valium 5mg fear of flying valium without prescriptions can a cat take valium

should i stop taking ambien buy ambien addicted to adderall and ambien

how much does 5mg ambien sell for buy ambien ambien addicting

xanax and urine drug tests generic xanax shrooms with xanax

order soma Arkansas buy soma online o que é soma dos inversos no excel

soma nordic d3 vitamin cheap soma will soma show up on a drug test

lethal level of tramadol tramadol 50 mg tramadol controlled substance arizona

does trazodone work better than ambien buy ambien ambien sleep emailing

dropaxin e xanax dosaggio alprazolam price should i switch from xanax to klonopin

5mg valium compared 2mg xanax xanax 1mg can xanax make me angry

PISA 2009: néhány első üzenetről

Tegnap este hozzáférhetővé váltak a 2009-es PISA vizsgálat eredményei. A FigyelőNeten megjelent hírek szerint a magyar 15 éves tanulók olvasás-szövegértés eredményei javultak. Mielőtt nekifogtam volna az angol és magyar nyelvű jelentések elolvasásához, rávettettem magam az OECD honlapján elérhető PISA adatbázisra, hogy megnézzem: mi okozhatta az eddig stagnáló szövegértési teljesítmények javulását? A válasz az egyik legfontosabb oktatáspolitikai kérdés tekintetében orientálhat minket – visszafelé (az elmúlt nyolc év oktatáspolitikájának értékelése szempontjából) és előre (a jövőben követendő oktatáspolitika szempontjából) egyaránt.

Mindenekelőtt: a szövegértés adatok tényleg javultak. Mivel az oktatáspolitika 2002-ben kezdte középpontba állítani a PISA-val mérhető eredményességi szempontokat (2002 előtt a PISA-nak valójában nyilvános kommunikációja is alig volt), s mivel a 2003-as adatokra az oktatáspolitika még semmilyen hatást nem gyakorolhatott, az alábbi diagramban a 2003-as és 2009-es eredményeket hasonlítom össze. A másik szempont, amit alkalmaztam, hogy nem a nagyvilágot, hanem a magyar közoktatáséhoz rengeteg tekintetben nagyon hasonló teljesítményprofilt mutató közép-európai régió országait tekintem referenciának. (Az OECD átlagok is tartalmazzák Kanada és Korea adatait, ami minket kevéssé orientál.) Mint látható, a régióban két ország, Szlovákia és Magyarország  javított a teljesítményén. E közben a régió másik két országa, Szlovénia és Ausztria teljesítménye sokat romlott, az utóbbié közel nagyjából húsz pontot.

Mindegyik ország külön elemzést igényelne, de szorítkozzunk most a magyar eredmények magyarázatára. Az első kérdés, amit fel kell tennünk az, hogy az átlagos teljesítmények azért javultak, mert csökkent az alulteljesítők száma, vagy a jól teljesítők húzták-e még feljebb az átlagokat? A PISA 1. és 1. szint alatt teljesítő (lényegében funkcionális analfabéta) tanulók aránya 2006-ig leheletnyi mértékben csökkent, de ez a csökkenés még statisztikai hibahatáron belüli is lehetett. Az alábbi ábrán összefoglalt 2006-os adatok szerint még mindig a tanulók több mint ötöde kudarcot vallott, s e tekintetben a saját régiónknak megfelelő, de az OECD átlagnál rosszabb eredményt produkáltunk. (2006-ban még Közép-Európában Szlovákia produkálta a legtöbb kudarcot.)

A 2009-es vizsgálat adatai szerint a kudarcot valló tanulók arányát tekintve a régióban Szlovákia tette meg a legnagyobb lépést, 5,5 százalékkal csökkentette a funkcionális analfabéta 15 évesek arányát. Mi is szignifikáns mértékben javítottunk, ez az arány Magyarországon 3,1 százalékkal csökkent, amivel egyszeriben a fejlett országok átlagánál kevesebb kudarcot termelő országok csoportjában találtuk magunkat. E tekintetben tehát elszakadtunk saját referencia csoportunktól – jó irányba. Mindeközben az osztrák közoktatás 5 százalékkal több elfogadhatatlan szinten olvasó tanulót produkált, mint három évvel korábban. Mindezek alapján az valószínűsíthető, hogy ha nem is teljes mértékben, de az átlagos teljesítményjavulást részben a kudarcot vallók arányának csökkenésének köszönhetjük.

A következő fontos kérdés az, hogy az iskolai kudarc mérséklődése minek köszönhető? Mondhatjuk-e, hogy a 2009-es PISA vizsgálat óvatos derűlátásra okot adó adatai mögött a közoktatás méltányosságának erősödése áll? Ahhoz, hogy erre a kérdésre választ adhassunk, két kulcsfontosságú összefüggésre kell figyelnünk: javult-e a magyar közoktatás hátránykompenzációs képessége és csökkent-e a közoktatáson belüli szelekció teljesítménylerontó hatása?

