giving your dog valium buy valium what are the side effects of valium in dogs

xanax grand mal seizures buy xanax xanax extended release cut in half

g3721 blue xanax buy xanax antidepressants similar to xanax

300 mg tramadol a day tramadol 50mg buy ultram Costa Mesa

xanax and scotch alprazolam price can i take xanax with valerian root

how many mg can you take off ambien buy ambien can refill ambien prescription early

tramadol for dogs urination tramadol 100mg other alternatives to tramadol

has anyone quit xanax cold turkey xanax depression sevrage xanax insomnie

soma jandarma telefon soma no prescription seno da soma exercicios

valium or zoloft diazepam 5mg is xanax more potent than valium

PISA 2009: néhány további üzenetről

Az új PISA vizsgálat eredményeiről szóló előző bejegyzésemben az adatok nemzetközi összehasonlítása alapján arra kerestem választ, hogy a szövegértési eredmények kismértékű javulása minek köszönhető? Ebben a bejegyzésben folytatom az a szövegértési eredmények oktatáspolitikai üzeneteinek feltárását, amiben a kompetenciamérési és a PISA adatok összekapcsolása lesz a segítségünkre. A kérdés, amire választ keresek: hol kellene beavatkozni a rendszer általános teljesítményének javítása érdekében?

A 2009-es PISA eredményekről szóló előző bejegyzésemben a szövegértési adatok javulásának okait elemezgettem. Levontam azt a következtetést, hogy nem a családi háttér hatásának csökkenése és nem a szelekció átlagos eredményeket csökkentő hatásának gyengülése magyarázza a teljesítményjavulást. Az eredményeket tehát nem a magyar közoktatás méltányosságának erősödése, hanem a minőség javulása okozta. Ássunk most egy kicsit mélyebbre.

Mit mondanak a kompetenciamérések a PISA eredményekről?

2003 óta vannak adataink a szövegértési eredményekről a hatodik, nyolcadik és a tizedik évfolyamon. (2005-ben nem volt kompetenciamérés.) Mivel a kompetenciamérések lényegében ugyanazt mérik, amit a PISA is, az eredmények szépen árnyalják a PISA asataiból kibontakozó képet. Alkalmasak arra is, hogy megnézzük: hol és mikor történtek azok a változások, amelyek magyarázzák a 2009-es szövegértési eredmények javulását?

Az alábbi ábrán látható, a 2009-es kompetenciamérés országos jelentésében szereplő trendeket a jelentés úgy interpretálja, hogy lényegi változás nem történt. Ez részben igaz, részben azonban a nem túl látványos elmozdulások is alkalmat adnak bizonyos következtetések levonására.

  • Jó látható, hogy a hatodik osztályban mért szövegértési teljesítmények már az évtized elején javulni kezdtek. Ezen a szinten a javulás 2008-ig egyenletes és a 2003-as bázishoz képest körülbelül 20 pontos, ami egyértelműen szignifikáns elmozdulásnak tekinthető. (A 2009-es csökkenésről még nem tudjuk, hogy az átmeneti, egyszeri hatás eredménye, vagy a trend megfordulásának a jele.) Ez a javulás egyértelműen az alsó tagozat erősödő eredményességét bizonyítja.
  • Az adatok legnagyobb meglepetése, hogy a nyolcadikban mért eredmények nem követik automatikusan a korábbi szakasz javuló eredményességét. (Sőt: 2006-ban és 2007-ben csekély mértékű visszaesés figyelhető meg, a teljesítmények lényegében stagnáltak.) Elméletileg az itt mért szövegértési teljesítményeknek két év késéssel követni kellett volna a hatodik évfolyamon mért javulást, de nem ez történt. A kulcsév 2008: az ebben az évben mért kompetenciamérési eredmények megelőlegezik a 15 éves korban (jellemzően 9. évfolyamon) mérő  2009-es PISA eredményeket. Azt látjuk, hogy 2008-ban a kompetenciamérési adatok egyszeri és jelentősebb mértékű javulást produkáltak. Mondhatnánk, hogy a nyolcadikban mért eredmények a vártnál később kezdték el követni a hatodikos eredmények javulását, de elbizonytalanít minket, hogy a 2009-es adatok ezen az évfolyamon is enyhe csökkenést mutatnak.
  • Ami a középfok (10. évfolyam) adatait illeti, a „kétszintű”, részben kompetencia alapú standardok szerint lebonyolított érettségi 2005-ös bevezetésének a teljes szint átlagaira volt egy enyhe és átmeneti hatása. Mivel ez az eredmény az egész középfok átlagos teljesítményét mutatja az érettségi valódi hatásáról nem mutat pontos képet, s a PISA adatok interpretációja szempontjából egyébként is indifferens.

Összességében tehát az látható, hogy a kompetenciák fejlesztését középpontba állító oktatáspolitika „üzenetei” és az ezeket felerősítő konkrét intézkedések és fejlesztések ott működtek jól, ahol az oktatás egyébként is az alapvető készségek fejlesztésére orientált: az általános iskola alsó tagozatán. A már alapvetően a tantárgyi tudást középpontba állító felső tagozaton ezzel szemben a minőség javulása lényegesen csekélyebb mértékű, a PISA szövegértési eredmények mögött egyetlen év teljesítményjavulása és nem egy jól dokumentálható minőségjavulási trend áll. Nem tudjuk, hogy ez a trend mennyire maradt volna tartós, ha fennmarad az alapvető kompetenciák fejlesztésére irányuló oktatáspolitika.

Eddig is tudtunk két dolgot, ami a kívánatos oktatáspolitikai beavatkozás helyének meghatározása szempontjából kiemelkedően fontos. Először is, a 2006-os PIRLS és a PISA eredmények összehasonlítása korábban is azt valószínűsítette, hogy az alapvető kompetenciák fejlesztése szempontjából jelentős szakadék van az általános iskola alsó és felső tagozata között. Mint azt az alábbi ábra mutatja, amíg a szövegértési eredményeket 10 éves korban mérő PIRLS eredmények alapján Európa élvonalához tartozunk, a 15 éves korban mérő PISA alapján teljesítményünk az átlag körül van. (Ezzel kapcsolatban persze bizonyos óvatosság indokolt, a PIRLS és a PISA nem teljesen ugyanazt méri.) Másodszor, jól tudjuk, hogy az érettségivel záruló középiskolában az érettségi követelmények hatalmas visszaható erővel szabályoznak, a középfok bizonyos szegmenseiben jelentős minőségi fejlődés zajlott.

Mindezek alapján egyértelmű tehát, hogy a kívánatos oktatáspolitikai beavatkozás első számú célpontja az általános iskola felső tagozatán folyó tanítás-tanulás minőségének javítása kellene, hogy legyen.

Az alulteljesítők arányának változása

Már az előző, PISA eredményekről szóló bejegyzésemben is jeleztem, hogy a szövegértési eredmények javulásában elsősorban az alulteljesítők arányának csökkenése játszott szerepet. Nézzük, hogy ezt a következtetést mennyire árnyalják a kompetenciamérések adatai?

Az alábbi diagram azt mutatja, hogy a hatodik évfolyamon mért szövegértési eredményekben hogyan alakult az alulteljesítők (1. és 1 alatti szinten teljesítő, lényegében funkcionális analfabéta) tanulók és a kiemelkedően jól (4. szinten teljesítő) tanulók aránya.

Mint látható, amíg a kudarcot valló tanulók aránya 2008-ig folyamatosan és egyértelműen csökkent, a kiemelkedően jól teljesítő tanulók aránya – eltekintve az adatok kisebb hullámzásától – 2004 óta lényegében nem változott. Az átlagos teljesítmények javulása mögött tehát hatodikig tényleg a kudarcok mértékének visszaszorítása áll. A következő diagramban szereplő nyolcadikban mért adatok azonban nem ennyire egyértelműek. A 2009-es PISA eredményeket megelőlegező 2008-as méréstől eltekintve a kudarcot vallók aránya tartósan magas és lényegesen magasabb, mint a hatodik évfolyamon. (A kiemelkedően jól teljesítőké pedig tartósan lényegesen alacsonyabb.)

Ez a mélyebbre hatoló pillantás is azt a meggyőződésemet erősíti, hogy a legnagyobb baj az általános iskola felső tagozatának megújulásra való képtelensége, az oktatáspolitikai elvárásokhoz való alkalmazkodás elmaradása. Úgy tűnik tehát, hogy a markáns oktatáspolitikai elvárások megfogalmazása és az ezeket támogató fejlesztések kombinációja nagy hatást gyakorol az általános iskola első éveire, a mindezt erősen felerősítő, komoly egyéni következményekkel bíró érettségi pedig jól hat a már erősen szelektált tanulói csoportokkal dolgozó középiskolák egy részére. Az elvárások és fejlesztés kombinációja azonban, ami – ezen a szinten semmilyen komolyabb oktatáspolitikai beavatkozással nem párosult – jól áthatóan elégtelennek bizonyult arra, hogy az alapvetően nem kompetenciafejlesztésre berendezkedett felső tagozatban érdemi eredményeket generáljon. (A 2008-as év eredményeit átmeneti javulásnak tekinteni talán túl bátor következtetés, de a 2009-es kompetenciamérés adatai javítják az általam levont következtetés valószínűségét.) A PISA és a kompetenciamérésekből kibontakozó közoktatási teljesítményprofil alapján kívánatosnak látszó oktatáspolitikákról a következő bejegyzésemben írok majd.

