cheapest generic soma buy soma how long does the soma high last

sinal soma excel buy soma enrica soma huston

can you take nortriptyline with ambien buy ambien is it safe to take ambien after drinking wine

ambien and vicoprofen buy ambien is ambien safe during early pregnancy

aura soma flaschen wahl buy soma difference between norco and soma

xanax on vivitrol buy xanax 2mg xanax triangles

soma 365 power order soma soma wikipedia biologia

can you take valium and zolpidem diazepam 5mg order diazepam Delaware

diazepam online Anchorage buy valium peak for valium

drug test how long does valium stay in your system buy cheap valium restoril vs valium

PISA 2009: alternatív oktatáspolitikai válaszok

Előző két PISA eredményekről szóló bejegyzésemben – a javuló szövegértési eredmények okainak feltárásán keresztül – a magyar közoktatás teljesítményprofiljában kimutatható legfontosabb, oktatáspolitikai értelemben releváns összefüggéseket igyekeztem feltárni. Ebben a bejegyzésben arról lesz szó, hogy melyek az elméletileg megfontolható alternatív oktatáspolitikák, s melyik az, amelyik leginkább megfelel a sajátos magyarországi kontextusnak?

A probléma

A sokak által előszeretettel alkalmazott válságkommunikáció ellenére a magyar közoktatás nemzetközi összehasonlításban nem teljesít rosszul: a világ legfejlettebb országainak átlaga körüli teljesítményre akár büszkék is lehetnénk. Büszkeségre azonban azért nincs okunk, mert jól tudjuk, hogy közoktatási rendszerünk a saját potenciálja alatt teljesít. Ennek pedig legfontosabb oka kompenzációs képességének relatív gyengesége és kiemelkedően erős szelektivitása. Az ebből fakadó problémák a középfokú intézmények közötti hatalmas, Európában máshol ismeretlen mértékű teljesítménykülönbségekben manifesztálódnak. Ezeket a különbségeket illusztrálják az egyes középfokú intézmények 10 osztályos kompetenciamérés során mért átlagos szövegértés teljesítményei.

Nyilvánvaló, hogy ezek a különbségek nem a középfokon keletkeznek, s az is, hogy ezt a hatalmas teljesítmény szakadékot nem a középfokú beiskolázás mechanizmusa állítja elő. A központi középiskolai felvételi alapvetően fair eljárás, s mint ilyen a korábban keletkezett teljesítménykülönbségeket tükrözi. Ehhez társul, hogy a tanulók és szüleik továbbtanulási aspirációit – az elért társadalmi státusz megőrzésén túl – erősen befolyásolják a korábbi iskolai teljesítményről kapott visszajelzések. A problémák tehát korábban keletkeznek.

A PISA 2009 legfontosabb üzenetei

Hogy érthetőbb legyen, amit az oktatáspolitikai alternatívákról mondani szeretnék, idézzük fel röviden a 2009-es PISA eredményekről szóló első és második bejegyzésem főbb megállapításait:

  • Ami a szövegértési eredményeket illeti, Magyarország saját referenciacsoportjában, a közép-európai országok között a legjobban teljesítő ország lett.
  • A magyar teljesítmények javulása elsősorban a kudarcot vallók aránya csökkenésének köszöngető. (A legjobban és legrosszabbul teljesítő csoport teljesítmény Magyarországon 8 százalékkal került közelebb.)
  • Az eredmények javulásához a közoktatás hátránykompenzációs képességének javulása nem járulhatott hozzá, a tanulók háttere által magyarázott teljesítménykülönbségek kiemelkedően magasak és 2003 óta lényegében nem változtak.
  • A korábbi PISA vizsgálatok óta változatlanul Európa egyik legszelektívebb oktatási rendszerét működtetjük, tehát ez sem járulhatott hozzá az eredmények javulásához. (Ellenkezőleg, a szelektivitás az egyik legfontosabb forrása azok relatíve alacsony szinten tartásának.)
  • A PISA szövegértési eredményeket a kompetenciamérések eredményei árnyalják.
    Let many from small into how to take cialis comes best feels on standing really I Technic buy viagra online sore time bottle? Did at ingredients in viagra you. I they it’s mascara. I lose I GLOW. The.

    Ezek szerint a hatodik osztályban mért szövegértési eredmények már az évtized elején javulni kezdtek. Ezt a javulást azonban a nyolcadikban mért teljesítmények nem követték. Az egyetlen kivétel a 2008-ban mért – egyenlőre egyszerinek tűnő – erőteljes javulás, ami megelőlegezte az egy évvel későbbi PISA vizsgálat eredményeit.