Az oktatás hátránykompenzációs képessége azt jelenti, hogy a tanulók társadalmi háttere és tanulási eredményeik között nincs rövidre zárható kapcsolat. Ezt az összefüggést a PISA azzal méri, hogy a tanulók gazdasági, társadalmi és kulturális hátterét leíró összevont indexen (ESCS index) egy egységnyi eltérés hány pontnyi teljesítménykülönbséget okoz? Ha ez az érték relatíve alacsony, az oktatás hátránykompenzációs képessége erős, ha magas, az oktatás hátránykompenzációs képessége gyenge. Mint az alábbi diagram is mutatja, Magyarországon a tanulók háttere által magyarázott teljesítménykülönbségek kiemelkedően magasak, s ez 2003 óta lényegében nem változott. A hátránykompenzációs képesség javulása tehát nem járulhatott hozzá az átlagos teljesítmények javulásához.

A másik méltányossággal összefüggő alapvető összefüggés a szelekció hatása. Tudnunk kell, hogy az átlagos teljesítmények heterogén összetételű osztályokban mindenhol (így Magyarországon is) jól dokumentálhatóan magasabbak, mint a homogén összetételű osztályokban. Azáltal, hogy homogén összetételű osztályok tömegét állítja elő, a szelekció tovább rontja az alacsony hátránykompenzációs képesség átlagos teljesítményekre gyakorolt negatív hatását. Az egyes közoktatási rendszerek szelektivitásának egyik legjobb PISA indikátora az iskolák ESCS státusza (az iskolába járó tanulók intézményi szinten generált ESCS indexe) által magyarázott iskolák közötti teljesítménykülönbségek mértéke. A 2009-es PISA adatok alapján készült alábbi diagram statisztikai magyarázatában nem kell elmélyednünk, a lényeg az arányok által illusztrált különbség az egyes országok oktatásának szelektivitása között. Jól látható például, hogy Finnország és Lengyelország közoktatása, amely a 15 éves tanulókat még egységes („komprehenzív”) iskolában tartja, csekély mértékű társadalmi háttérrel összefüggő iskolák közötti különbségeket generál. Az is jól látszik, hogy mi változatlanul Európa egyik legszelektívebb oktatási rendszerét működtetjük, ami tehát nem, hogy nem javítja az átlagos eredményeket, de egyik legfontosabb forrása azok relatíve alacsony szinten tartásának. (A magyar közoktatás szelektivitása a korábbi PISA vizsgálatok óta nem változott.)

Összességében tehát azt mondhatjuk, hogy az olvasás-szövegértés eredmények némi javulása nem az oktatás méltányosságának javulásával magyarázható, e tekintetben az előző két kormányzati ciklusban ezt erősen középpontba állító oktatáspolitika lényegében kudarcot vallott. Másfelől azonban, a gyenge méltányosság átlagos teljesítményeket erősen lerontó hatása ellenére bekövetkezett teljesítményjavulás azt valószínűsíti, hogy az oktatás minőségére az elmúlt időszak oktatáspolitikája (ezen belül fejlesztéspolitikája) pozitív hatást gyakorolt.

Mindezek azonban amolyan előzetes feltételezések, amelyeket további elemzéseknek kell igazolniuk vagy cáfolniuk. Magából a 2009-es PISA-ból is ki kell még nyerni a legfontosabb összefüggéseket (például meg kell érteni, mi történt azokban az országokban, ahol javultak vagy romlottak az eredmények), és a magyar PISA adatok interpretációjához is érdemes felhasználni a kompetenciamérések adatait és a fejlesztési programok értékelésének tapasztalatait. Egy dolog azonban biztos: a szócséplés kora lejárt, újra lehet informáltan gondolkodni az oktatáspolitika teljesítményéről és a kívánatos oktatáspolitikai célokról.

Hozzászólások:

  • Vámos Ágnes 2010.12.08. 08:52 Válasz

    Még elképzelni is nehezen merem, mi lett volna ha a két nagy fejlesztési prjekt (HEFOP 2.1.1. és 3.1.1. egy csatornán haladhatott volna 2004-től…

  • Radó Péter 2010.12.08. 08:54 Válasz

    … és ha a két fejlesztési program jól átgondolt, koherens és okosan implementált oktatáspolitikába illeszkedett volna…

  • Debreczeni Péter 2010.12.08. 09:27 Válasz

    Péter,az nem elképzelhető, hogy a módszertani változás is beleszólt? “The re-worked and expanded framework for reading literacy includes not only the assessment of reading and understanding printed texts, but also an innovative component to assess how well students read, navigate and understand electronic texts.” Mert ebben a mostani fiatalok nagyon jók. A kicsi arányú javulás talán ennek köszönhető?

