hogy a magyar közoktatás érvényes referencia csoportja Közép-Európa. Közoktatásunk teljesítményét tehát nem általában a fejlett országok, vagy a miénktől erősen eltérő kontextusban működő oktatási rendszerek teljesítményével érdemes összehasonlítanunk, hanem saját szűkebb régiónk országaiéval. A 2012-es PISA adatok azt mutatják, hogy noha a régió továbbra is nagyjából egységes és elkülönülő teljesítmény profilt képviselt, a régión belül 2009-hez képes jelentős átrendeződés, 2006-hoz képest pedig inkább visszarendeződés következett be. Összességében az látszik, hogy 2012-ben az a két ország rontott a legtöbbet a teljesítményén, amelyek 2009-ben a legtöbbet javítottak: Magyarország és Szlovákia. (Az utóbbi mindhárom kompetenciaterületen kicsit többet rontott, mint Magyarország.) Másfelől 2009 óta éppen az a két országban javultak a legtöbbet az eredmények mindhárom kompetencia területen, melyek a korábbi PISA mérésekben a legnagyobb teljesítményromlást produkálták: Ausztriában és Csehországban. Magyarország tehát Szövegértésből és természettudományból visszaszorult a régió középmezőnyébe, matematikából pedig csak Horvátországénál magasabb a teljesítményünk.

A tanulási eredmények minősége: alulteljesítők

Még mindig a tanulási eredmények minőségénél maradva nézzünk az átlagok mögé: hogyan befolyásolta mért eredményeinket az egyes teljesítményszintekhez tartozó tanulók arányának változása? Az átlagos szövegértési eredményeket kicsomagolva azt látjuk, hogy 2012-ben a teljesítmények romlását pont annak fordítottja okozta, mint ami a 2009-es teljesítményjavulásét: az alulteljesítő (funkcionális analfabéta) tanulók arányának változása. Ha összehasonlítjuk az alábbi két ábrán az alulteljesítők és a kimagaslóan jól teljesítők arányának változását jól látszik, hogy annak mértéke 2009-ben és 2012-ben is – ellenkező irányban – jóval nagyobb mértékű volt az alulteljesítő tanulók körében.

A kudarcot valló tanulók aránya jelentős mértékben nőtt a másik két kompetenciaterületen is. Matematikából egészen drámai mértékű az alulteljesítők arányának növekedése. Természettudományból az aránynövekedés valamivel kisebb, de ez is elég volt ahhoz, hogy az e területen 2009-ben még az OECD átlagnál lényegesen jobb teljesítményünk az OECD átlagához süllyedjen.

Mivel az e három kompetenciaterületen mért alulteljesítők aránya az EU 2020-as oktatási munkaprogramjának egyik legfontosabb indikátora, a Bizottság mai közleményében szereplő adatok alapján érdemes az eredményeinket európai összehasonlításban is megfigyelni. Összességében az látszik, hogy az Unió egésze mindhárom kompetenciaterületen közelebb került a 2020-ra kitűzött cél megvalósításához, mely szerint az olvasás, a matematika és a természettudományok terén gyengén teljesítő 15 évesek arányát 15% alá kell csökkenteni. Ezzel szemben Magyarország – mint az összes többi uniós benchmark esetében – inkább távolodunk a 2020-as célértékektől.

A tanulási eredmények méltányossága

A tanulási eredmények méltányosságával kapcsolatos legfontosabb indikátor a tanulók családi hátterének hatása a mért tanulási teljesítményekre. Ez az indikátor lényegében az oktatás hátránykompenzációs képességét méri: minél nagyobb a családi háttér hatása a teljesítményekre, annál kevésbé képes az oktatás kompenzálni a társadalmi hátrányok tanulásra gyakorolt negatív hatását. Az alábbi diagram azt mutatja, hogy 2009 és 2012 között néhány európai országban hogyan változott a családi háttérindex (ESCS index) egy egységnyi elmozdulásának teljesítménypontokban kifejezett hatása. Ami Magyarországot illeti jól látszik, hogy noha az oktatás hátránykompenzációs képessége európai összehasonlításban változatlanul kimagaslóan alacsony, az átlagos teljesítményromlást mégsem ez okozza, mert a családi háttér hatása kis mértékben még csökkent is 2009 óta. Ebből nagy valószínűséggel levonhatjuk azt az általános következtetést, hogy eredményeink romlásának oka nem az egyenlőtlenségek növekedése, hanem a minőség romlása.

