soma ângulos triângulo buy soma exercicios sobre soma de pg finita

valium usage dogs valium generic purchase diazepam Rhode Island

do companies drug test xanax xanax pills what does yellow xanax bars look like

order tramadol forum tramadol buy tramadol och p piller

xanax adható kutyának buy xanax alprazolam buy San Mateo

xanax bars 2mg order xanax can you take xanax and zyrtec together

soma clay terrace hours buy soma online algoritmo para soma binaria

rail xanax buy xanax how to switch from xanax to ativan

xanax cane dosaggio generic xanax xanax pills buy

somac and nexium order soma online closest bart station to soma

PISA 2009: még egyszer a tanulási eredmények minőségéről

Magyarországon olyan erős a közoktatásról szóló válságkommunikáció és olyan intenzív a különböző szereplők közötti össznépi felelősség áthárítás, hogy a felsőoktatás problémáit a közoktatás minőségének romlásával magyarázó oktatáspolitikai mítoszról szóló bejegyzésemet többen erősen tamáskodva fogadták. A jelek szerint annak belátása is nehézséget okoz sokak számára, hogy a magyar közoktatás eredményeivel elsősorban nem minőségi, hanem méltányossági problémák vannak. Nézzük tehát, hogy mi történik, ha – amennyire lehetséges – kiszűrjük a méltányossági problémák hatását?

Jól tudjuk, hogy a tanulók szociális, gazdasági és kulturális háttere (amit a PISA a számos háttérváltozó összevonásával képzett ESCS indexel ír le) hatás gyakorol a tanulók teljesítményére. Azt is jól tudjuk azonban, hogy a gazdagabb és szegényebb országokban a tanulók háttere jelentősen különbözik. Mivel a PISA standardizálta a tanulói hátteret leíró indexet, lehetőség van arra, hogy kiszűrjük a különböző országok eltérő tanuló hátterének olvasás-szövegértés eredményekre gyakorolt hatását.

Az alábbi diagramban szereplő kalkulált szövegértési eredmények azt jelzik, hogy mekkora lenne az egyes országok tanulóinak átlagos teljesítménye, ha a tanulók átlagos gazdasági, szociális és kulturális hátterét leíró index értéke azonos lenne az OECD átlaggal. Nyilvánvaló módon olyan országokban, ahol a tanulók hátterét leíró index alacsonyabb, mint az OECD átlag, a korrigált eredmények magasabbak, ahol ez az index magasabb, a kalkulált eredmények alacsonyabbak lesznek. Az is könnyen belátható, hogy egy az OECD átlagnál alacsonyabb átlagos ESCS index mellett, ha a tanulói háttér nagy hatást gyakorol a teljesítményekre – mint például Magyarországon – akkor a kalkulált eredményjavulás nagyobb lesz, mint egy olyan országban, ahol a tanulói háttér hatása kisebb. Másképpen fogalmazva: az országok átlagos státuszindexének különbözőségéből fakadó hatást kiszűrve pontosabb képet kapunk egy adott ország oktatása által produkált tanulási eredmények minőségéről. Nézzük, hogy Európát a tanulók hátterét ilyen szépen kiegyenlítve hogyan alakulna az olvasás-szövegértés rangsor.

Az OECD átlagos ESCS indexére korrigált olvasás-szövegértés eredmények néhány európai országban (PISA 2009)


Mivel – mint említettem – Magyarországon az átlagos ESCS index értéke 0,2 ponttal alacsonyabb az OECD átlagnál, s mivel nálunk a tanulói háttér eredményekre gyakorolt hatása kiemelkedően magas, ez a számítás 10 pontos elméleti teljesítményjavulást okozna a szövegértés eredményeinkben. (A legszélsőségesebb javulást Törökország produkálná, az ESCS különbséget kiküszöbölő kalkulált eredménye 30 ponttal lenne magasabb.) Ugyanakkor, a legtöbb magas eredményt produkáló gazdagabb európai ország a korrekció után jócskán hátrébb kerülne a kontinentális rangsorban. Egy ilyen összehasonlításban tehát az európai OECD országok közül szignifikáns mértékben csak Finnország és Lengyelország teljesít nálunk jobban. (A diagramból csak egyetlen nálunk jobb számított eredményt produkáló európai országot hagytam ki, Franciaországot, amely 1 ponttal kapna többet, mint mi, ami nem szignifikáns különbség.) Az is jól látszik az ábrán, hogy a tanulási eredmények minőségét középpontba állító korrekció jelentős mértékben széthúzza a Magyarország és a mi legfontosabb referenciacsoportunkként szolgáló – és változatlanul többé-kevésbé egységes teljesítménymintát produkáló – Közép-Európa közötti különbséget.