  • Radó Péter 2010.12.08. 09:33 Válasz

    De bizony elképzelhető, de ez már egy olyan interpretációs mélység, amiről a kulcsindikátorokra vetett első pillantás után jól dokumentáltan még nem állítható semmi. Munkahipotézisként azonban bizonyos óvatossággal javaslom alkalmazni, mert a generációváltás azokban az országokban is zajlik, ahol az eredmények látványosan romlottak. Ausztriában például…

  • Balázsi Ildikó 2010.12.08. 10:11 Válasz

    A tartalmi keret átdolgozása nem okozhatta a javulást, mert a digitális szövegértésről, amivel kiegészítették a felmérést, külön jelentés készül, amit majd 2011 júniusában hoznak nyilvánosságra. A papíralapú teszt szövegértés feladatai viszont jellegükben nem változtak.

  • Radó Péter 2010.12.08. 10:44 Válasz

    Ildikó, köszi, ez azt jelenti, hogy az elmozdulások okait továbbra is az elmúlt évek oktatáspolitikáinak és fejlesztési programjainak értékelésével, valamint nemzetközi összehasonlító elemzéssel kell feltárnunk. Ezzel elleszünk egy darabig…

  • Gergely.arato@gmail.com 2010.12.08. 15:24 Válasz

    Az ESCS mennyire releváns? A vizsgálatot 9-ben végzik. Gondolom az iskolák közti különbséget is itt méri. Tehát azt mutatja, hogy a 14 éves kori szelekció szétválogatja a gyereket. Ez valószínűleg baj, de az eredménye egy 18 éves korban végzett vizsgálatban látszana. Aminek a PISA eredmények szempontjából lenne értelme az általános iskolákra vonatkozó ESCS számítás lenne.

  • Arató Gergely 2010.12.08. 15:26 Válasz

    @ debreczeni A OECD egészében romlott a mutató. Pedig ott is van internet :)

  • Fekete Hajni 2010.12.08. 17:30 Válasz

    "Tudnunk kell, hogy az átlagos teljesítmények heterogén összetételű osztályokban mindenhol (így Magyarországon is) jól dokumentálhatóan magasabbak, mint a homogén összetételű osztályokban." Ezt a mondatot – jó lenne alaposan megtámasztani, mert igen sokan gondolják az ellenkezőjét.

  • Radó Péter 2010.12.08. 18:51 Válasz

    Gergely, igazad van, 15 éves korban a nebulók már különböző pályákra vannak állítva. Az ESCS alapján magyarázott intézmények közötti különbségek csak nemzetközi összehasonlításban mutat valamit, mégpedig azt, hogy a nálunk korábban szelektáló országokban (pl. Ausztria) sincs akkora iskolák és iskola típusok közötti teljesítménykülönbség, mint Magyarországon. A magyar oktatással nem az a baj, hogy szelektál, hanem az, hogy a tanulók háttere alapján, mégpedig brutális erővel. Az általános iskolákkal kapcsolatos összefüggésekhez ott van nekünk a kompetenciamérés.

  • Radó Péter 2010.12.08. 19:12 Válasz

    Hajni, Nahalka Istvánnak vannak a kompetenciamérésen alapuló erről szóló és ezt bizonyító számításai de mivel még nem publikálta őket nem merem kirakni.

  • Wolf Jutka 2010.12.08. 19:35 Válasz

    Ahogy hallottuk: az oktatás egy tankhajó, ami nagyon lassan fordul. De azért fordul!
    Egyelőre nincsenek vizsgálati adatok a fejlesztéspolitika, fejlesztési programok és az eredmények közötti összefüggésekre, de a tény nem megkerülhető: a hefop-ban ~1400 intézmény, ~90.000 tanuló és ~12.000 pedagógus vett részt a kompetenciafejlesztésben, a támop különböző programjaiban eddig több mint 2000 intézmény. Alaptalan lenne azt gondolni, hogy az összes intézmény több mint egynegyedében lezajlott programok képesek látható hatást gyakorolni az eredményekre? Talán inkább alaptalan lenne azt gondolni, hogy nem. Kívácsian várom az elemzéseket!

  • Radó Péter 2010.12.08. 19:51 Válasz

    Jutka, nem alaptalan a feltételezés, már csak azért sem, mert az érettségi reformtól eltekintve – elég kevés olyan oktatáspolitikai kezdeményezés volt, ami hatást gyakorolhatott az eredményességre. (Régóta mondogatjuk, hogy policy helyettesítő fejlesztések folytak.) Csakugyan további elemzésekre lesz szükség ahhoz, hogy megértsük a hatásmechanizmusokat, de szerintem is a fejlesztési programok hatása kezd beérni. Ha ezek a fejlesztések fenntarthatóak lennének (úgy tűnik nem lesznek azok) és ha a méltányosság és a minőség javítását szolgáló fejlesztések jobban összekacsolódnának – például a fejlesztések célzottak lennének – 2013-ban is lenne némi ok a derültségre. Félek nem lesz…