Hozzászólások:

  • Szekszárdi Júlia 2011.01.22. 19:19 Válasz

    Engem már régóta foglalkoztat, hogy miért van ez a látványos (PISA eredmények nélkül is jól érzékelhető) romlás a felső tagozatban. Lehetséges okok:
    A 6-8 osztályos gimnáziumok lefölözik a tanulók javát.
    A 4 osztályos gimnáziumok, jobb szakközepek még válogatnak.
    (A többiek mennek a gyengébb szakközepekbe, a legreménytelenebbek a szakiskolába, de ez egy másik történet.)
    A felső tagozatban működő pedagógusok közül a törekvőbbek elvégzik az egyetemet, és a vitathatatlanul nagyobb presztízsű középiskolákba igyekeznek átkerülni. Tehát még egy kontraszelekciós mechanizmus.
    A felsőtagozat beszorul a 6. osztályig felfelé igyekvő alapozás és a középfok közé. Olyan senki földje szerű képződmény jön létre, ahol a siker egyetlen mércéje a beiskolázás aránya.
    Amiért az ambiciózusabb szülők hajtanak az az első osztályba, majd a középiskolába kerülés. A felsőtagozat meg csak úgy van, 0, 2 vagy négy éven át.

  • Radó Péter 2011.01.23. 10:04 Válasz

    Juli, ebben mindben van valami és még közrejátszhat benne sok minden más is. Mindazonáltal: az adatok, nem mutatnak romlást, csupán a javulás elmaradását. Az viszont biztos, hogy a “senki földje” nagyon szemléletes és pontos. Annyit beszélünk komprehenzív iskoláról, hogy az általános iskola “komprehenzivitása” (az eredeti funkciójának való megfelelés mértéke) nem kap elég figyelmet. Meg kellene nézni, hogy milyen oktatáspolitikai kezdeményezések és fejlesztési programok irányultak célzottan a felső tagozatra és kompetenciamérések eredményeivel csekkolni kellene, hogy ezeknek milyen hatása volt.

  • Nahalka István 2011.01.23. 11:04 Válasz

    Most nagyon furcsát fogok írni. Egy hipotézist. De az ellentmond minden eddigi – alsó tagozatról formált – elképzelésünknek. Ahhoz szeretnék hozzászólni, hogy milyen tényezők játszhatnak szerepet a felső tagozat sikertelenségében. A nagyon furcsa állítás az lesz, hogy az egyik ilyen tényező az alsó tagozat lehet.

    Elmesélem egy évekkel ezelőtti élményemet. Pest megyei iskolákban látogattam viszonylag sok órát alsó- és felső tagozaton egyaránt egy fejlesztési projekt keretében. Én is azzal az előzetes elképzeléssel, talán mondhatom: előítélettel mentem oda, hogy alsóban majd nagyon jó órákat fogok látni, felsőben gyengébbeket. Ismerjük az értékítéletet: a tanítók pedagógiai szempontból felkészültebbek, mint a tanárok, van egy szakadék, ezért az alsó tagozaton a teljesítmény még nemzetközi mércével mérve is igencsak jó, aztán a felsőben valami elromlik.

    Jó pár alsó tagozatos órát láttam. És első látásra az eredeti elképzeléseim (sokak elképzelései) szépen visszaigazolódni látszottak. Mosolygós, aranyos gyerekek, kicsit izguló tanítónéni (minden általam látott alsó tagozatos pedagógus hölgy volt), aki nagyon felkészült, pörgő tanórák, sikeres megnyilvánulások, tervszerűség, kerek egész, minden megvan, amit a hagyományos didaktika megkövetel. Aztán elkezdtem felfigyelni bizonyos nagyon hasonló, szinte minden órán (csak egy kivétel volt) ugyanúgy zajló folyamatokra. A tanóráknak nagyjából a 80-90%-át kitöltő módszer a kérdve kifejtés volt. Tanítónéni kiáll az osztály elé, néha begyalogol a padsorok közé, két kezével maga elé tartott papírhalmaz, tankönyv, és kérdez. Ahogy elhangzik a kérdés, majd’ minden kisgyerek felteszi a kezét, majd’ kiugranak a padból, “tanítónéni”-znek, “én, én karom mondani”-znak, majd tanítónéni körbejártatja a tekintetét, kiválaszt egy kisgyermeket, és ő adhatja meg a választ. A válasz után jön az új kérdés, újból a padból félig felálló gyerekek próbálják a lehető legmagasabbra nyújtani a kezüket (azt hiszik, attól függ, hogy felszólítja-e őket a tanítónéni). Közben a dicséret van túlsúlyban, mosolyok értékelnek, a rossz választ adó tanuló sem kap szidást, a kezelés gyermekközpontú, emberséges, és fejlesztő.

    Az első jel, ami elgondolkodtatott az volt, hogy ha nem is sokszor, de nem is egyszer előfordult, hogy a sok-sok jelentkező közül Zolika (Krisztián, Anna, Petra) kapta meg a lehetőséget a válaszadásra, Zolika felállt (vagy inkább állva maradt a leülő és kezüket visszahúzó gyerekek között), mosollyal az arcán körülnézett, learatta győzelme gyümölcseit, majd nem szólalt meg. Mert fogalma sem volt a válaszról. De győzött. Ő tudta kiharcolni a kiválasztást, a szeretetet. Mindig volt persze valami megoldás, de egy idő után már direkt figyeltem Zolikát (Krisztiánt, Annát, Petrát), s láttam rajta, hogy nem is nagyon érti a szituációt, a győzelem érzete megmaradt, a mosoly nem fagyott le az arcáról.

    Aztán kezdtem másra is felfigyelni, s kezdtem tovább gondolni a dolgot. A padból majd’ kiugró jelentkezők közül mindig csak egy lehet a győztes. Ő megdicsőül (különösen, ha jó választ ad), a többiek pedig kudarcot élnek át – kezdtem így értékelni a történteket. Aztán kezdtem felfigyelni az évfolyamok közti különbségekre. És azt vettem észre, hogy minél magasabb évesekről van szó, annál több az egyszer sem jelentkező kisgyerek, annál ritkább a kézerdő a kérdés elhangzása után. És voltam ötödikeseknél, ahol már semmilyen kézerdő nem volt, örült a tanár, ha valaki hajlandó volt válaszolni a feltett kérdésre. De a módszer itt sem nagyon különbözött az alsóban legtöbbet látottól, a jó öreg frontális megoldások – ismerjük.

    Na most! Én nagyon messze állok attól, hogy néhány megfigyelésből általános következtetést vonjak le. Ezért csak egyfajta gondolati hipotézisként, sőt, sokkal inkább kérdésként fogalmazom meg: jellemző lehet-e az általam tapasztalt jelenség a magyar oktatás egy viszonylag nagy részére (alsóban persze). Mert ha igen, akkor az alsó tagozat fölényét nem feltétlenül az ott dolgozó pedagógusok minden téren megnyilvánuló jobb pedagógiai felkészültségének köszönhetjük. És még fontosabb, hogy van-e ennek a jelenségnek szerepe abban, hogy a felső tagozat olyan, amilyen? Alsóban még tart a lendület, de ötödikre, hatodikra, hetedikre már elfogy? Szép fokozatosan (de már az alsóban is intenzíven) megtanulják a gyerekek, hogy az iskola nem az önálló munkáról, a kreativitásról, a sikerekről szól, hanem a kiválogatásról (kit szólítanak fel), a teljesítmények, a tudás nem hasznosulásáról (nem mondhattam én a választ), és a formális győzelmekről (Zolika mosolya)?

    Vagy ez tiszta fantazmagória?