Az is jól látszik az alábbi adatokból, hogy a nálunk is jelentősebb teljesítményromlást produkáló Szlovákia adatai mögött a miénktől eltérő okokat kell keresnünk: Szlovákiában az oktatás hátránykompenzációs képessége egészen elképesztő mértékben leromlott, ott tehát elsősorban az egyenlőtlenségek hatásának növekedésével állunk szemben.

Néhány lehetséges magyarázat

A humánerőforrás minisztérium mai sajtóközleményében szereplő nevetséges magyarázat szerint „a mérésben résztvevő fiatalok többsége 2003-ban kezdett iskolába járni: a romló eredmények iskolás koruk kezdeti http://viagragenericonline365.com/suhagra-brand-generic-dosage.php szakaszának kritikus következményei.” Ebből az állításból az következne, hogy az oktatáspolitika kizárólag az elsősök kompetenciáinak fejlődésére képes befolyást gyakorolni, tehát el kell telnie kilenc évnek ahhoz, hogy a 15 évesek körében végzett PISA vizsgálat kimutassa egy adott időszak oktatáspolitikájának eredményességét. Ezt az interpretációt, mint nettó butaságot tehát el is felejthetjük.

Ennek ellenére a kérdés, hogy a teljesítményromlás mennyiben tulajdonítható a 2010 előtti és utáni oktatáspolitika hatásának velünk marad. Kezdjük a 2010 előtti időszakkal. Az senki előtt nem lehet kétséges, hogy – ha a másik két kompetenciaterületen nem is következett be eredményjavulás – a szövegértési eredmények jelentős növekedése a 2009 előtti oktatáspolitika elvitathatatlan érdeme. A kérdés az, hogy a szocialista vezetésű minisztérium idején történt-e olyan oktatáspolitikai lépés, ami magyarázhatná a jelenlegi teljesítményromlást? Egyetlen potenciálisan teljesítményrontó hatású beavatkozást tudok felidézni, ez pedig a szűk értelemben vett szakmai képzés visszaengedése a 9. évfolyamra a szakiskolákban 2009-től. Mivel azonban tudjuk, hogy a szakiskolákban ed medium set generic tanulók szociális státusza egészen rettenetes mértékben alacsonyabb, mint a másik két középfokú intézményben, az itt bekövetkezett jelentős teljesítményromlásnak óhatatlanul hatással kellett volna lennie a családi háttér hatását mérő indikátorra, s mint láttuk ez nem következett be. Mivel ennek az intézkedésnek a hatását kizárhatjuk, s mivel minden más tekintetben a szocialista minisztérium a Magyar Bálint vezetése alatt álló minisztérium fejlesztéspolitikáját folytatta, nem marad más, mint hogy 2010 után keressük a teljesítményromlás okát.

Ebben látszólag az a zavarba ejtő, hogy a második Orbán-kormány minden tekintetben minőség- és eredményességromboló hatású oktatáspolitikájának implementációja csak 2013-ban kezdődött meg. Azt kell tehát eldöntenünk, hogy a korábbi kompetencia alapú fejlesztések leállítása, a kompetenciafejlesztéssel ellentétes célok erős hangsúlyozása, a közoktatási rendszerben állandósított bizonytalanság, rengeteg iskolában viagra generic a már a törvény elfogadása előtt abbahagyott minőségfejlesztés és az iskolákat a teljesítménykényszer alól felmentő kommunikáció összegződő hatása lehet-e ekkora teljesítményromlás?

Személyes véleményem az, hogy igen, s hogy az államtitkárság mai sajtóközleménye a kormány saját kudarcával igyekszik indokolni a még nagyobb teljesítményromlást okozó teljes rendszer-átalakítást. Mert a legrosszabb még előttünk van…

Hozzászólások:

  • Setényi János 2013.12.03. 19:56 Válasz

    Nagyon érdekes. A PISA most ért el a fiatal felnőtt állapotába, a sokadszori mérések egyre komolyabb teljesítményingásokat mutatnak. Ezekre az elmozdulásokra még nincs világos magyarázat. A sikernek mindig van gazdája, a kudarcnak soha. A finnek fokozatos romlása, a világelsőségtől az erős középmezőnyig tartó út is nagyon izgalmas, Pasi Sahlberg már írt is erről – nyilván óvatosan.