  • Éhmann Gáborné Havas Mária 2010.12.08. 21:24 Válasz

    Nahalka István nemrég beszélt egy webináriumon a kompetenciamérésen alapuló kutatásairól a tehetséggondozással kapcsolatban.
    http://pedagogia-online.hu/pedonline01/category/tehetseg/#/webinariumok/

  • Wolf Jutka 2010.12.08. 22:46 Válasz

    Péter, köszönöm, hogy szavakba öntötted a gondolataimat. Éppen ezekre a reményekre és hozzá társuló szorongásokra szerettem volna finoman utalni. Örülök, hogy a befektetett energiák hatása látszódik (látszódni látszik :-)), ez a mérték egyébként nagyobb, mint amire bárki számított.
    A jövő miatti szorongásom persze nagyobb az elégedettség-érzésnél. Ahogy írtad, most – hosszú idő után – kézzel fogható tények vannak a döntéshozók kezében, amire alapozni lehet, kezdődhet a lázas munka. De ezen a ponton hadd hangsúlyozzam, amit ti is megtesztek minden fórumon, hogy mekkora jelentősége van a programértékelésnek. Kár, hogy nincsenek átfogó külső értékelések ezekről a megaprogramokról. Most igazán kár, hogy miközben teljes országos szakmai adatbázis van a támop 314-ben résztvevő 1500 feladatellátási helyről (amelybe akár tanulói adatok is beemelhetőek lennének anonim módon), és mondhatni teljesen kiépült a közoktatási fejlesztési programok szakmai nyomon követési rendszere is, amely lehetővé tenné a tanulói teljesítmények összevetését az országos kompetenciamérés adataival, vagy a PISA adatokkal, mára ez a rendszer elveszteni látszik jelentőségét (az adatbázis megvan, elemzési kapacitás és szakpolitikai érdek/lődés kevés). Az eszközök a kezünkben lennének ahhoz, hogy sokkal pontosabban meg lehessen mondani, hogy a mostani eredményekből mennyi köszönhető a 6-7 éve tartó uniós fejlesztéseknek, az is látszana, illetve lehetne következtetni, hogy mekkora volt ezeknek a programoknak a “szétsugárzó”, közvetett hatása, azaz mennyi köszönhető annak a bizonyos sürgetett szemléletváltásnak. De talán még ennél is fontosabb – hiába nem tudom megtagadni önmagam – hogy ezekre az elemzési, értékelési adatokra alapozva sokkal célzottabban lehetne tervezni a következő fejlesztési beavatkozásokat is. Talán így lesz, talán nem, a lehetőség adott a cselekvésre. Garfield (cica) filozófiája némi optimizmusra is okot adhat: “Fektemből akármikor megpróbálhatok felkelni”. :-)

  • Arató Gergely 2010.12.08. 23:03 Válasz

    Az oktatás olyan tankhajó, ami lassan fordul, de könnyű elsüllyeszteni.

  • Wolf Jutka 2010.12.08. 23:23 Válasz

    :-))))

  • Setényi János 2010.12.08. 23:56 Válasz

    Az ismert demográfiai folyamatok miatt az európai közoktatási rendszereket úgy kell elképzelnünk, mint olyan gépezeteket, amikbe évről-évre romló minőségű tanulói évjáratok lépnek be.

    A svéd és osztrák kudarc mögött vélhetően a masszív bevándorlás és a demográfia áll, de ezt még elemzésekkel fogjuk körbe járni. Érdekesebbek azok a rendszerek, ahol szintén “romlik a gyerekanyag” és mégis javulást produkáltak (pl. Magyarország, Szlovákia, Olaszország és Németország). Ebből a szempontból a magyarországi részleges teljesítményjavulás (olvasás, szövegértés) és stagnálás (matematika és természettudomány) már önmagában is nagy eredmény.

  • Szegedi Eszter 2010.12.09. 00:03 Válasz

    Szerintem sokan számítottunk jobb eredményekre, legalábbis akiknek van iskolákkal közvetlen kapcsolatuk. A fejlesztési programok mellett is van még néhány, ami talán hatással lehetett erre: DIFER, kompetenciamérés teljes körűvé tétele, nem szakrendszerű oktatás és társai az oktatásirányítás részéről, vagy legalábbis ezek személéletformáló ereje, mégha erőltetett menetben folyt is. Én most már a matekra várok :), na meg persze a hiteles elemzésekre.