Mindezt természetesen súlyos hiba lenne túlértékelni! Magyarország helyét a nemzetközi tanuláspiacon a mért átlagos eredmények jelölik ki, s nem az a teljesítmény, amire akkor lennén képesek képesek, ha megbirkóznánk az azt lerontó méltányossági problémákkal. Egy dolog azonban ebből is kiderül: az oktatás minősége alapján lényegesen jobb eredményeket produkálhatnánk, a magyar közoktatás saját potenciálja alatt teljesít.

Ami pedig a változások irányát illeti: az OECD külön összefoglalót készített arról a 13 PISA-ban résztvevő országról, melyek 2000 óta jelentős mértékben javítottak olvasás-szövegértési eredményeiken. Az összefoglalóba négy európai OECD tagállam került bele: Németország, Magyarország, Lengyelország és Portugália. Az alábbi, az első PISA vizsgálat óta bekövetkezett pontszámváltozást bemutató diagram egyik fontos üzenete, hogy az eredmények komolyan romolhatnak is: a mi legfontosabb referencia csoportunkat képező régióban Csehország eredményei jelentős, Ausztriáé katasztrofális mértékben romlottak.

A PISA olvasás-szövegértés eredmények változása néhány közép-európai országban (2000-2009)

Innen nézve a magyar közoktatás általános leromlásáról beszélni legalább is érdekes vállalkozás…. Van éppen elég bajunk, foglalkozzunk inkább azokkal!

Hozzászólások:

  • Kovács István Vilmos 2011.03.17. 06:51 Válasz

    Kedves Péter,
    nagyon fontos bejegyzés, jó lenne, ha sokan elgondolkodnának rajta. Az, hogy a felsőoktatás nehézségeit sokan a közoktatás teljesítményromlására vezetik vissza, önmagában is bosszantó, hiszen a felsőoktatásba belépők a méltányosság hiányából adódó torzulásoknak leginkább a pozitív hatásait élvezik (a kiválasztott jobbak a szelekciós hatások viszonylagos nyertesei). Azok a felsőoktatási intézmények érzékelnek minőségromlást, amelyeknél a hallgatók összetétele eltolódódott a méltánytalanul neveltek irányába. Ez – bár kétségtelenül összefügg a felsőoktatási kereslet strukturális változásai mellett a kínált képzés minőségével is – joggal veti fel a közoktatás méltánytalanságából adódó eredményességi problémát is. Az, hogy ez nem általános minőségromlás, fontos különbségtétel. A felsőoktatás jelzését mégse tekintsük illetéktelennek, még ha tennivalója a saját háza táján is lenne éppen elég. Minden jelzés, ami a méltányosság hiányából adódó eredményességi problémákra irányítja a figyelmet, a közoktatást szolgálja.