  • Fodor Attila 2013.12.03. 20:02 Válasz

    Szervusz Péter,
    barátsággal üdvözöllek a Felvidékről. Látom, a mai délutánt Te is
    PISA-elemzéssel töltötted. Magyarországhoz hasonlóan Szlovákia eredményei is lesújtóak. Az itteni vitá(in)k azért is érdekesek
    lesznek, mert bizonyára összekapcsolódnak a 2008-ban elindított
    tartalmi reform irányával, helyességével, eredményességével.
    A volt közép-európai szocialista táborból egy ország kimaradt az összehasonlító grafikonjaidból – Lengyelország. Pedig, az eredmények alapján a lengyel példát érdemes lesz alaposabban megnéznünk. Szlovák szempontból az is érdekes, hogy a közelmúltig közös államként létező Csehszlovákia cseh “része” minden területen sokkal jobban teljesít, pedig nem is oly régen még egységes oktatási rendszert alkottak. Számunkra nagyon fontosak lesznek a részletesebb bontások, bennük a szlovákiai magyar iskolák, tanulók eredményei. Remélem a közeljövőben (például a következő rozsnyói közoktatási konferencián)személyesen is megvitathatjuk, hogy hogyan tovább?! Üdvözlettel: Attila

  • Radó Péter 2013.12.03. 20:11 Válasz

    János, a nagyobb teljesítményingások mögött vagy katasztrófák vagy az oktatáspolitika hatása van, az utóbbi elemezhető és még sokat fogunk agyalni rajta.
    Attila, Lengyelország azért maradt ki a közép-európai klubból, mert már régóta nincs értelme idesorolni, az oktatásik teljesítmény-profilja egyértelműen észak-európai mintát követ. A szlovák és magyar folyamatok összehasonlításában pedig szerintem is nagy lehetőségek vannak.

  • Szalay Balázs 2013.12.04. 10:41 Válasz

    Sziasztok!

    Két ponton is kötekednék a kommentjeitekkel, de igazán csak jószándékúlag.

    Lengyelországot nem feltétlenül venném ki a térség országai közül: Kétségtelenül azzal, hogy egy évvel kitolták az első szelekciós pontjátaz oktatási rendszerüknek (8 helyett a 9. évfolyam utánra), ez eredményjavulással járt az esetükben, de tán emiatt még nem feltétlenül szerencsés kivenni a térség országaiból. Inkább Észtországot gondolom olyannak, amelynek kevés köze van már az egykori orosz-blokk, benne kelet Közép-Európa, oktatási hagyományaihoz.

    János, azért a Finn eredményeket erős középmezőnybe sorolni, kicsit szigorú :-). Az OECD országok között csak szövegértésben nem a legerősebbek Európában. Shanghaj és Szingapúr szürreálisan erős eredményei mögött valóban elmaradnak, de ki nem? Kétségtelenül van romlás az eredményeikben, de inkább a trend az, ami figyelmeztető a számukra, mint a számszerű eredményeik.

    A romlás magyarázatára nincs tippem, ehhez számomra alaposabb elemzések szükségesek. Egy biztos, a TIMSS 2011-es mérésében is romlottak a magyar természettudományos és matematikai eredmények. Az a mérés 2011 március-áprilisában volt. ez mindenképpen arra figyelmeztet, hogy az okok összetettebbek és mélyebbek a kormányváltásoknál, akkor is, ha azok hatása nem lebecsülhető.

    A legtöbb megállapítással azonban egyetértek.