    Nahalka István egy elemzése arról, hogy az iskolai osztályokban a gyenge tanulók lehúzzák-e a jobbak eredményeit elérhető a neten, én onnan ismerem:

    Csapjunk a lovak közé – egy nagyon meglepő kutatási eredmény
    http://talentum.iskolapad.hu/2010/05/31/csapjunk-a-lovak-koze-egy-nagyon-meglepo-kutatasi-eredmeny/

  • Horn Dániel 2010.12.09. 09:48 Válasz

    Kicsit OFF:
    @ Péter:
    Én is óvakodnék az ilyen állításoktól (“Tudnunk kell, hogy az átlagos teljesítmények heterogén összetételű osztályokban mindenhol (így Magyarországon is) jól dokumentálhatóan magasabbak, mint a homogén összetételű osztályokban.”) Bármennyire is szimpatikusak.
    Érveimet itt láthatjátok: http://szuveren.hu/tarsadalom/a-tarsak-hatasanak-merese illetve itt http://szuveren.hu/tarsadalom/a-tarsak-hatasa-eredmenyek

    Bár sajnos még nem láttam Mo.-n olyan elemzést ami hitelesen alátámasztotta volna, hogy a heterogén osztályok növelik az átlagos teljesítményt (de ennek ellenkezőjéről sem!), a heterogén osztályok mellett méltányossági alapon elég egyszerű érvelni. Vagyis bizonyítsa az ellenkezőjét (vö. homogén osztályokban magasabb az átlagos teljesítmény) az, aki ezt akarja!

  • Forras Laszlo 2010.12.09. 12:29 Válasz

    Remek az elemzés, fantasztikus az adatmennyiség, de ezek csupán számok. A kérdés inkább az, hogy az adott országokban kik, kiket, hogyan, mire tanítanak. Erről sajnos igen kevesek tudnak igen keveset. Nem vagyok benne biztos, hogy a sokszor csodált és „benchmarkolt” országokban egy átlag magyar tanár, diák, szülő stb. szívesen töltene el hosszabb időt. Az elemzők és az OECD-szakértők persze más kategória. A PISA-konferenciák büféiből, és az sokcsillagos szállodák pompájából az „oktatás világa”, „valósága”, „eredményessége” másként látszik. Csakúgy, mint Az ember tragédiája londoni színében. Ami felülről szabadságnak és eredményességnek tűnik, az alulról (talán) kényszerpályának.

  • Setényi János 2010.12.09. 16:38 Válasz

    Kedves László,

    A megjegyzésében megbúvó – és Magyarországon teljesen elfogadott – mellékízre (“sokcsillagos szállodák pompája”) most nem reagálnék. Megjegyzése azonban egy nagyon lényeges és helytálló üzenetet közvetít. Komoly közpolitika hiányában a PISA-elemzések és a tanterem valósága között tényleg nincs kapcsolat. Egy ilyen világban a szakértők valóban és érthető módon “büféhuszároknak” tűnhetnek.

    Néhány napon belül a No Comment rovatunkban a shanghai PISA-eset videója lesz megtekinthető. Amint tudja, 2009-ben a shanghai körzet lett világelső a PISA három tesztjén (olvasás-szövegértés, matematika, természettudomány), Koreát és Finnországot is magabiztosan hátrébb utasítva.
    Ezen a videón olyan városvezetést lát majd, amely éppen a számok és szakértői elemzések alapján felrúgta a megszokást és egy brutális teljesítménymenedzsment rendszert vezetett be a városban. A jó iskolák vezetőit és vezető tanárait “felbérelve” feljavították a rosszul teljesítő iskolákat. A videón magabiztos szakértő-tanárokat, izzadó, szorongó igazgatókat, bukdácsoló és felzárkózni igyekvő pedagógusokat lát majd. Ezen a videón egy olyan világgal ismerkedünk meg, ahol van kapcsolat a számok, az elemzések és a tanórák hétköznapjai között. Meg is lett az eredménye……Magamban azt gondolom, hogy a hazai pedagógustársadalom 90%-a elutasítaná a shanghai modell kipróbálását.

    Kíváncsi leszek majd a véleményekre.

  • prenner zsuzsa 2010.12.09. 17:34 Válasz

    Nagyon kíváncsian várom a “shanghai PISA-eset videóját”.
    A hazai pedagógustársadalomnak a módszer kipróbálására vonatkozó reakciója sajnos borítékolható – ez is megérne egy elemzést, kutatást, hogy a reakciók miért ilyenek…még mindig.
    És még mindig nem látszik számomra a minőség alagútjában az a bizonyos fény, vagy szikrácska(ezt a képzavart!!!), pedig már több éve kívülről szemlélem(talán objektívebben)az oktatás területén zajló folyamatokat – vagy talán éppen ettől?

  • Környei László 2010.12.09. 23:27 Válasz

    Kedves Péter!

    Bár a legújabb PISA eredménnyel kapcsolatban már elmondták, hogy a “A sikernek sok anyja van, a kudarc meg árva” azért sajnálom, hogy Nálad az időszámítás 2002-ben kezdődik! Emlékeztetnélek, hogy az első Országos Kompetenciamérés 2001 november 7-én zajlott, hogy csak egy példát említsek.