  • Radó Péter 2011.03.17. 09:01 Válasz

    István, mélyen egyetértek veled! Nagyon fontos lenne, ha – ahogy János is írta az egyik kommentjében – értelmes diskurzus zajlana a felsőoktatás és közoktatás között, ugyanis a felsőoktatás a középiskola legnagyobb “fogyasztója”. Abban is igazad van, hogy a közoktatásnak van éppen elég baja, amiről sokat kellene beszélni: a brutális szelekciós nyomás, a romák szegregációja, az egységes kompetencia minimum teljesítésére való képtelenség, a természettudományos és nyelvi tárgyak oktatásának relatív kudarca, a szakmunkásképzés lepusztulása, a pazarló forrásfelhasználással párosuló alulfinanszírozottság, …. Ezekről mind írtunk és még fogunk írni. A nehézséget az okozza, hogy a teljes rendszer-átalakításra való kényszeres törekvés kizárólag dokumentálhatatlan vélelmeken alapuló válságkommunikációval igazolható, ez pedig nem könnyíti meg, hogy valódi problémákról beszéljünk. Először tehát szeretném kihúzni a szőnyeget az általános minőségromlás és a széthullott közoktatás retorikája alól. Már csak azért is, mert ha nem vesszük tudomásul, hogy van amiben nagyon jók vagyunk, nem lesz mire építeni az arra irányuló terápiát, miben valóban pocsék teljesítményt nyújtunk.

  • Nahalka István 2011.03.17. 09:48 Válasz

    Ehhez nincs mit hozzátenni… Csak következtetni kell (ez sem új, ebben a bejegyzésben és korábbiakban is benne van): ha nem látunk hozzá a méltányossággal kapcsolatos problémák “göngyölítésének” (márpedig nem látunk hozzá, ez jól látszik a jelenlegi oktatáspolitika lépésein), akkor nagy baj lesz.

  • Horváth Attila 2011.03.17. 15:01 Válasz

    Figyelem a beszélgetést és mindamellett, hogy, Jánosnál kicsit erősebben fogalmazva, szerintem a felsőoktatás színvonala romlik, de borzasztóan, van néhány dolog, ami nem vagy kevésbé hangsúlyosan hangzott el:
    * “kriszta” írta egy másik bejegyzésben, hogy 0 pedagógiai felkészültséggel lehet oktatni a felsőoktatásban, sőt onnan észt osztani a közoktatás felé,
    * miközben a felsőoktatásba irdatlan pénzek mennek és az képtelen piaci körülmények között létezni (lásd: ped. továbbképzés, ahol a jogszabályi monopólium tartja őket életben,
    * a felsőoktatásban lényeges különbség van az állami és nem állami intézmények hatékonysága (nem színvonala!) között,
    * a bolognai folyamatból annyit fogtak fel a felsőoktatásban, hogy gyakorlatilag megszűntek BA szinten a szemináriumok és kisebb csoportos, ne adj Isten egyéni foglalkozások,
    * a jó oktatói teljesítmény érdekes egyéni kezdeményezés,
    * a felsőoktatásban nincs főállású dolgozó, csak főállásban alkalmazott – állítom, hogy nincs egy ember, aki ott 40 órás munkahetet fel tud mutatni, legfeljebb a kft-jével együtt.

    Ezen a helyzeten csak a dózerolás segíthet(ne).

    Ami Péter szándékát illeti a közoktatás színvonalgyengülése mítosz lerombolására vonatkozóan, szeretném megemlíteni, hogy országunkban akkor jut pénz árvízvédelemre, ha mindent elpusztított a kiöntött folyó. Előbb nem. A katasztrófahelyzettel való riogatás forrásszerzési technológia is – régóta és minden szinten. Más kérdés, hogy a jelenlegi pénzügyi irányítás nem ijedős…

  • Setényi János 2011.03.17. 17:26 Válasz

    Attila,

    hamarosan kirakok egy bejegyzést, ami az általad felvetett problémák egy részére reagál. Itt most csak egy apróság: számomra is nagyon nyugtalanító tény, hogy a kínálatvezérelt, szabad pedagógus-továbbképzési piac létrejötte óta (1996) folyamatosan csökken a felsőoktatás piaci részesedése, gyakorlatilag versenyképtelenek. Expanzió-vezetőként is nyugtalanító; jobban örülnék egy valódi versenyhelyzetnek.