  • Környei László 2011.01.23. 12:56 Válasz

    Az alsó kontra felső tagozat sikerességéről elterjedt vélekedéseket én gyökeresen más okokra vezetném vissza. És ez az ok magyarázhatja a TIMSS és a PISA eredményességek közötti különbségeket is. Ez pedig a “TUDNI” és az “ÉRTENI” fogalmak különbségéből adódik. Jómagamnak volt lehetősége harmadik osztálytól érettségig természettudományos tárgyat tanítani. És igazgatóként számos alsó és felső tagozatos órát láttam.
    Ugye az iskolába bekerülő kisgyermekben még ott él a fejlődéslélektanból tanult “De apu miért ….” korszak nyitott szelleme. Ahogy haladunk az iskolában az egyre magasabb évfolyamok felé egyre nehezebb az új ismeretekben a “tudni és érteni” állapotot fenntartani. Talán a pedagógusok számára sem eléggé fontos ennek a kettősségnek a teoretikusan az egész közoktatást végig kísérendő kettőssége. Jó részüket kielégíti ha csak “tudják” a gyerekek amit kérdeznek. A jobb tanulók hatalmas erőfeszítéseket tesznek, hogy ezt a kettősséget – tudás és megértés – minél tovább fenntartsák, majd a dolgok megtanulásával – a tudás fokozásával – próbálják azt a látszatot kelteni mintha értenék is. Aztán fokozatosan, időben nagyon eltérő időpontban végleg kicsúszik kezükből a megértés fonala. Egy idő után az igény is eltűnik a tudott dolgok megértése iránt. A tartalmi követelmények absztrakciójának exponenciális növekedése, a használt nyelvezet és az életkori sajátosságok diszkrepanciája, a felső tagozaton oly mértékű, hogy hetedik nyolcadik osztályra a gyermekek elsöprő többsége azt sem érti amit egyébként tud. Sőt a helyzet szerintem sokkal rosszabb amiatt, hogy addigra azt hiszi, hogy valaminek a tudása az a megértésével azonos.
    Szóval szerintem nincs törés az alsó és felső tagozatos módszertan, pedagógus felkészültség vagy elhivatottság között. Egyszerűen a megértés fonalának elvesztése és “magolással” való kompenzálásának lehetetlensége a felső tagozatra ér el olyan szintet, mely a legkülönbözőbb hazai és nemzetközi mérésekben is kimutatható.

  • Pihelevics Attila 2011.01.23. 15:57 Válasz

    Szerintem van igazság abban, hogy az óvodai és tanítói pedagógiai munka, illetve a képzés is sokkal egységesebb, kontrolláltabb, gyakorlatiasabb, mint a tanároké, és ez illetve a gyerekek plaszticitása gyakrabban eredményez pörgős, tetszetős foglalkozásokat.

    Ugyanakkor szerintem az óvodában és alsóban nem megfelelő az a gyermek- és tanulásfelfogás, amivel a pedagógusok dolgoznak. Általában meghatározó a külső elvárásoknak való megfelelés, kevesebb a tanuló személyiségére fókuszáló partneri munka, illetve az önálló kezdeményezések ösztönzése, támogatása.

    Az alsó tagozat végéig a tanulóknak sokkal könnyebb a külső elvárásoknak megfelelniük, hiszen eddig csak egy-két pedagógusnak kellett megfelelniük. A szakrendszerű oktatás megjelenésével a különböző pedagógusok egymástól nagyon eltérő elvárásokat támasztanak, és ez sok tanulót elbizonytalaníthat, demotiválhat.

    Szerintem az óvodapedagógusok és tanítók jelentős része egy naiv gyermek- és tanulásképet alkalmaz kidolgozott, professzionális módon. A szülők és a tanárok is nagyrészt hasonló naiv elképzelésekkel rendelkeznek, de az ő esetükben az alkalmazás nem olyan egyöntetű, határozott.

    Úgy tűnik a magyar oktatási rendszerben nem annyira a pedagógiai kultúra színvonala, mint inkább a külső elvárásoknak (óvónő, tanítónő, érettségi) való megfelelés eredményeznek jobb teljesítményeket.
    Szerintem a jelentősebb, tartós fejlődéshez új gyermek- és tanuláskép alapján működő pedagógiai munkára volna szükség.

  • Singer Péter 2011.01.23. 18:48 Válasz

    Talán nem kéne sem az alsó kontra felső tagozat, sem pedig a felső tagozat hibái a tanítónéni munkájában keresendő régi malmokban őrölnünk. Nyilván egy több éves oktatási folyamatban több helyen több szereplő is követhet el hibát, és a kisebb-nagyobb szakmai hibák vezethetnek végül katasztrofális eredményekhez. Természetesen én sem tudom “a” választ, legfeljebb azt tenné még a korábban leírtakhoz, kapcsolódva a “tudni és megérteni” körhöz, hogy valószínűleg súlyos hiány a tanulásra mint tevékenységre való fel nem készítés. Az egyszerűbb dolgok felfogása, megértése és mintegy beépülés a kisdiákba, azt a mechanizmust építi (építheti) ki, hogy különösebb erőfeszítés nélkül is “tud”. Így nem válik számára szükségessé, és ami fontosabb, senki nem tereli abba az irányba, hogy bonyolultabb, nem maguktól értetődő illetve összetettebb gondolatok, kevésbé érdekesnek tűnő, de szükséges ismeretek elsajátítása külön tevékenységet, tanulási mechanizmusokat (kompetenciákat, bocsánat!) igényelnek.
    És akkor még nem beszéltünk az “életkori sajátosságok” és a XXI. sz. eleji kihívások egymásra hatásáról, amelyekről mintha a felső tagozaton nemigen vennének tudomást.

  • Szekszárdi Júlia 2011.01.23. 19:05 Válasz

    A XXI századi kihívások életkori sajátosságokra gyakorolt hatását már az alsó tagozatban sem veszik tudomásul, ebből a szempontból nincs különbség alsó- és felső tagozat között. Származik ebből is gond elég!

  • L.Ritók Nóra 2011.01.23. 19:19 Válasz

    Nekem meg az ilyen felmérések és alulteljesítők valós arányával van bajom. Az ugye egy fontos információ az intézményről, hogy az országos átlaghoz viszonyítva milyen eredményt produkál…volt időszak (esélyegyenlőségi tervek) amikor ha alacsonyabb volt ez a teljesítmény, akkor a fenntartónak a pedagógusok továbbképzését kellett betervezni(megvalósítani),…tehát, fölötte, vagy megközelítőleg ott kellett lenni, ez volt az elfogadható mindenkinek….tehát akiről biztosan tudta a tanár, hogy nem fog jól teljesíteni, – több intézményben megtapasztaltam, – annak vagy eleve megmondta, hogy azon a napon nem kell jönni, hogy ne rontsa az átlagot, vagy olyan feltételeket, felszereléseket mondtak a gyereknek, ami, ha nem volt meg, mehetett haza, már reggel, mert a nélkül nem is ülhet neki….Mentek is boldogan horgászni a csatornapartra a kapott szabadnapon a cigánygyerekek.
    Szóval ebben a külső elvárásoknak való kényszeres megfelelésben,amíg ez felülír mindent, addig én kétkedve fogadom ezeket az eredményeket, javulásokat – bocsássatok meg érte….

  • Singer Péter 2011.01.23. 21:52 Válasz

    Kedves Nóra!

    Persze, lehet kétkedni, és lehet a mérés technikai lebonyolításában és az iskolák hozzáállásában hibát keresni és találni (tudjuk, sokféle trükkre képes és kreatív is tud lenni a magyar iskola), de én meg a mérést éppen ellenkező irányba módosító problémákról hallottam. Voltak iskolák, amelyekben a pedagógusok a tanulók destruktív hozzáállásáról panaszkodtak. Azaz félvállról véve és/vagy szándékosan rosszul töltötték ki vagy nem töltötték ki a feladatlapokat, mondván, ez számukra érdektelen.
    Én egyik fél mérést torzító magatartásáról sem gondolom, hogy olyan jelentős mértékű lenne, hogy érdemes lenni vele foglalkozni. Igaz, bizonyítani sem tudnám ezt.

  • L.Ritók Nóra 2011.01.23. 22:27 Válasz

    Sajnos arról nincsenek adataim, milyen mértékű volt ez, amiről írtam. Csak a jelenséget érzékeltem. De a kétkedés bennem van….Fura amit írt. Hogy szándékosan rosszul töltötték ki. Mert emennek látom ha nem is értem a célját. De annak? Miért? Az kinek volt jó? Vajon a mögött miféle tanári kommunikáció állt? Érdekes problémákat vet fel ez is..
    Valahogy a szándékok..azok tovább bonyolítják az amúgy sem tiszta helyzetet. Lehet, hogy nemcsak új gyermek- és tanuláskép kellene, hanem új pedagóguskép is.

  • Pihelevics Attila 2011.01.24. 00:27 Válasz

    Lehet, hogy az eredmények nagyon pontosan tükrözik a valós helyzetet, lehet, hogy nem. Számomra nem annyira érdekesek a pontos eredmények, ha Magyarország teljesítene a legjobban a vizsgálatokban szerintem akkor is szükséges lenne az új gyermek- és tanulásképre a jelentős továbblépéshez.

  • Nahalka István 2011.01.24. 06:01 Válasz

    Singer Péter írta: “…valószínűleg súlyos hiány a tanulásra mint tevékenységre való fel nem készítés”. Szeretnék javasolni valamit. Ne mondjuk azt, hogy az iskolában nem készítik fel a tanulókat a tanulásra! Ugyanis felkészítik. Minden intenzív tanulási folyamatban benne van magára a tanulásra való felkészítés is, a gyerek önkéntelenül is megtanulja, hogyan tanuljon. Egy igencsak masszív tacit metakognitív tudás jön létre benne. Pontosan megtanulja, hogy tanulás = magolás, megtanulja a módszereket (olvasd el legalább háromszor a leckét). Ez is rejtett tanterv, mint ahogy például a rejtett tanterv része az is, hogy a matematika = feladatmegoldás, természettudomány = kísérletezés, és még számos más “rendkívül hasznos” tudás.