    Tiszteletteljes üdvözlettel, Szalay Balázs

  • Radó Péter 2013.12.04. 14:43 Válasz

    Szia Balázs, ha Lengyelország csupán a javuló átlageredményekkel lógna ki a közép-európai csoportból nem vettem volna ki, de itt több történt: radikálisan javítottak minden méltányossággal összefüggő mutatójukon. A előrehaladási, minőségi és méltányossági adatok együttesén alapuló általam készített profiltérkép minden eleme alapján az észak-európai csoporthoz tartoznak. A közép-európai csoportot jó magas részvétel, a tanulási eredmények átlagos szintje és erős szelektivitás jellemzi, Ausztria tehát sokkal inkább ide tartozik, mint Lengyelország. Azt hiszem a hagyományos politikatörténeti kategóriák egyre kevesebb dologban igazítanak el minket.

  • Szalay Balázs 2013.12.04. 21:15 Válasz

    Péter! Akkor tehát, ha Chile és mondjuk Dubaj előrehaladási, minőségi és méltányossági adatok együttese alapján felzárkózik, oda ahová most Lengyelország, akkor őket is az észak-európai csoportba fogod sorolni? :-)

  • Radó Péter 2013.12.04. 21:56 Válasz

    Balázs, erősen meglepődnék, ha azon kapnám magam, hogy megpróbálom Dubajt elhelyezni valamelyik európai regionális teljesítmény mintában. :-) http://oktpolcafe.hu/lemorzsolo-szelektalo-es-kompenzalo-kozoktatasi-rendszerekrol-412/

  • Csíkos Csaba 2013.12.05. 07:19 Válasz

    Szándékosan erre a hétre hagytam Az iskola a társadalomban kurzusomnak az oktatási rendszerünk eredményességéről szóló témáját, és köszönöm Radó Péternek, hogy magyar nyelvű grafikonjai máris segítik az előadásra felkészülést.
    Három ponton egészíteném ki az elemzést (hallgatóimnak is elmondom ma :-)
    (1) Bár informatívak az oszlopdiagramok, és az átlagok összehasonlítása önmagában is útbaigazítást ad, ne feledkezzünk el a statisztikai értelemben vett szignifikanciáról! AZ itt elemzett országcsoporton belül pl. a matematika eredményekben nincs szignfikáns különbség Magyarország, Horvátország és Szlovákia átlageredményei között.
    (2) A Setényi János által is említett teljesítményingadozások mögött több ok is állhat. Az egyik a Szalay Balázs kommentjében szereplő lengyel szerkezetátalakítás. Ez ugyanis összefügg azzal, hogy a vizsgált 15 éves korosztály vajon egyféle iskolatípusból származik, vagy pedig (mint nálunk) többféléből. Érdemes lenne megtudni, hogy a magyar minta jellemzően egyharmadát alkotó általános iskolai részminta vagy a szakiskolai minta esetén történt-e olyan változás, amely a teljesítménycsökkenés egy részét megmagyarázza.
    (3)Nem érdemes néhány éves oktatáspolitikai fejleményekből pro vagy kontra érveket keresni a gyengülő teljesítményekre. Ahogyan Báthory Zoltántól megtanultuk annak idején, nálunk mindig “maratoni” reform van az oktatásügyben, de sem a jó 2006-os PIRLS eredmények, sem a mostani PISA-visszacsúszás nem fogható konkrét reformokra, sem pedig azok elmaradására.

  • Vakmacska 2013.12.05. 09:45 Válasz

    Az Economist látványos infografikája (http://www.economist.com/blogs/graphicdetail/2013/12/daily-chart-1) csak a 2006-os eredményeket hasonlította a 2012-hez két kategóriában (matek és szövegértés),kis hazánknak sikerült mindkettőben látványosan zuhanni a 2006-os eredményekhez képest, de ezek szerint szövegértésből látványos javulás után estünk nagyot, matematikából pedig egyfajta stagnálás váltott át erős romlásba, és ezek a számok még nyilván nem tükrözik a 2012 utáni jelenségek egy részét – a nyugdíjba zavart vagy pályamódosításra kényszerült természettudományos tanárok eltűnését a rendszerből (matek, fizika, informatika…) akiket nem tudom, most épp kik pótolnak- kutatja ezt valaki valahol?