  • Arató Gergely 2010.12.09. 23:28 Válasz

    Nem vitatom, hogy az a lehetőség, hogy börtönbe lehet csukatni az ellenzéket nagyban növeli a hatékony szakértői oktatásirányítás mozgásterét http://www.amnesty.org/en/region/china . Azért én jó példákat másutt keresnék. Például ajánlom figyelmetekbe a wahintoni kisérletet http://topics.nytimes.com/top/reference/timestopics/people/r/michelle_rhee/index.html?inline=nyt-per

  • Környei László 2010.12.09. 23:43 Válasz

    “Halász Gábor oktatáskutató szerint azért nem volt váratlan a siker, mert az elmúlt egy évtizedben kiépült egy olyan rendszer, az úgynevezett Országos Kompetenciamérés Magyarországon, amely lehetővé teszi minden tanulónak és iskolának a nyomon követését. Több évfolyamon évek óta – a PISA-szellemiséghez hasonlóan a felhasználható tudást mérő – teszteket íratnak, és ezeknek az eredményeit visszajuttatják az iskoláknak. Beépült a szabályozásba, hogy ha egy iskola tartósan rossz eredményt mutat fel, akkor beavatkoznak. A másik ok szerint, hogy az iskolai kudarcok által a leginkább fenyegetett csoportok esetében fejlesztési programokat indítottak el – mondta Halász a Klubrádió műsorban.”

  • Setényi János 2010.12.10. 09:41 Válasz

    Kollégák,

    Én maradnék Radó Péter kiindulópontjánál. Az alapelemzés olvasható nálunk a 2009-es PISA magyar olvasás/szövegértés területén. Ugyanezt az alapelemzést matematikára és természettudományra is elkészítjük. De a javulás mögötti okok feltárása NEM bemondásos ultiparti. Vannak kompetenciaméréseink, vannak programértékeléseink és sok másunk. El kellene kezdenünk dolgozni ezen.
    A siker kezelése ugyanolyan drámai fejlesztéspolitikai (és kognitív és mentális) kihívás, mint a problémákkal való gyürkőzés és a kudarcok feldolgozása.
    Hamarosan posztolok arról, hogy a siker valójában nagyobb, mint a számok alapján sejthető.

  • Radó Péter 2010.12.10. 17:50 Válasz

    Dani, engem Nahalka István elemzése elég jól meggyőzött, de el fgom olvasni azt is, amit írtál és erre majd visszatérünk. Abban mindenképpen igazad van, hogy az oktatáspolitikának (elméletileg)nincs feltétlenül szüksége erre a fajta igazolásra, rengeteg szülőnek viszont igen. A dolognak tehát van tétje.

  • Radó Péter 2010.12.10. 18:02 Válasz

    Kedves (Környei) Laci, biztosíthatlak róla, hogy az időszámítás nem 2002-ben kezdődött nálam sem. Amit írtam, az viszont megállja a helyét, 2002 előtt – a pompás kompetenciamérések elindítása ellenére – nem a PISA adatok javítása állt az oktatáspolitika középpontjában.
    Jánossal egyetértve én sem mennék még bele abba, hogy ki az apuka, az általam csinált gyorselemzés csak arra volt elég, hogy nagyjából kizárjam azokat az eszközöket, amelyeket a méltányosság erősítésére vetett be az oktatáspolitika. (Ez is inkább csak egy durva megközelítés és valószínűségekről szól.)
    Ami a kompetenciamérések hatását illeti (ami csak a tanulói azonosító bevezetése óta alkalmas egyes tanulók nyomonkövetésére, és amit gyakorlatilag és komolyan soha nem használtak iskolák teljesítményének megítélésére) minden bizonnyal egy bonyolult hatásmechanizmus egyik elemeként jöhet csak szóba. Mások már most mondtak sok minden mást is. Ami pedig számomra a lényeg: az érdekel, hogy mi működik, s nem az, hogy ki találta ki. Bárki alkalmazott jól működő policy eszközöket az előtt leborulok.

  • Forras Laszlo 2010.12.11. 11:09 Válasz

    Az egyik leghatékonyabb pontszám-javítási módszer a nyelvoktatásban keresendő. 10-15 magyar szakértőt meg kellene tanítani a profi angolnyelv-tudásra, elküldeni OECD-kapcsolattartónak és szakértőnek, így kb. egy évtized alatt komoly befolyásunk lehetne a tesztek feladatsoraira. Olcsóbb lenne, mint a fejlesztgetni a közoktatási rendszert meg bosszantani a tanárokat a továbbképzésekkel.

  • Radó Péter 2010.12.11. 12:02 Válasz

    László, kicsit problematikusnak tartom a szakértőkkel szembeni ellenérzései és a PISA eredmények közötti kapcsolat rövidre zárását. A PISA jól méri, amit mérnie kell, ezt ma már a magyarországi oktatási szakértők is jól tudják – talán éppen, mert jól használják az angolt. A közoktatási rendszer “fejlesztgetésének” és a tanárok továbbképzéssel való “bosszantásának” abbahagyását én magam is lelkesen pártolni fogom, ahogy a közoktatás minősége és eredményessége teljesen problémátlan lesz. Addig is végtelen hálára kötelezne, ha akkor szólna hozzá az OktpolCafén zajló (jórészt szakértői) diskurzushoz, ha van valamilyen hozzátenni valója.