  • Radó Péter 2011.03.17. 17:28 Válasz

    Attila, a riogatás van, akinél forrásszerzési taktika, (erre céloztam is) és van, akinél a rombolást és ködös elképzelések alapján zajló újjáépítést igazoló üres retorika. Én momentán az utóbbitól tartok, mert a dologban egyenlőre csak rombolást látok világos indok és világos cél nélkül. Ha úgy tetszik: a jelenlegi oktatásirányítás egyfajta kármentő attitűdöt kényszerít rám. Egyébként is, ha árvíz van gátakra kérjünk pénzt, ne gátrobbantásra…

  • Dániel János 2011.03.17. 21:54 Válasz

    Ezzel a meggyőző cikkel két bajom van:

    1. A “szignifikáns” szó ötletszerűnek tűnő használata.

    2. Az állítás, hogy a magyar közoktatás messze alulteljesít, kívülállóként erősen megkérdőjelezi az módszertani fejlesztések hatékonyságát. Mindjárt megmagyarázom. Nekem úgy tűnik, hogy a magyar közoktatásban még számos olyan módszertani fejlesztő- és tehetséggondozó elem nem, vagy csak kismértékben honosodott meg, ami nálunk több pénzből gazdálkodó oktatási rendszerekben már elterjedtnek mondható. Azt állítani, hogy a magyar oktatás ezek nélkül is élvonalbeli lehetne, ha másféle gyermekanyagot kapna, szerintem egyenértékű azzal, hogy ezek a gyermekközpontú módszerek teljesen feleslegesek.

    Fontos emlékeznünk arra, hogy a közoktatási rendszer egy adott ország adott viszonyaira szól. A magyar közoktatásnak nem hipotetikus esetekre kell felkészülnie, hanem a konkrét problémákat kellene megoldania. Ebből a szempontból akkor lehetünk valóban versenyképesek, ha nem a PISA-féle nemzetközi tesztekkel mérjük a közoktatás sikerét.

  • Radó Péter 2011.03.17. 22:13 Válasz

    Kedves Dániel János! A szignifikáns szó alatt mindig statisztikai szignifikancia értendő. Ami pedig a lényeget illeti, az írás szándéka szerint pont az ellenkezőjéről szólt volna, mint amit kiolvasott belőle. (Minden bizonnyal én fogalmaztam félreérthetően.) Ami az adatokból kiolvasható az éppen az, amiről Ön is beszél: a tanulási eredmények minősége magas, de csak a hagyományos módszerekkel is könnyen tanítható gyermekek esetében. Ennek a gyakorlatnak az a problémája, hogy nem képes kompenzálni a különböző társadalmi hátrányok tanulásra gyakorolt negatív hatását. Röviden: a relatíve magas minőség nagyon csekély mértékű méltányossággal párosul. E tekintetben a magyar közoktatás produkálja az egyik leginkább szélsőséges teljesítmény mintát.

    Ami viszont az utolsó megjegyzését illeti, nem félreértésről van szó, egyszerűen nem értünk egyet. Egy ország közoktatási rendszerének a teljesítménye nem ítélhető meg önmagában, az egyetlen megbízható mérce a nemzetközi összehasonlítás. Természetesen ezek a nemzetközi mérések csak jelzéseket nyújtanak, a jelzések mögött lévő bonyolult “rögvalóság” megértéséhez sokkal több kell. Ezek a jelzések nélkül viszont a jó kérdéseket sem tudjuk feltenni.

  • gyuzsu 2011.03.18. 22:26 Válasz

    Sok helyen tettem fel már a kérdést, talán itt választ is kapok. milyen technikákkal, módszerekkel, iskolaszervezéssel érik el más országok a családi közeg hátrányainak leküzdését? Általános, elvi szinten is érdekel, és konkrét osztálytermi szituációkban is.

  • Radó Péter 2011.03.18. 23:02 Válasz

    Guzsu, a dolog pedagógiai vonatkozásaiban illetéktelen vagyok, egész rendszerek tekintetében viszont mondhatok valamit. Európa különböző régióiban a társadalmi státuszkülönbségek különböző mértékűek, ezért különböző mértékben helyezik nyomás alá az iskolákat. Finnországban a társadalmi különbségek lényegesen kisebbek, ezért a hátránykompenzáció lényegesen könnyebb feladat, mint Közép-Európában. Minél magasabb a társadalmi egyenlőtlenségek nyomása, annál erősebb eszközöket kell alkalmazni annak érdekében, hogy erősödjön az oktatás kompenzáló ereje és csökkenjen a rendszeren belüli szelekció. A hátránykompenzációs képesség úgy növelhető, ha minimum standardok rögzítésével és a szakmai elszámoltathatóság megerősítésével ösztönözzük az iskolákat, hogy befogadják a differenciált oktatás feltételeit megteremtő fejlesztéseket. A szelekció csökkentését – ahol ez lehetséges – komperehnzív iskolákkal, vagy az iskolák tanulóválasztási mozgásterének csökkentésével lehet elérni.