    Még a tanulással kapcsolatos attitűdöket is tanuljuk a suliban. És micsoda differenciáltság érvényesül! Mert az egyik gyerek azt tanulja meg, hogy ha fogcsikorgatva is, de muszáj tanulni, míg a másik azt, hogy ez is csak egy úri huncutság, s kivonul belőle.

    Zseniális megfontolást hallottam egy hallgatómtól, közreadom. Mindig azt hallotta az egyik általános iskolai tanárától, hogy a leckét legalább háromszor el kell olvasni. Az én hallgatóm meg rettenetesen nem értette, hogy miért nem jó akkor így tanulni: Hazádnak Hazádnak Hazádnak rendületlenül rendületlenül rendületlenül légy légy légy híve híve híve ó ó ó magyar magyar magyar.

  • Knausz Imre 2011.01.24. 12:31 Válasz

    Teljesen egyetértek Nahalka Pista hipotézisével az alsó tagozat felelősségéről. Egy kicsit más oldalról egészíteném ki. Az alsó tagozat sikerességének egyik titka (szerintem) a tanító néni és a tanulók közötti erős érzelmi kapcsolat. A tanító rejtett, de nagyon erős szálakkal tartja kézben az egész osztályt és minden egyes gyereket. És ez önmagában nagyon jó is, érzelmi biztonságot ad. De ötödiktől bekövetkezik egy hirtelen váltás, eltűnik ez az érzelmi fókusz, a gyerekek magukra maradnak, és nagyon gyakran kezelhetetlenné válnak. Ez részben egy szervezeti probléma, de részben azzal is összefügg, hogy mire készített fel az alsó tagozat. Felkészített-e az önállóságra, a csoportos együttműködésre, arra, hogy tanító néni nélkül is tudjanak valamit kezdeni magukkal a gyerekek?

  • Radó Péter 2011.01.24. 12:39 Válasz

    Kedves Mindannyian! A kompetenciamérések megbízhatóságát anekdotikus információk alapján kár lenne kétségbe vonni. Az nyilvánvaló, hogy minél magasabb a tétje egy mérésnek, annál nagyobb lesz a késztetés a csalásra vagy a “tesztnek való tanításra”, a teszt kitöltésére való trenírozásra a mért kompetenciák fejlesztése helyett. Annak ellenére, hogy az esélyegyenlőségi tervek néha indikátorként használják az alulteljesítés mértékét a kompetenciamérés változatlanul alapvetően fejlesztő eszközként működik, amihez alig kapcsolódik bármilyen egyéni tanulói, vagy az iskolákat érintő következmény. Van olyan pontja a közoktatásnak, ahol ez rendben van, például hatodikban. Van azonban olyan is, ahol ez szerintem nincs rendben, ilyen a nyolcadikos mérés. Ez az a szint, ahol a méréshez következményeket kellene rendelni, annak érdekében, hogy a mérés alapját képező – ma még nem létező – standardok visszaható szabályozó szerepe érvényesüljön. Jelzem: az általános iskolai bizonyítvány mögött ma nincs semmilyen elvárt tudást hitelesítő eljárás. Ez természetesen növelni fogja a méréssel mindig együtt járó kockázatokat, amiket a mérés minőségbiztosításával lehet mérsékelni.

    Ami azonban a lényeg: a mérés eredménye csak egy jelzés, a jelzett jelenség, az azt generáló pedagógiai mechanizmusok nagyon összetettek. (Pont ilyen beszélgetésekre és sok-sok empirikus pedagógiai kutatásra van szükség ahhoz, hogy ezeket megértsük.) Egy dolog azonban biztos: függetlenül attól, hogy a felső tagozatban jelzett probléma az alsóban felgyülemlő problémák akkumulációjának, a felső tagozat lemaradt pedagógiai megújulásának vagy az alsó és középiskola közötti “senki földje” hatásnak köszönhető, az adatok egyértelműen azt bizonyítják, hogy a beavatkozásnak elsősorban itt kell megtörténnie. Korábban elindult egy lassú változás, később pedig már késő.

  • Nahalka István 2011.01.24. 14:24 Válasz

    Szeretnék hozzászólni a “hol kell beavatkozni?” kérdéshez. Egyetértek az itt kifejtettekkel úgy nagyjából, de muszáj két ponton árnyalnom, kiegészítenem, persze aszerint, ahogy én látom.

    Az egyik, hogy az esélyegyenlőtlenség probléma nem csak általános iskola, nem csak alsó- vagy csak felső tagozat probléma. Az egész rendszer problémája, méghozzá – hangsúlyozom: saját véleményem – a rendszer legsúlyosabb problémája, tehát beavatkozást igényel. Márpedig itt az egész problémájáról van szó, és nem a részekéről. De ennyi ebből elég, sokszor kifejthettem már a részleteket.

    A másik talán érdekesebb (pikánsabb?). Ugyanis van egy érdekes trendje az iskolai teljesítmények alakulásának. Egész jók vagyunk még negyedik osztályban, aztán a nyolcadikra elérhető eredményeket tükrözi a PISA, amelyben OECD átlagot futunk. De ez a sor folytatható, és megvizsgálhatjuk, hogy az iskolarendszerből kikerülők milyen színvonalon vannak. Egyrészt nemzetközi felnőtt olvasásvizsgálatok eredményeivel rendelkezünk, ahol az átlagot sem érjük el, másrészt van egy nagyon figyelmeztető adat: közgazdászok, szociológusok véleménye szerint kb. 20%-ra tehető azoknak az iskolarendszerű formában már nem tanuló fiataloknak az aránya, akik esélytelenek a munkaerőpiacon, mert nem tudnak ahhoz alkalmazkodni, képtelenek tanulni, funkcionális analfabéták (na jó, ez utóbbi nem mindenki közülük). A PISA vizsgálatban – ezt is leírtam már egy párszor – a gyenge tanulóink nem szerepelnek olyan rosszul, mint sokan gondolják. Relatíve jobban, mint a jó tanulóink (mindenkit a saját csoportjához viszonyítva). Hogy lesz akkor ebből 20% tanulásanalfabéta? Nem tudok mást mondani, mint azt, hogy míg az általános iskola produkál egy OECD szinten közepes mértéket, félő, hogy a szakiskola viszont ezt sem tudja hozni eredményként. Hiszen ezek a gyenge tanulók éppen azok, akik szakiskolákban tanulnak.

    Csak felvetem: nem kellene kimondani, hogy párhuzamosan az általános iskolával, beavatkozás szükséges a szakképzésben is? Ismerem a szokásos válaszokat (1) nem lehet egyszerre több ponton támadni, (2) most éppen a szakiskola ipari tanuló (tanonc) intézetté degradálása zajlik, mit akarok én itt a tanulásanalfabetizmussal. De hát eközben meg – állítólag, ezt is a közgazdászok mondják – hiány mutatkozik középszinten illetve szakmákban jól képzettekből.

    És még egy érzés csak: azt hiszem, az a stratégia, hogy egy rendszert ott javítsunk meg, ahol a legnagyobb baj van, akkor működik, amikor nyugisabb a helyzet. Szerintem a magyar oktatási rendszerben ennél súlyosabbak a problémák, és nem vagyok benne ugyan biztos, de mégis leírom, lehet, hogy rendszerszintű beavatkozásokra van szükség. Mint pl.: komprehenzív iskolarendszer, pedagógusképzés. De én nem értek eléggé az ilyen kérdésekhez, mezei neveléstudományis vagyok csak. :-)

  • Trauer János 2011.01.24. 19:57 Válasz

    “Jelzem: az általános iskolai bizonyítvány mögött ma nincs semmilyen elvárt tudást hitelesítő eljárás.”
    Középiskolai tanerőként nap mint nap szembesülök ezzel, pontosan így van.

  • Szekszárdi Júlia 2011.01.24. 23:07 Válasz

    Egyetértek, a szakiskola is mielőbbi beavatkozást igényel. Rengeteg a gond, nem halasztható a körültekintő, de gyors intézkedés. Úgy tapasztalom, hogy az ilyen intézményekben tanító tanárok, oktatók teljesen tehetetlenek, a fiatalokat nem érdekli az iskola, az erőszak kriminális formában jelentkezik stb. A komprehenzivitással kapcsolatos elképzelésekkel tökéletesen egyetértek, de mi lesz azzal most a szakiskolában tanuló igen nagy számú fiatallal (egy elhibázott rendszer áldozataival), akik most vannak ezekben az intézményekben? Nem túlzás, hogy jobb esetben potenciális munkanélküliekre, rosszabban potenciális bűnözőkre számíthatunk. Nem lehet kivárni tehát, míg a teljes rendszert sikerült átalakítani, itt bizony tüzet kell oltani. Persze fogalmam sincs, hogy ez hogyan történjék.