    Érdekes viszont látni azt, hogy a “nyugati” országok viszonylag kevesen voltak képesek szinten tartani vagy javítani (látványosan leginkább az észtek javultak,de erős még Németország vagy a már említett Lengyelország pozíciója is, mögöttük talán még Írországgal). Az általános csúszásnak vajon mi lehet az oka? Illetve érdekes a cikk (ami nem túl bőbeszédű) alatti kommenteket megnézni: ott sokan említik, mennyire nem mérik az ilyen tesztek az egyre fontosabbá váló “soft skilleket”, amelyek szintén nagyon fontosak a sikerhez – és amik többségében egyébként a nemzetközi cégek szerint szintén hajlamosak gyengén teljesíteni a magyarok.

  • Bíró Jenő 2013.12.07. 06:52 Válasz

    Négy évtizede tanítok matematika és fizikát általános iskolában. Alulnézetben megfogalmazott véleményem tapasztalataimon nyugszik, de nemcsak azon.
    Én nem csodálkozok a Pisa eredményeken. A “maratoni reform” ugyanis szükségszerűen meghozta az eredményét.A tartalmi szabályozás gyakori, a legrövidebb pedagógiai ciklust is semmibe vevő változtatása vajon mire vezet? Érdemes lenne végig gondolni azt is, hogy hányszor és miként változtak a magyar nyelv, a matematika és a természettudományos tantárgyak óraszámai! Vajon a kulcskompetenciák fejlesztése függetleníthető-e a ráfordításukra fordítható időtől? Lehet-e természettudományos kompetenciákat az alapvető tanulói kísérleti eszközök nélkül és függetlenül fejleszteni? Az iskolák jelentős részében ugyanis ma már az alapvető taneszközök is hiányoznak.
    Az iskolák közötti különbségeket meg nem is érdemes elemezni!Hányféle iskolában tanulnak a 15 éves magyar gyerekek? Egy szuper szelektív iskolarendszer ezt az eredmény hozza.(Egyébként meg fontos lenne az intézménytípus, mint változó mentén is árnyalt elemzést végezni!)

  • Bauer Lilla 2013.12.07. 16:45 Válasz

    Kedves Olvasótársak,
    Radó Péter írásából szeretnék idézni. Mivel az írás 2010-ben jelent meg (Educatio, 2010. IV. sz. Oktatásirányítás és oktatáspolitika a Balkánon), így tanúi lehetünk azon tűnékeny és igen ritka jelenségnek, amikor is egy jövőre vonatkozó predikció beteljesül..Avagy, ha nem predikció volt, hanem csak józan leírása a Balkán oktatási rendszerei állapotának, akkor…nos, odaértünk, magyar honfitársaim.
    Következzék a tanulmányból három szövegrész:
    1. “A minisztériumok vezetői és apparátusai a minisztérium szintjén megjelenő eseti problémák tömegének adminisztratív kezelésével vannak elfoglalva.”
    2. „A centralizált rendszerek másik vonása a direkt, közvetlenül az oktatási intézményekre irányuló irányítási eszközök abszolút túlsúlya. Ennek kettős következménye van a politikaalkotás módjára: a pedagógusok szerepének hihetetlen mértékű felértékelődése és minden más érdekcsoport súlytalanná válása. Mivel a közvetlen irányítás esetén kizárólag a pedagógusok támogatásán vagy ellenállásán múlik egy politika elfogadottsága, az oktatáspolitika nagymértékben „pedagógusbarát”.
    3. „Az erősen hierarchizált (a döntési felelősséget folyamatosan felfelé toló) központi irányítási rendszerekben a politika koordináció szinte mindig mérhetetlenül gyenge. Ez egyaránt vonatkozik a kormányszintre (a központi irányítás egyes szereplői közötti koordinációra) és az oktatási minisztériumokon belüli koordinációra. Az ilyen rendszerekben szükségképpen kialakuló információs monopóliumok, a világosan definiált felelősségi körök hiánya, az informális és az együttműködési készség személyes kapcsolatoktól függő jellege a központi irányítást lényegében szinte kizárólag az egyedi ügyek igen kevéssé formalizált „kezelésére” korlátozza. Mindezek a tünetek nagymértékben jellemzik a régió összes országának oktatásirányítását. Ennek következtében minden olyan kezdeményezés, amelyet „oktatáspolitikaként” írhatunk le, egyértelműen hozzárendelhető egy-egy magasabb beosztású minisztériumi tisztviselőhöz, a politikák sorsa és élettartama is e tisztviselők személyes sorsától és – változó mértékű – befolyásától függ. A politika koordinációt tovább gyengíti, hogy a gondosan előkészített és „egyeztetett” tartalmú előterjesztéseken alapuló döntés-előkészítés csak ritkán alkalmazott el¬járás, ugyanakkor a hagyományos adminisztratív típusú irányításmód szinte minden országban nagyon gyenge. Ennek következtében az egyes politikák tartalma ritkán egyértelmű és menet közben – nehezen követhető módon – gyakran átalakul. Összességében az oktatáspolitika zárt ágazati gettóban működik (amin belül az egyes oktatási szintek és alágazatok közötti kommunikáció minimális), ezért a szociális, munkaerőpiaci és más vonatkozásokkal jellemezhető komplex oktatás¬politikai problémák megoldása szinte reménytelen.”
    A PISA-eredmények minden országban jelentős mutatói az adott ország kormányzata oktatáspolitikai-oktatásirányítási teljesítményének épp úgy, mint a tanulói teljesítmény értékelésének. Ez tény.
    De az is tény, hogy a 2011-es köznevelési törvény, majd a KLIK 2013-as indulása nem állhatnak a 2012-es PISA mérés hátterében.
    Az én hipotézisem arra vonatkozóan, hogy milyen főokok húzódhatnak a fentieknek a korábbi és a jelen magyar állapotokra egyaránt vonatkozó sajnálatos helytállósága hátterében, éppen azért különösen lesújtó, mert általában jellemzőek kormányzati-politikai állapotainkra. Sajnos nem elég leszavazni az épp regnáló kormányzatot vagy politikai garnitúrát: egy mélyebb és masszívabb struktúrát kellene legyőznünk, ami mindannyiunkban ott munkál. Ott van, szégyenünkre, mert csakis így tudnak kormányzati ciklusokon átívelően (sic!)szárba szökkenni és virágozni szervilis kontra hatalom-orientált lelkületünk vadhajtásai; bizantiánus tradícióink, kulturális mintáink talaján…
    Magamat is vigasztalva, eredményeinkre tekintek: szabadság és jogállamiság. Léteznek. Még. Egyelőre kissé formálisan, kissé individuálisan….de félő, hogy mire gyökeret eresztenének, addigra elveszítjük őket.