  • Nahalka István 2011.03.19. 07:44 Válasz

    Megpróbálok néhány pedagógiai jellegű technikát, módszert, iskolaszervezéssel kapcsolatos megoldást leírni. Az elvi, de ezen túlmenően sok gyakorlati következményt magával hozó megoldás a differenciálás. A szó alatt sokfélét értenek még a szakemberek (köztük a pedagógusok) is, sokan vagyunk, akik a tanulóhoz (minden egyes tanulóhoz) igazodó tanulásszervezést értjük alatta. Ez nem teljes mértékben individualizált oktatást jelent, sőt, pont ellenkezőleg. Mindenekelőtt a szociális hatásrendszerek kihasználását, olyan tanulási környezetek alkalmazását, amelyekben egy közös tevékenységbe optimális módon illeszkedve tanul az egyén. Erre a legkiválóbb eszközök a komplex feladatokra épülő páros és csoportmunkák, de természetesen a differenciálást jól megvalósítja (csak nem használja ki a szociális hatásokat) a differenciált egyéni munka is.

    Az ilyen tanulásszervezés körülményei között megnő annak az esélye, hogy minden tanuló a már meglévő tudására támaszkodva fejlődjék. Ha elfogadjuk, hogy a hátrányos helyzetű tanulók nem kevesebbet tudnak a világról, nem gyengébbek (globálisan) a képességeik, nem rosszabbul kommunikálnak, nem szegényes ingerkörnyezetben nőnek fel, hanem a többiekhez képest mást tudnak a világról, más képességeik fejlettebbek, nem a verbális kommunikációjuk erős, hanem más csatornákon kommunikálnak eredményesebben, illetve elfogadjuk, hogy itt szó sincs ingerszegénységről, akkor egyszeriben más lesz a tanítási-tanulási folyamatok szervezésével szembeni elvárás. A hátrányos helyzetű gyerekek nem felzárkóztatást igényelnek, hanem azt, hogy a tanulási folyamatban váljék felhasználhatóvá, értékké az, amit ők tudnak a világról, váljanak hasznossá az ő fejlett képességeik, stb. Ma ez nem így van, hanem korlátok nélkül “tobzódik” a látens diszkrimináció, amennyiben az iskola csak bizonyos társadalmi csoportokra jellemző tudást, képességeket, kommunikációs formákat, előzetes tapasztalatokat hasznosít a tudáskonstrukciós folyamatokban (a tanulás során – kevésbé nagyképűen fogalmazva). Ez mindenekelőtt valóban komplex feladatokkal lehetséges, amelyekben széles tudásspektrumok, képességfejlettségek kapnak szerepet, és használtatnak fel, amelyekben például van szerepe sokféle ügyességnek, mozgáskultúrának is, speciális tudáselemeknek, az iskolában soha nem használt kompetenciáknak, stb. A pedagógia az ilyen oktatást adaptív oktatásnak nevezi. Az egésznek a tanuláselméleti háttere a konstruktivista pedagógia.

    A tevékenységek komplexitásának biztosítása azt is jelenti, hogy a hagyományos elképzeléshez képest, amelyben a tanulást szolgáló tevékenységek szinte kizárólag a memorizálás és a gyakorlás, drámai mértékben kiszélesedik a tanulásra használt tevékenységek köre. Csak egy felsorolással érzékeltetem: a munka, a projekt, a játék, a problémamegoldás, a konfliktuskezelés, a vizsgálódás, a tudományos kutatás, a felfedezés, a vita, a karitativitás, stb., stb. válnak tanulási tevékenységekké. Ezek a módszerek mind a “való életből” származnak, autentikus társadalmi tevékenységformák eredetileg, és a pedagógia mintegy behozza őket az iskolába, és tanulási tevékenységeket formál belőlük. De ez szükséges ahhoz, hogy a tanulási folyamatokban valóban megjelenjenek azok a tudások, kompetenciák, amelyek a hátrányos helyzetű gyerekek tanulását segítik. Nem elvenni kell valakiktől pedagógiai forrásokat, s azokat odaadni másoknak, hanem át kell szervezni a pedagógiai folyamatot olyanná, hogy minden tanuló megtalálhassa benne a saját kapcsolódási pontjait.