  • Pihelevics Attila 2011.01.25. 09:40 Válasz

    Az alsó és felső tagozattal kapcsolatban nekem egy politikai metafora jutott eszembe, amely talán segít érzékeltetni, hogy milyen „érzéseim” vannak a két tagozat jellegével kapcsolatban.

    Az alsó tagozat a mostani kormánypártoknak, a felső tagozat a korábbi időszak kormánypártjainak felel meg. Az alsó tagozatot a nagyobb egység, nagyobb rendszükséglet, a vezető irányító pozíciója, a vezető iránti erőteljes pozitív érzelmi kötődés, igény a vezető állandó útmutatására, a külső szabályok, jutalmazások, büntetések erőteljes hangsúlyozása stb. jellemez.
    A felső tagozat kevésbé egységes, kaotikusabb. Úgy tűnik, hogy eszmeileg közelebb áll egy egyenlőbb, a szabad kibontakozást mindenki számára lehetővé tevő, demokratikusabb, toleránsabb, a személyek autonómiáját fontosnak tartó, érzelmi túlfűtöttségtől mentes világhoz, de a gyakorlatban nem igazán tud hatékony válaszokat adni a problémákra, nem tud átütő, pozitív folyamatokat beindítani, nem tudja az embereket bevonni egy aktív, közös alkotó folyamatba. Sokszor jellemzi a koncepciótlanság, sodródás.
    (Persze eszmei, elvi egységességről az előző kormánypártokkal kapcsolatban sem könnyű beszélni, a felső tagozattal kapcsolatban pedig valószínűleg nem is lehet, mégis a nagyobb változatossága miatt könnyebben engedi, hogy a fenti elvi, eszmei tartalmat belevetítsük, mint az egységesebb alsó tagozatba.)

    Lehet, hogy a mai viszonyok között az egyik vagy a másik valamivel jobb eredményt ér el, de szerintem egyik sem ideális, mindkettőt egy új, jól működő alapra kellene helyezni.

  • Radó Péter 2011.01.25. 09:43 Válasz

    István, Juli, a “hol kell beavatkozni” kérdés leginkább azt jelenti, hogy melyik az a pont a rendszerben, ahol a beavatkozás szétsugárzó hatást gyakorolva hat a rendszer egészének teljesítményére. Ez számomra nyilvánvaló módon az általános iskola felső tagozata. Az is nyilvánvaló, hogy a beavatkozásnak egyszerre kell szolgálnia a minőség és a méltányosság javítását. (Mint ígértem ennek lehetséges módozatairól fogok írni a következő bejegyzésben.)

    Ami a szakiskolát illeti, tökéletesen egyetértek: a szakiskolák brutális szelekció miatt a rendszer ülepítő edényeként működnek, ezért a szakiskolának jobbnak kellene lennie, mint a szerkezetváltó gimnáziumoknak. Mint tudjuk, nem azok. Jó lenne tudni, hogy a szakiskolai program és a TISZK-ek milyen hatást gyakoroltak ezekre az intézményekre? Az azonban világos, hogy ha az általános iskolával nem történik semmi, a szakiskola marad ugyanaz, ami most. Akkor is ez lesz a helyzet, ha megmarad egy fair középfokú beiskolázási szelekció, mert a “fair szelekció” a korábbi unfair szelekció hatásait szentesíti. (Nem is beszélve a továbbtanulási aspirációkról, amelyeket a rendszer sikeresen formál a szelekció fenntartása érdekében. Ez a rettenetes és kezelhetetlen teher a szakiskolán akkor mérsékelhető majd, ha az általános iskolában mérsékeljük a szelekciós nyomást. (Lényegében ugyanez vonatkozik az SNI gyerekekre és a romák szegregációjára is.)

  • Pihelevics Attila 2011.01.25. 11:10 Válasz

    Számomra azért problematikus a „hol kell beavatkozni” kérdés, mert szerintem:
    1. nem kell(ene), hogy a szemlélet, a pedagógiai alapelvek iskolafokonként, iskolatípusonként különbözzenek
    2. jelenleg szerintem egyik iskolafok, iskolatípus sem dolgozik megfelelő alapelvekkel, szemlélettel.

    Tehát szerintem azonos szellemben mindenhol be kellene avatkozni és alapvető változásokat ösztönözni.

  • Szekszárdi Júlia 2011.01.25. 11:29 Válasz

    Biztos, hogy rendszerszinten kell beavatkozni, és szinte mindenütt, de vannak olyan területek (felső tagozat, szakiskola), ahol nem lehet kivárni, hogy az egész végre mozgásba lendüljön. Az előző posztban ismertetett koncepciónak volt egy szép íve, logikája, koherenciája, de – mint ott erről már esett szó – ezt ma már nehezebb megvalósítani. Első sorban a szétzilált, kaotikus viszonyok miatt. Kellene már végre valami konszenzus, ütemezés stb. a terápiára is.

    Mit itt jól elvagyunk, de figyel ránk egyáltalán valaki a döntéshelyzetben lévők közül? Még mindig egy elefántcsonttoronyban csücsülünk? Bár meg kell adni, nagyon kellemes társaságban…

  • Radó Péter 2011.01.25. 12:02 Válasz

    Juli, azt hiszem figyelnek ránk elég sokat, az OktpolCafét hetente több, mint ezer – János szavaival élve – olvasó és gondolkodó ember olvassa. A hozzászólásokat író kis társaságra ne mint elefántcsonttoronyra tekints, hanem mint világító toronyra:-)))))

    A rendszerszintű beavatkozás – mint említettem – nem jelenti a mindenhol beavatkozást. A beavatkozást pedig – mivel azt az államtól várjuk, ami jobb, ha lehetőleg nem avatkozik be semmibe – nagyon meg kell indokolni, nagyon problémamegoldásra kell fókuszálni és nagyon célzottan kell csinálni. Én nem tekintem indokoltnak azt az állami beavatkozást, ami pedagógiai-filozófiai alapelvek mentén akar a zsebemből kivett pénzt költeni átfogó rendszer átalakításra. Ha azonban azt látja, hogy az általános iskola végéig még mindig túl sok gyerek nem tanul meg rendesen írni-olvasni akkor avatkozzon be. És ezt csinálja jól és olcsón.

    Az Attila által minden hozzászólásában proponált új alapelvek (amelyeket nem pontosan értek, ezért nem is nagyon reflektálok rájuk) a pedagógia világába (a pedagógusok munkájának és az őket támogató szakemberek világába) tartoznak, a közpolitika ennél egyszerűbb elvek alapján, egyszerűbb célok mentén de nem kevésbé bonyolult eszközökkel működik.

  • Nahalka István 2011.01.25. 13:34 Válasz

    Péter, azt írod, hogy “Én nem tekintem indokoltnak azt az állami beavatkozást, ami pedagógiai-filozófiai alapelvek mentén akar a zsebemből kivett pénzt költeni átfogó rendszer átalakításra. Ha azonban azt látja, hogy az általános iskola végéig még mindig túl sok gyerek nem tanul meg rendesen írni-olvasni akkor avatkozzon be”. Föltehetném a kérdést, hogy ha nem “pedagógiai-filozófiai alapelvek”, akkor mi alapján avatkozik be, ha azt látja, hogy “még mindig túl sok gyerek nem tanul meg rendesen írni-olvasni”. Feltehetném, de hallom a válaszod: a hatékonyság, eredményesség, méltányosság, gazdaságosság által vezérelt közpolitika maga a beavatkozás. De hát azt is tisztáztuk már (vagy én értettem félre valamit), hogy ez a bizonyos ilyen-olyan közpolitika nem független a pedagógiai-filozófiai alapelvektől, mert hogy a céljai, egész értékrendje azokba van beírva (azokba, amelyeket e közpolitikát gyakorlók vallanak). De nem akarom ezt a vitát újrakezdeni, szívesebben vetnék fel valami mást.

    Tegyük fel, hogy az oktatás országos irányítói úgy látják, hogy “az általános iskola végéig még mindig túl sok gyerek nem tanul meg rendesen írni-olvasni”. Ahogy írod, ekkor avatkozzanak be. Hogy zajlik, és mi lesz vajon ez a beavatkozás? Nyilván lesz egy elemzés, helyzetértékelés, ami jó eséllyel azt fogja megállapítani, hogy az írás-olvasás megtanulásával kapcsolatos problémák meglehetősen általánosak, és mondjuk kimondatik, hogy a pedagógiai kultúra ilyen-olyan-amolyan fejlesztése a feladat (és nem mondju8k egy n-edik, lehet, hogy a korábbiaknál egy kicsit jobb olvasókönyv kiadása). De azonnal az is kiderül, hogy ez nem pusztán felső tagozatos probléma, hanem alsós is, meg középfokú is. Az oktatási rendszer egészét sújtó problémákról van itt szó szinte minden esetben. De mást is mondok. Tegyük fel, hogy az elemzés mégiscsak kihoz valamit, ami felső tagozatos probléma. Tudjuk, hogy az ilyen összetett társadalmi jelenségek esetén az ok-okozati viszonyok rendkívül kuszák, és az okoknak gyorsan találnánk okait, és pillanatok alatt eljutnánk a rendszerszintre. Kiderülne például, hogy az olvasás-írás problémái nagyon szoros kapcsolatban vannak a méltányosság háttérbe szorulásával (ez nem légből kapott kapcsolat!), és máris a rendszerszinten vagyunk, mert a méltányosság nem felső tagozatos probléma (pusztán), hanem a rendszer problémája, orvosolni is csak rendszerszintű változtatásokkal lehet.