  • MBM 2013.12.27. 19:16 Válasz

    Az előző hozzászólóval ellentétben nem zárnám ki a legutóbbi politikai történések hatását. A pedagógusok jelentős részének sajnos a kompetenciafejlesztés ugyanolyan felülről ráerőltetett üres jelszó volt, mint minden korábbi direktíva,nem tudott igazán azonosulni vele. Mivel időben ez kicsit tovább tartott, valamint EU-s pénzekhez kötődött, ezért eléggé átitatta az oktatást. Ahogy az új oktatási koncepció felvázolódott, sokan örömmel dobták sutba a számukra bensővé nem vált elképzeléseket. Valószínűleg már több mint egy éve elmaradtak a kompetenciafejlesztő felkészítések.

  • Németné Dávid Irén 2014.02.26. 15:10 Válasz

    Biztosan nem annyira egyszerű az alulteljesítés oka, ahogyan az én véleményem alapján tűnni fog.
    De:
    Én nagyrészt abban látom a gyenge teljesítmény okát, hogy a magyar gyermekek szövegértése alacsony szintű.

    A matematika versenyeken is tapasztaltam, hogy sok esetben nem csak a matematikai tudás hiánya okozta a gyenge teljesítményt, hanem a szövegben lévő logikai kifejezések, pl: logikai ,,és”, ,,vagy” , ,,is” felületes értelmezése.
    A pontatlan olvasás is a teljesítmény rovására megy. A gyerekek gyakran nem veszik figyelembe, nem veszik észre olvasáskor, hogy egyes vagy a többes számban vannak a szavak, vagy a hasonló hangzású szavakat, stb.-t.

    Gyakran lehet a probléma oka a tanulók érdektelensége, motiválatlansága is.

    S ezeken kívül még számtalan egyéb okok. is lehetnek és vannak:
    Pl.: Az órai tananyagok még mindig nem alkalmazkodnak megfelelően a való élethez, a való élet helyzeteihez.

Új hozzászólás írása