    És persze sok más eszköz is van, pl. az értékeléssel kapcsolatban, illetve hosszú bejegyzést lehetne írni a motivációról, de talán a kiindulópont lehet az, amit fent írtam.

    Iskolaszervezésben pedig a szegregáció elkerülése, kizárása valószínűleg a központi kérdés. Azt a gyakorlatot érdemes megváltoztatni, amely minden sajátos tanulói igény kielégítésének feladatát elkülönülő tanulócsoportok kialakításával képzeli megoldani. Ha vannak az átlagnál több matematikát igénylő gyerekek (annak sem ártana utánanézni, hogy ez vajon mi a nyavalyát jelent), akkor legyen egy matematika osztály. Így aztán az egy évfolyamon két párhuzamos osztályt tanító iskolában az egyik osztály matekos lesz, a másik meg … mondjuk: általános. Nyilvánvaló, hogy a szabad iskolaválasztás körülményei között itt rendszerint a gyerekeknek az iskolához való igazítása történik meg, valójában nem is matek a lényeg, hanem az elkülönülés. Mindenki rendelkezik azzal a tudással, hogy egy matektagozatos osztályban nem a cigány gyerekek, a problémásak, a szegények fogják alkotni a fő tömeget.

    Amikor bizonyos pedagógiai elképzelések e gyakorlattal szemben fogalmaznak meg kritikát, akkor nem az egyéni igények kielégítése ellen érvelnek. Ha egy gyerek már másodikos korábban az átlagnál (esetleg lényegesen) fejlettebb matematikai “érzékkel” rendelkezik, akkor találjuk meg a módját, hogy ez a tulajdonsága még tovább fejlődhessék. Nem külön osztályban, és lehetőleg minden tanuló számára alakuljanak ki ilyen területek.

    Bocsánat, túl sokat írtam.

  • gyuzsu 2011.03.19. 12:56 Válasz

    Köszönöm a válaszokat, végre kaptam egyáltalán válaszokat!

    Rengeteg kérdésem merült fel persze azonnal. Ill. nem is feltétlenül kérdés, de probléma.
    A komprehenzív iskola gondolatával egyetértek, csak (hadd legyek az ördög ügyvédje) a mai valóságban nem csak nagyon nagyok a kiegyenlítendő társadalmi különbségek, de ezek lakóhelyileg is erősen elkülönülnek. Valós ismeretem csak Budapestről van, ezért példáim is innen valók. Tehát képzeljünk el egy iskolát, amelyik a körzetében lakó gyerekeket iskolázza be. A jelenlegi önkormányzati fenntartás alapján erős anyagi különbségek merülnek fel mondjuk a nyolcadik és a második kerület között, ez az iskolákon is tükröződik. Spec. én a nyolcadikban lakom – pedagógus házaspárnak erre telik – , de a másodikban tanítok. A saját ygerekeim beiskolázásánál bizony felülírtam az elveimet, és egy kerülettel beljebb vittem őket, na nem a másodikba, az még így is elérhetetlen.
    Szóval itt simán vanak olyan körzetek, ahol ha mindenki körzeti gyerek, simán szegregáló (lefele is felfele is)iskola jön létre.

    A másik a pénz. Manapság fakultációs csoport sem indul 8 fő alatt, mert nem finanszírozza a fenntartó, ebben a közegben nehéz elképzelni, hogy minden tehetség megkapja a megfelelő gondozást.