  • Forras Laszlo 2010.12.11. 13:24 Válasz

    Péter, ha a közoktatási rendszer felfogható ipari létesítménynek, ahová betuszkolják a buta gyereket, valahány év alatt megmunkálják a szellemi szakmunkások (tanárok) és boldogan kijön az okos gyerek, ráadásul a “butaság” és az “okosság” mérőszámokkal leírható, akkor valóban a termelésirányító szakemberek (a szakértők) a kulcsfigurák a rendszer tökéletesítésében. Ez nagyon kevés országban működik/működött így, talán a diktatúrákban vagy az olyan kis népességű és szélsőségesen homogén országokban, mint Grönland.

    Egyéb helyeken ha a fejlesztésben csupán a szakértői logika működik, az sajnos már középtávon is tévút az ellenérdekeltségek miatt és amiatt, hogy a fejlesztési céloknak a heterogén társadalom természetéből eredően sokszínűeknek kell lenni.

  • Narancsik Ágnes 2010.12.11. 20:01 Válasz

    Kedves Hozzászólók!
    Folyik az egész ÚMFT, és így benne a TÁMOP értékelése, sajnos nem olyan mélyen, amennyire megérdemelné az a sok milliárd forint, amit eddig a fejlesztésekbe forgattunk, de minden esetre nemzetközileg elismert módszerek alapján lesznek értékelési eredmények. Mindannyiunk érdeke, hogy ezek az eredmények egyrészt nyilvánosságot kapjanak, másrészt a további tervezés alapjául szolgáljanak. Az értékelés legfőbb megállapítása, hogy policy nélkül, anélkül, hogy pontosan megmondanánk, hogy milyen irányban mennyit akarunk változtatni az eredményeken és ezeket milyen eszközökkel kívánjuk elérni, a beavatkozás hatókörének pontos lehatárolása nélkül szétszórjuk a támogatásokat. Az értékelés másik fontos eredménye az, hogy az eredmények fenntartásához meg kell teremteni a támogató jogszabályi, finanszírozási környezetet, a mindennapi működésbe be kell építeni azokat a rendszerelemeket, amelyek garantálják a megszerzett új ismeretek hasznosulását. Az együttműködés és átláthatóság, a teljesítményalapú elismerés és finanszírozás, az eredmények tényszerű értékelése és a következmények alapján a munkafolyamatok javítása nem a magyar kultúra része, hiszen a háttéralkukra és mutyizásokra lettünk szocializálva erős kisebbrendűségi tudattal fűszerezve főként akkor, ha nemzetközi porondra kerülünk. Ezt a habitust fenn lehet tartani még ideig-óráig, de hosszú távon nem lesz nyerő.

  • Arató Gergely 2010.12.11. 23:14 Válasz

    @ Radó Péter, Horn Dániel Az oktatáspolitikának nagyon is szüksége van annak igazolására, hogy a heterogén csoportok eredményesebbek, mint a nem heterogének.Szerintem ugyanis egy a szűken vett szakpolitikának is része a szükséges szakmai és társadalmi támogatás megszerzése. Amíg nemcsak a szülők, pedagógusok és oktatásirányítók döntő része úgy véli, hogy a homogén csoportok sokkal hatékonyabbak, addig meglehetősen kevés esély van a változásra.

  • Arató Gergely 2010.12.11. 23:19 Válasz

    @ Narancsik Mennyira igaz. Legfeljebb annyit tehetünk, hozzá, hogyha mindezekre a ideális feltételekre várunk, akkor még valószínűleg ma is a Támopot terveznék.

  • Fekete Hajni 2010.12.12. 00:21 Válasz

    “Adatokkal tudom bizonyítani, hogy a hátrányos helyzetű gyerekeket felvállaló osztályokban nem romlik a tanulmányi eredmény, és nem romlik a közösség. Aki mást állít, hazudik.” Az idézet Lázár Jánostól származik!Forrás: http://www.fn.hu/belfold/20101024/lazar_valtozhat_kormany_osszetetele/

  • Narancsik Ágnes 2010.12.12. 12:21 Válasz

    A kialakult beszélgetés megerősített abban, hogy az uniós forrásokkal támogatott fejlesztések tervezésében elmaradt, vagy nem volt eléggé hangsúlyos a stakeholder elemzés. Vagyis annak felmérése, hogy a fejlesztés kiket, milyen szinten érint, mennyiben és honnan várható támogatás és ellenállás, a várható ellenállásokat hogyan lehet – legfőképp szakmai és tényeken, nem érzelmeken alapuló kommunikációval – felpuhítani, átfordítani. Így olyan erőterek alakulhattak és alakulnak ki ma is, amelyek az eredeti elképzeléseket bármilyen irányban képesek elvinni. Ez megint csak idő és energia veszteség a pénzről nem is beszélve.

  • Setényi János 2010.12.14. 08:49 Válasz

    @Forrás László,

    Láthatóan mind a lengyel, mind pedig a shanghai video kimaradt….