    De azt hiszem túlfeszítem én ezt a kérdést, ennyire ez azért nem alapvető. El tudom én azt fogadni, hogy az általános iskola felső tagozata valóban egy olyan szegmense az oktatási rendszernek, amelyet ha jól megmozgatunk, jó irányban változtatunk, akkor annak rendszerszintű hatásai lesznek. Mondom, ezt elfogadom, és úgy vagyok vele, hogy bárcsak már látnám az általános iskola felső tagozatának megváltoztatására vonatkozó terveket.

  • Radó Péter 2011.01.25. 18:31 Válasz

    István, annyiszor leírtam a minőség/eredményesség/méltányosság/költséghatékonyság mantrámat, hogy már a magam szemében is monomániásnak látszom. Valószínűleg azt az egyet felejtettem el leírni, hogy közpolitikát közpolitikai elvek alapján kell csinálni, ezek pedig függetlenek az adott közszolgáltatási szektortól. Az oktatáspolitika nem a pedagógia elveinek alkalmazása rendszerszinten, hanem a bármilyen közpolitikai alapjául szolgáló követelmények alkalmazása az oktatás területén. Ilyen közpolitikai kályhából pedig van számos, (átláthatóság, fenntarthatóság, nyitottság,…) amelyek megkérdőjelezése az euroatlanti civilizációs térben disznólkodásnak számít. Ha tehát oktatáspolitikával foglalkozunk ezekből kell kiindulnunk: ennek alapján kell gondolkodnunk az állam szerepéről, ennek alapján kel beavatkozást igénylő problémákat azonosítanunk, ennek alapján menedzseljük a problémákra adható válaszok tervezését, a beavatkozáshoz szükséges közösségi forrásokról szóló döntést és a beavatkozás gyakorlatba való átültetését. EZ az oktatáspolitika.

    Hogy aztán mit kezdünk a pedagógiai megfontolásokkal, az már egy másik és igen sok rétegű kérdés. A pedagógia elsősorban a nevelés-tanítás tudománya. (Szólj, ha félreértek valamit.) Ennek megfelelően ha oktatással kapcsolatos problémánk van, a probléma azonosítása során pedagógiai problémákat kel megértenünk és az oktatás szereplőinek pedagógiai viselkedését kell befolyásolnunk. Ilyen értelemben természetesen nem lehet steril, pedagógiai megfontolásoktól elszakadt módon oktatáspolitikát csinálni. Egy analógiával élve: az a döntés, hogy melyik típusú egészségügyi beavatkozás várólistáját csökkentsük a rendelkezésünkre álló erőforrások segítségével olyan közpolitikai döntés, aminek (egyik) alapja a különböző egészségügyi problémák kockázatainak a mérlegelése. Ettől azonban ugyebár az egészségpolitika nem válik orvosi diagnosztikai kérdéssé?

    Van az egésznek két fontos leágazása, ami szépen színezi a közpolitikai és pedagógiai gondolkodás világos elválasztását:
    1. Az általam pedagógiai populizmusnak nevezett jelenség, amikor az oktatáspolitika, mint a pedagógiához értő szakemberek monopóliuma jelenik meg. (Mint ahogy van orvosi populizmus is: egészségpolitikát csináljanak orvosok, mert ők értenek hozzá.)
    2. A pedagógiai szakma – azon belül gyakorlói némelyikének – relatív képtelensége arra, hogy szakmai legitimációt szerezzen pedagógiai szakmai elképzelések számára. Gyakori reflex, hogy ilyenkor behívjuk az oktatáspolitikát, mint amelynek “állást kell foglalnia” alternatív pedagógiai világképek között. Ez szerintem durva felelősség áthárítás – s persze végtelenül káros is. Ez olyan, mint aneszteziológiai vitában közigazgatási döntést akarnánk kérni….

    A másik dolgot rövidre zárhatjuk: a rendszer egy pontján beavatkozni már önmagában rendszerszintű beavatkozás, különösen az, ha a beavatkozásnak szétsugárzó hatása van.

  • Simon Gabriella 2011.01.26. 19:59 Válasz

    Knausz Imre gondolatait tovább fűzve szeretném javasolni, hogy a felső tagozatban bekövetkező változások elemzésekor vegyük figyelembe a tanulói oldalon a kiskamasz és kamaszkor változásait, kihívásait is. Ahogyan alsó tagozaton a gyerekek a tanító néni (ritkábban bácsi) kedvéért bármit megtesznek -lásd: Nahalka István személyes tapasztalatait az iskola alsó tagozatán-, és otthon kijavítják a szülőket is akár, mert azt az iskolában nem így mondták, úgy a felsőben, az identitás kialakításához, kiküzdéséhez szükségképpen bekövetkezik a tanár, a szülő személyiségének lebontása. Ahhoz, hogy saját, önálló, felnőtt identitásukat kialakíthassák a kamaszok. Mit jelent ez? Kritikai érzéket, igazságérzetet, értékek megkérdőjelezését, egyben a tanulás értelméét is, akár filozofálást arról, hogy egyáltalán érdemes-e, minek annyi mindent haszontalanul tanulni. 10- 12 éves korban már nem a tanító néni kedvéért tanulnak, hanem azért járnak a gyerekek iskolába, mert a társaikkal szeretnének lenni, ha tetszik: szocializálódnak a kortárs csoportban. Valóban: nem biztos, hogy az oktatás színvonala csökken, hanem a tanulói érdeklődés változik meg gyökeresen. Ahogy Nahalka István írta: jelentkeznek az órán alsóban, csak azért, hogy válaszolhassanak, és mindezt a tanító néni kedvéért, nem is csak az első dicsőségéért. Azután felsőben azt látjuk, hogy a horizontális kapcsolatok erősödnek meg közöttük, a barátságok, szerelmek egyre fontosabbá válnak, sokszor alig várják az óra végét, hogy végre egymással lehessenek. Sőt: az “egymással levés” folyamát szakítják meg időről időre a tanórák. És nem sikk, ha egyik – másik tanár bevallottan kedvence valamelyik tanulónak. Vagy éppen ellenkezőleg: rajonganak egy-egy tanárért. Gyakrabban szembeszegülnek a kéréseknek, elvárásoknak, akár tanári, akár szülői, mert egyenrangúságot, partneri viszonyt szeretnének kialakítani. Csoportközi viszonyaikban a rivalizálás, a szolidaritás, az érzelmi differenciálódás, és sorolhatnánk, mi minden jelenik meg, amelyeknek az iskola – a tanórai keretekben – szükségképpen viszonylag kevés helyet tud biztosítani. Magam úgy látom, hogy a felső tagozat nem rosszabb, hanem teljesen más, mint az alsó, és elsősorban a kamasz kor kihívásai miatt, melyet emiatt szükségképpen átmeneti kornak is szoktunk nevezni. Ennek legfontosabb feladatai – amelyek az iskola mellett szintén az életre készítenek fel – a pubertáskor testi és pszichés változásai mellett, a társas kapcsolatok újjászervezése, a szülőkről, a tanárokról való érzelmi leválás, az önállósodás. Az identitásért vívott harc: identitáskrízis. Ennek ára van, és azt a felső tagozat tapasztalja meg nagyon gyakran. És az eredményei jóval később érnek be.
    És ez csak egy szempont az általam látottak közül, az alsó és felső tagozat között megjelenő különbségek okának keresésében.
    Tulajdonképpen azt szerettem volna megkérdezni az Educatio szervezte konferencián is január 22-én, a PISA 2009 kapcsán tartott kerekasztal
    beszélgetésen is, hogy vajon a vizsgálat eredményeinek értékelésekor figyelembe veszik-e, figyelembe tudják-e venni, hogy a gyermekek életének egyik legfontosabb, krízisekkel teli korszakában látják az eredményeket romlani, illetve stagnálni?