    Hogy működhet mindez középiskolában? Nem nagyon más kell a leendő atomfizikusnak és a leendő asztalosnak (egyik szakmát sem lkenézve, csak az eltérésekre gondolva)

  • Nahalka István 2011.03.19. 15:49 Válasz

    Igen, a lakóterületek akár jelentős mértékben eltérő szociális összetétele azt eredményezi, hogy a legjobb körzethatár-meghúzás esetén sem lehet tökéletesen heterogén összetételű iskolákat kialakítani. De a komprehenzív iskolának nem ez az elsődleges jellemzője, hanem az, amit előző véleményemben igyekeztem leírni: mindenfajta diszkrimináció lehető legnagyobb mértékű csökkentése. A homogenitás elvileg nem abszolút gátja az esélyegyenlőtlenségek csökkentésének, vagyis a méltányosság biztosításának, bár persze egy komprehenzív iskola szabályként fogalmazza meg magának, hogy falain belül semmilyen a tanulócsoportok kialakítását irányító szelekció ne működjék, és persze törekszik arra, hogy tanulói a legkülönbözőbb társadalmi csoportokból kerüljenek ki, tükrözve egy a közvetlen körzeténél is sokkal tágabb környezet szociális összetételét. Ez utóbbira azonban nem biztos, hogy jók az esélyei, saját hibáján kívül.

    A másik a sajátos igények kielégítésének kérdése, és ezzel kapcsolatban az alacsony létszámú tanulócsoportok, fakultációk, és persze a pénz problémája. Ma is vannak sok iskolában (sajnos nem mindegyikben, és az is lehet, hogy a számuk csökken) csoportbontások, plusz órák beiktatásának lehetősége is egy körben fennáll. Nekem is az a benyomásom, hogy ezek a lehetőségek szűkülőben vannak, de azért még léteznek valamennyire. Ezeket ki lehet használni fakultációs típusú tanulásszervezésre. Persze a nyelveket csoportbontásban kell tanulni (bár nem tudom, hogy ennek a gyakorlatnak a feladása sok máshoz hasonlóan nem csak egy értelmetlen tabu-e), de minden más tantárgy esetében igaznak tűnik, hogy a tanulásszervezés megváltoztatásával taníthatók nagyobb osztályokban is (tévhit, hogy csoportmunkát szervezni csak kis létszámú osztályban lehet). Persze kis iskolában rendkívül nehéz fakultációs típusú tanulásszervezést, óraszervezést megvalósítani. Ezért mondjuk jó ideje, hogy e feladatokat az iskolák együttműködésével érdemes megoldani (ha lehet). Érdemes továbbá gondolkodni azon is, hogy a tanterv átrendezésével szabaduljanak fel egy kis mennyiségben tanórák, amelyek aztán a sajátos igények kielégítésére, fakultációra szolgálnak. De én ezeket már szervezési kérdéseknek tartom.

    Az is lehet természetesen, hogy a költségek növelésére, vagy ha igaz, hogy van pazarlás a magyar közoktatásban, akkor költségek felszabadítására lenne szükség e feladatra. Ez megérné. De jó lenne, ha már ott tartanánk, hogy azon törjük csak a fejünket, hogy az oktatás személyessé tétele milyen gyakorlati módokon lehetséges!

  • Ligeti Csákné 2011.03.20. 21:29 Válasz

    nagy örömmel olvastam, hogy talán nem is teljesítünk olyan rosszul. Az alapfokú oktatásban már régóta kongatjuk a vészharangot, és sokféleképpen igyekeztünk javítani a szövegértés eredményén. Ez meg is látszik a TIMS mérésekben, lassan elér majd a PISÁ-hoz is. A dolog mehetne gyorsabban is, de a gyerekek 10 éves kora után az 5. évfolyamtól kezdve nem történim keg az a fajta “szövegértés-tanítás” amely a tanítók mindennapjait jellemzi. És itt nem elsősorban a magyar-tanárokra gondolok, hanem bármely szakos tanárra, hiszen másként kell közelíteni egy gyereknek az ismeretközlő szöveghez, vagy egy narratív szöveghez. A szövegértés-tanításnak be kellene vonulnia a tanárképzésbe.

Új hozzászólás írása