    Két dolog keveredik hozzászólásában. Az egyik az érdekeltség problémája. Ebben igaza van, egyetlen oktatáspolitikai – vagy bármely más közpolitikai – fejlesztés sem indítható el a legszélesebb érdekeltség megteremtése nélkül. Az elmúlt évek fejlesztéspolitikája néhány változás erőszakos “átverését” célozta, nyoma sem volt a heterogenitásnak és az érdekeltségeknek.

    A másik probléma a szakértői megközelítés. Ez azonban – szerény véleményem szerint – nem probléma. A közpolitika ezer milliárdos nagyüzemekről szól. Ezekről nem lehet, nem szabad tényalapú és elemző megközelítések nélkül gondolkodni. Különben a “szabályozottak kezdenek szabályozni”: vasutasok irányítják a MÁV-ot, főorvosok a kórházakat, pedagógusok az iskolákat, ásványtanászok és halbiológusok az egyetemeket. Az ilyen rendszerekben a közutakra terelődik a profitábilis, de környezetszennyező teherforgalom (egy vasutas nem tud tárgyalni vállalkozókkal), nem lehet időpontra menni szakorvoshoz (fodrászhoz tízenöt éve lehet), a tanterveket 1-2 kolléga óraszámának kitöltése miatt szabják át (és a könyveket az ingyenes ökörsütést rendező kiadótól rendelik), az egyetemi órákat pedg az oktatók másodállásaihoz és telekre indulásához szabják.
    Ezzel a megközelítéssel nemcsak az a baj, hogy kényelmetlen és megalázó a felhasználóknak. A legfőbb baj az, hogy az ilyen rendszerek teljesítménye – globális összehasonlításban – elfogadhatatlanul alacsony.
    Tehát bevonás, érdekeltség, heterogenitás igen. Önigazgatás, nem.

  • Nahalka István 2010.12.21. 14:43 Válasz

    Egy kis adalék a PISA 2009-hez. Már a 2006-os vizsgálatnál is megnéztem, hogy az egyes percentilisek (5-ös, 10-es, 25-ös, 75-ös, 90-es, 95-ös) esetén hol helyezkedik el a magyar 15 évesek teljesítménye az akkori 30 OECD országot figyelembe véve. Nem írom le mind a három teszttel kapcsolatos adatokat, csak a legszélsőségesebbeket, vagyis a természettudományi teszthez kapcsolódóakat. De még egy megjegyzés előtte, megelőzve a statisztikai, kutatásmódszertani kritikát: tudom, hogy a minta adataiból számított rangsorszám nem a populáció pontos helyét adja meg a többi populációhoz viszonyítva, csak egy “tól-iggal” lehetne jól jellemezni a helyünket (legalább és legföljebb hanyadikak lehetünk), de a bemutatandó adatok annyira szélsőségesek, hogy így is van bőven mondanivalójuk.
    2006-ban a természettudományos tesztben az 5-ös percentilis tekintetében a 30 OECD ország között a 6. helyen voltunk. Az 5-ös percentilis – biztos sokan tudják – a leggyengébb 5%-nyi tanuló eredményét jellemzi, az a tesztpontszám, ami alatt teljesített a tanulók 5%-a. A 10-es percentilis tekintetében a 8. helyen voltunk. Ezzel szemben a 90-es és a 95-ös percentilis (milyen tesztpontszám felett helyezkedik el a legjobb 10% és a legjobb 5%) esetén egyaránt a 18. helyet foglaltuk el. (Minden percentilisben Finnország volt az első és Mexikó a 30-adik.) Ugye világos, hogy ez az eredmény a hazai tehetségnevelésre vonatkozóan volt igencsak rossz hír. A legjobbjaink csak a 18-adikok, miközben a leggyengébbjeink az előkelő 6. helyen vannak.
    Hogyan változott a helyzet a PISA 2009-ben? Az 5-ös percentilis esetében a 11. helyre kerültünk, ha csak azokat az országokat veszem figyelembe, amelyek már 2006-ban is OECD tagok voltak, és részt vettek a vizsgálatban. A 10-es percentilis tekintetében a 10. helyen végeztünk. Vagyis az “alsó régióban” nem nagyon változott a teljesítményünk, ha igen, akkor inkább romlott, és különösen a leggyengébbek esetében az öt hellyel hátrébb csúszás figyelmeztető (nehéz a szignifikancia megítélése). Viszont úgy tűnik, a legjobb tanulóink esetében lényeges a romlás. Ugyanis mind a 90-es, mind a 95-ös percentilis tekintetében a 25. hely a miénk a 30 OECD ország között.
    Most nem írom ide le az adatokat, de megjegyzem, hogy érdekes módon, azon a területen, ahol javítottunk, vagyis a szövegértés tesztben, nincsenek ilyen drámai különbségek, miközben 2006-ban még ott is voltak.

Új hozzászólás írása