  • Simon Gabriella 2011.01.26. 20:11 Válasz

    Knausz Imre gondolatait tovább fűzve szeretném javasolni, hogy a felsoe tagozatban bekövetkezett változások elemzésekor vegyük figyelembe a tanulói oldalon a kiskamasz és kamaszkor változásait, kihívásait is. Ahogyan alsó tagozaton a gyerekek a tanító néni (ritkábban bácsi) kedvéért bármit megtesznek -lásd: Nahalka István személyes tapasztalatait az iskola alsó tagozatán-, és otthon kijavítják a szüleiket is akár, mert azt az iskolában nem így mondták, úgy a felsőben, az identitás kialakításához, kiküzdéséhez szükségképpen bekövetkezik a tanár, a szüloek személyiségének lebontása. Ahhoz, hogy saját, önálló, felnoett identitásukat kialakíthassák a kamaszok. Mit jelent ez? Kritikai érzéket, igazságérzetet, értékek megkérdoejelezését, egyben a tanulás értelméét is, akár filozofálást arról, hogy egyáltalán érdemes-e, minek annyi mindent haszontalanul tanulni. 10- 12 éves korban már nem a tanító néni kedvéért tanulnak, hanem azért járnak a gyerekek iskolába, mert a társaikkal szeretnének lenni, ha tetszik: szocializálódnak a kortárs csoportban. Valóban: nem biztos, hogy az oktatás színvonala csökken, hanem a tanulói érdekloedés változik meg gyoekeresen. Ahogy Nahalka István írta: jelentkeznek az órán alsóban, csak azért, hogy válaszolhassanak, és mindezt a tanító néni kedvéért, nem is csak az első dicsoeségéért. Azután felsőben azt látjuk, hogy a horizontális kapcsolatok erősödnek meg közöttük, a barátságok, szerelmek egyre fontosabbá válnak, sokszor alig várják az óra végét, hogy végre egymással lehessenek. vagy inkább az egymással levés folyamát szakítják meg a tanórák. Nem sikk, ha egyik – másik tanár bevallottan kedvence valamelyik tanulónak. Vagy éppen fordítva: rajonganak egy-egy tanárért. Gyakrabban szembeszegülnek a kéréseknek, elvárásoknak, akár tanári, akár szüloei, mert egyenrangúságot, partneri viszonyt szeretnének kialakítani. Csoportközi viszonyaikban a rivalizálás, a szolidaritás, az érzelmi differenciálódás, és sorolhatnánk, mi minden jelenik meg, amelyeknek az iskola – a tanórai keretekben – szükségképpen viszonylag kevés helyet tud biztosítani. Magam úgy látom, hogy a felső tagozat nem rosszabb, hanem teljesen más, mint az alsó, és elsoe sorban a kamasz kor kihívásai miatt, melyet emiatt szükségképpen átmeneti kornak is szoktunk nevezni. Ennek legfontosabb feladatai – amelyek az iskola mellett szintén az életre készítenek fel – a pubertáskor testi és pszichés változásai mellett a társas kapcsolatok újjászervezése, az otthoni mintákról, a tanárokról való érzelmi leválás, az oenállósodás. Az identitásért vívott harc: identitáskrízis. Ennek ára van, és azt a felsoe tagozat tapasztalja meg nagyon gyakran. És az eredményei jóval késoebb érnek be.

    Tulajdonképpen azt szerettem volna megkérdezni az Educatio szervezte konferencián is január 22-én, a PISA 2009 kapcsán tartott kerekasztal
    beszélgetésen is, hogy vajon a vizsgálat eredményeinek értékelésekor figyelembe veszik-e, figyelembe tudják-e venni, hogy a gyermekek életének egyik legfontosabb, krízisekkel teli korszakában látják az eredményeket romlani, illetve stagnálni?

  • Pihelevics Attila 2011.01.26. 22:31 Válasz

    Én ugyan a teljes oktatási rendszer új pedagógiai alapra helyezésében gondolkodnék, de amikor a felső tagozatot jelölik meg fejlesztendőnek, akkor ezt nem közvetlenül az alsó tagozattal való összehasonlítás alapján teszik, hanem az ugyanolyan korosztályú más országok tanulóihoz viszonyítva nézik az eredményeket, akik vélhetően hasonló életkori, szocializálódási jellemzőket mutatnak. Vagy volna ebben valamilyen magyar sajátosság?

    Szerintem az oktatást új alapokra helyezni, hogy javítsuk az oktatás minőségét, eredményességét, méltányosságát. És semmi okunk az átláthatóság, fenntarthatóság, nyitottság stb. csorbítására sem.

    Az új alappal én nem azt látom komoly problémának, hogy bonyolult vagy költséges volna, hanem inkább azt, hogy eltér az emberek, pedagógusok jelenlegi felfogásától, beidegződésétől. Ki kellene dolgozni olyan eljárásokat, amelyek hatékonynak tűnnek a konceptuális váltás elősegítésére, illetve előbb azért én kísérleti jelleggel megnézem, hogy a mai magyar viszonyok között hogyan működne az új szemléletű oktatás.

    Felmerült bennem, hogy kinek kellene elősegítenie, hogy az alternatív pedagógiai világképek megmérettetődhessenek.

    Szerintem is tekinthetjük úgy, hogy a közpolitika is pedagógiai-filozófiai alapelvek alapján működik. Ha változtatásokat kezdeményez, akkor az e mögött meghúzódó pedagógiai-filozófiai alapelveket állapíthatjuk meg, ha nem kezdeményez változtatásokat (illetve amilyen területeken nem kezdeményez változtatásokat), akkor ezt a jelenleg működő rendszer pedagógiai-filozófiai elveinek támogatásaként értékelhetjük.

  • pihelevics Attila 2011.01.27. 10:19 Válasz

    Megmondom őszintén én nem vagyok nagy híve a közpolitika és pedagógia merev szétválasztásának.
    Ha a pedagógiát csak az órai tanítás-tanulás tudományaként értelmezzük, amely adott keretek között dolgozik, a keretekkel nem dolga foglalkozni, akkor az órai tanítás-tanuláson túlmutató javaslatokat, észrevételeket közpolitikainak kell tekintenünk, akkor is, ha ezeket pedagógiával foglalkozók teszik. Tőlem nyugodtan, engem elsősorban maguk a kérdések és válaszok érdekelnek.

  • Pihelevics Attila 2011.01.27. 17:31 Válasz

    Most szeretnék visszakanyarodni a konkrét bejegyzéshez.
    Egészen pontosan a kompetencia mérések szövegértési átlageredményeihez. Felhívnám a figyelmet a legfrissebb, 2009-es eredményekre, amelyek romlást mutatnak 2008-hoz képest, ezen belül is a legnagyobb romlást a 6. osztályosok eredménye mutatja. Ha ez egy új trend kezdetét jelenti, akkor ez a romló teljesítmények, illetve az évfolyamok közötti különbségek kiegyenlítődésének irányába mutat.
    Továbbá, ha az elmúlt 5 évet nézzük, tehát nem 2003-hoz, hanem 2004-hez viszonyítjuk a 2009-es eredményeket, akkor a különböző évfolyamok átlageredményei ettől csak néhány pontnyira térnek el pozitív vagy negatív irányban.

    Biztos, hogy nagyon határozottan a felső tagozatot kell oktatásunk egyértelmű fekete báránynak kikiáltanunk?
    (Természetesen én is úgy gondolom, hogy a felső tagozat (is) lehetne jobb.)

  • Gellén Béláné 2011.01.28. 14:47 Válasz

    Nagyon téves iránynak tartom úgy keresni a megoldást oktatásunk-nevelésünk gondjaira,hogy az értékítéletekkel szembeállítják az alsó és felső tagozatot. Kutatta már valaki, hogyan hat ez a sok éves, nagy nyilvánosság előtt zajló hasonlítgatás a nevelőtestületi légkörre, az iskola szervezeti kultúrájára?
    Két érv a felső tagozat mellett:
    Az elmúlt években (évtizedben) a tanulók heti óraszáma olyan mértékben csökkent,hogy egy diák ma az általános iskola nyolc éve alatt nagyjából annyi kötelező órán vesz rész, mint 20 évvel ezelőtt hét év alatt.Egy esztendei tanulási idő eltűnt, és ennek túlnyomó része a felső tagozatos időszakra esik.
    Az első négy évfolyamon a gyerekek zöme napközis (nálunk 92%), felsőben csak töredékük részesül ilyen ellátásban.Délben, kora délután hazamennek a diákok, és az esti órákig csak telefonos szülői vagy nagyszülői felügyeletre hagyatkozhatnak.Jelentős részüknek nincs korának megfelelően alkalmazható önálló tanulási képessége, kitartása, akaratereje,helyzetfelismerő képessége, a tudást pozitív értékként kezelő képessége.Ezeknek a képességeknek a fejlesztését az iskola első éveiben kellene nagy tudatossággal megkezdeni.

  • Radó Péter 2011.01.28. 18:34 Válasz

    Kedves Gellén Béláné, távol áll tőlem, hogy – az oktatásirányításon kívül – bárkit is hibáztassak. Szerintem mindenki számára világos, hogy a középiskolai beiskolázás pontján láthatóvá váló és intézményesülő szelekciós dráma a legkorábbi szakasztól kedve akkumulálódó problémák eredménye. Az Ön által hozott példák is azt igazolják, hogy Szekszárdi Julinak igaza van, amikor a felső tagozatot oktatáspolitikai senki földjének, egy oktatáspolitikai és fejlesztési eszközökkel kellően nem alkalmazkodásra képessé tett iskolaszakasznak nevezte. Egy dologban azonban pontosítanék: én nem értékítéletek alapján azonosítok beavatkozási pontokat, hanem mérési eredmények alapján. A felső tagozatnak több figyelmet kellene kapnia, nemsokára írok valamit arról, hogy ennek milyen alternatív lehetőségei vannak.

  • L.Ritók Nóra 2011.01.28. 20:31 Válasz

    Kicsit lemaradtam, de most elolvastam végig…
    Az jutott az eszembe, hogy biztos, hogy felsőben nem jó valami. Régóta foglalkozom módszertani továbbképzésekkel. Azt tapasztaltam, hogy a legfogékonyabbak mindig az óvónők-alsó tagozatban tanítók, ők lelkesek, kipróbálnak mindent a pedagógiai gyakorlatukban. Aztán a felsős pedagógusok jönnek Ők kissé merevebbek, nehezebben meggyőzhetők az innovatív eljárásokról, és a gyakorlatba való beépülés is sokkal kisebb, bár ők fogalmazzák meg legmarkánsabban, hogy miért nem lehet, kell nekik változni. A középiskolát megközelíteni lehetetlen. Na ők aztán nem. Még a miértet sem. Egyszerűen NEM…projekt, koop, differenciálás, egyéni fejlesztés, stb…Ugyan!
    Ezt megtapasztaltam tantárgyi (vizuális nevelési) és általában a pedagógiai módszerek átadásában is. Sokat gondolkodtam rajta, miért van ez így.
    Van valami fura, íratlan hierarchia az említett rétegek között, amit még tovább árnyal a tantárgyak megítélése. Ezek mintegy rejtett tanterv ott vannak a mindennapokban, segítve-gátolva a váltást, másképp gondolkodást, kísérletezést. És az egészet meg kell szorozni kettővel, vagy hárommal a vidéki iskolák tekintetében.

  • Terepmunkás 2011.01.28. 21:35 Válasz

    Arra, hogy a felső tagozaton kell beavatkozni, már az előző kurzus is ráérzett. :Kt. 8(3) bekezdés – az ötödik-hatodik évfolyamon (alapozó szakasz) a rendelkezésre álló tanítási időkeret 25-50%-át nem szakrendszerű oktatás keretében az iskolai alapozó funkciók hatékonyságának a növelésére kell biztosítani. Erre az órakeretet a szakórák csökkentésével lehetett biztosítani. A törvény előírta azt is, hogy ezeket az órákat, tanítói vagy tanári, de 120 órás továbbképzés mellett lehet ellátni. A tanítói szakkollégium azonban kiválthatta a kötelező továbbképzést, amelyen a 6-12 éves korosztály eredményes fejlesztéséhez szükséges pedagógiai-pszichológiai ismereteket kellett elsajátítani. A felsőben tanítók kompetenciáját elégtelennek ítélő rendelkezés azonnal kiváltotta az érintettek ellenérzését. Az állását féltő, kötelezően beiskolázott tanár, (természetesen nem mindenki!) kevésbé volt motivált az új ismeretekre. Az alsóban tanítók kaján mosolyát ne is emlegessük. A mostani oktatásirányítás egyik első dolga volt a nem szakrendszerű oktatás leradírozása.

  • Pihelevics Attila 2011.01.28. 22:44 Válasz

    Túlozva, igazságtalanul, általánosítva: én a külső elvárásoknak való erős megfelelési vágy, a tekintélytisztelet miatt (amit sokszor a gyerekeknek is igyekeznek átadni) látatlanban is azt gondoltam volna, hogy az óvónők és tanítók az adott továbbképzéstől függetlenül aktívabbak lesznek, kipróbálják a gyakorlatukban a hallottakat, sőt nagyon meg is lesznek velük elégedve.

    A Terepmunkás által idézett egész koncepció számomra pótcselekvésnek, „gagyinak” tűnik.

    (Természetesen továbbra is maximális tisztelettel, érdeklődéssel viszonyulok az enyémtől eltérő véleményekhez.)

  • Szekszárdi Júlia 2011.01.28. 22:53 Válasz

    Így van, kedves Terepmunkás, ahogyan mondod. A nem szakrendszerű oktatás ügye olyan mint az állatorvosi ló, megmutatkoznak benne a rendszer elképesztő működési zavarai. Egy pedagógiai szempontból helyeselhető jó koncepció, rosszul, riasztóan, bürokratikus, sőt embertelen módon végrehajtva: sok órás kényszer-továbbképzések, igen változó színvonalon, azoknak is, akiknek erre egyáltalán nem lett volna szükségük, ellenérzés és káröröm – ugyanakkor itt-ott megmutatkozó aprócska pozitívumok, amelyek érzékelésére már nincs idő. Hiszen itt a kurzusváltás, és kiderül, hogy az egész hercehurca teljesen felesleges volt. Nem ez az első ilyen történet, tehát már meg sem lepődik senki.

  • Nahalka István 2011.01.29. 09:39 Válasz

    Csak folytatom, amit Juli írt. A nem szakrendszerű oktatásnak nem csak a bevezetése, a továbbképzési rendszere volt rossz, hanem maga a törvénymódosítás is. És itt világlik ki, hogy e blog tulajdonosainak mennyire nagy igazságuk van, amikor azt mondják, hogy az oktatáspolitika közpolitikai színvonalával súlyos problémák vannak. Egyszer valaki olvassa el azokat a jogszabályhelyeket, pontokat, amelyek a nem szakrendszerű oktatásról szólnak. Amit logikailag össze lehetett zavarni, azt összezavarták. A nem szakrendszerű oktatás azonosítódik a kompetenciafejlesztéssel, ezzel gyakorlatilag legitimálja, hogy a szakrendszerű oktatásban nem kell kompetenciákat fejleszteni. Úgy definiálja a szakrendszerű- és a nem szakrendszerű oktatást, hogy azok nem ellentétei egymásnak. Az 5. és 6. osztályos nem szakrendszerű oktatást mint az alsó tagozatos teljesen ilyen oktatás folytatását állítja be, miközben az nem igaz, hogy az alsó tagozaton teljes egészében nem szakrendszerű oktatás zajlik (a törvényi definíciót alapul véve).

  • Radó Péter 2011.01.29. 10:38 Válasz

    Összefoglalva: a nem szakrendszerű bevezetése mögötti szándék rendben volt, maga a konkrét policy és a bevezetés módja amatőr volt és súlyosan el lett baltázva, ami hiteltelenítette az alapjául szolgáló szándékot.
    1. Nem lehet két egymást követő és sajátos célokat követő pedagógiai szakasz határvidékén elhelyezkedő rövid szakaszt az egész általános iskolai oktatás kontextusából kiragadott módon szabályozni.
    2. Ennek megfelelően nem lehet ötödikben és hatodikban változtatásokat bevinni, ha nincs olyan policy, ami definiálná az általános iskola végéig bejárandó út céljait.
    3. Nem lehet új szabályokat bevinni a rendszerbe az ezeknek ellentmondó régi szabályok kivonása nélkül.
    4. Illúzió azt hinni, hogy finanszírozási ösztönzők alkalmazása nélkül az intézmények megváltoztatják a fennálló foglalkoztatási szerkezetet és felvállalják az ezzel járó konfliktusokat.
    5. Ilyen horderejű változtatást nem lehet a bevezetést támogató implementációs program nélkül elindítani. (Például: program újragondolásának támogatása, szükséges pedagógusi kompetenciák megszerzése, tananyagfejlesztés, stb.)
    6. Világosan kommunikálni kell a változtatás alapjául szolgáló célokat, törekedni kell azok elfogadtatására, időt kell hagyni a megemésztésükre és a változásra való felkészülésre.
    7. A rivalizáló politikai pártoknak hosszú idő alatt implementálható változások kidolgozásában együtt kel működnie.
    8. A bevezetés után az ilyen típusú kezdeményezések implementációját nyomon kellene követni és értékelni kellene. Gyűjteni kellene a jó gyakorlatokat és be kellene avatkozni, ha az iskolák az implementációt elszabotálják.
    Ez a történet a közpolitika alkotás igazi orvosi lova.

  • Pihelevics Attila 2011.01.29. 11:49 Válasz

    Nem a nem szakrendszerű oktatás ellen (vagy mellett) vagyok, hanem úgy gondolom, hogy nem ez az igazi probléma, így nem is ez a hatékony megoldás.
    Nem értem, ha 2 évfolyamra jó oktatást tudnánk csinálni, akkor a többi x évfolyamra miért nem, illetve miért kell az oktatásnak évfolyamonként teljesen más jellegűnek, alapelvűnek lennie.

Új hozzászólás írása