  • Miközben hatodikban folyamatosan csökkent az alulteljesítő tanulók aránya, (ami a PISA teljesítmények javulást is magyarázza) addig ez az arány a nyolcadikos mérések szerint tartósan sokkal magasabb és csak 2008-ban csökkent.

Mindezek alapján jelenlegi tudásunk szerint az oktatáspolitikai beavatkozást igénylő probléma az általános iskolai oktatás méltányosságának gyengesége és az alsó és felső tagozat eltérő képessége a kudarcok mérséklésére. Másképpen fogalmazva: az általános iskola nem eléggé „általános” (komprehenzív), s az alsó tagozat fejlődését nem követte a felső tagozat megújulása.

Oktatáspolitikai alternatívák

Ha az általános iskola felső tagozatának eredményességét fel akarjuk zárkóztatni az alsó tagozat javuló teljesítményéhez elméletileg három lehetséges oktatáspolitikai beavatkozás – és ezek valamilyen kombinációja – jöhet szóba, amelyek természetesen eltérő fejlesztéspolitikai stratégiákat vonnának maguk után:

  1. Közvetlenül az iskolák alapfunkcióira (program, tanulásszervezés, pedagógiai módszertan) irányuló reform: tantervi reform és az ahhoz kapcsolódó intézményi szintű innovációs és adaptációs programok, az egyes pedagógiai szakaszok funkcióinak és tartalmának kompetenciafejlesztési célokat középpontba állító újragondolása, és az ezekhez kapcsolódó központi fejlesztési programok.
  2. Iskolaszerkezeti reform: valamilyen „lengyel típusú” komprehenzív oktatási reform, amely az alsó középfokú iskolatípus funkcióinak újragondolásán alapszik, s amely lényegében az intézményi keretek megváltoztatásával kényszeríti ki az iskolai alapfunkciók megváltoztatását.
  3. A szakmai elszámoltathatóság eszközein alapuló reform: a kimeneti szabályozáson alapuló beavatkozás, amely magában foglalja kompetencia alapú standardok rögzítését a nyolcadik évfolyam végére, a tanulói teljesítmények ezeken alapuló összegző (kritériumorientált) mérését, valamint a mérés által jelzett minőségi problémák feltárását és kötelező minőségfejlesztéssel történő megoldását.

A lehetséges reformok három fajtája és azok kombinációja három különböző oktatáspolitika lehetőségét kínálja:

  • a tiszta alapfunkciókra irányuló fejlesztés („1” típusú politika), amivel 1995 óta a magyar oktatáspolitika kísérletezett (eltekintve attól az apróságtól, hogy a 2003-as NAT implementációja nem történt meg);
  • iskolaszervezeti reform, amely kikényszeríti az alsó középfok alapfunkcióinak megváltoztatását, modernizációját („1+2” típusú politika);
  • kimeneti szabályozók felerősített visszaható szabályozó erejét kihasználva elérni az alsó középfok alapfunkcióinak megváltoztatását, modernizációját („1+3” típusú politika).

A kérdés tehát az, hogy a három lehetséges oktatáspolitika közül melyik mellett érdemes letennünk a voksot? A döntést elsősorban annak alapján kell meghoznunk, hogy melyik a változtatásoknak az a kombinációja, amely egy adott kontextusban működik, amelyik domináns oktatáspolitikai eszközként képes viselkedni? A domináns és nem domináns oktatáspolitikai eszközök közötti különbségtétel egy korábbi tanulmányomból származik. A lényege az, hogy azok az oktatáspolitikai kezdeményezések működnek domináns eszközként, amelyek képesek a helyi-intézményi szereplők mozgásterét meghatározó körülményeket felülírni; egyszerűen fogalmazva: működnek.

A lengyel reform tanulságai

Mindenekelőtt, vessünk egy pillantást Lengyelországra. (A lengyel reformról János itt írt.) A lengyel példában nem csupán a sokat emlegetett komprehenzív iskolaszerkezeti reform az érdekes, hanem az is, hogy ez ugyanarra a pedagógiai szakaszra vonatkozott, ahol nekünk is be kellene avatkoznunk, s hogy az iskolaszerkezeti reform milyen csomagba került? Mint az erről szóló korábbi bejegyzésemben írtam, a lengyel oktatási reform két erősen domináns eszközt alkalmazva „második” és „harmadik” típusú beavatkozás volt, az új iskolatípus új kimeneti vizsgák bevezetésével párosult. Ugyanakkor, az ehhez kapcsolódó tantervi reform ellenére az „első” típusú beavatkozás a magyarországihoz képest nagyon szerény volt. (Lengyelország nem használt fel jelentős uniós forrásokat a közoktatás fejlesztésére.) Ez az alapfunkciókra irányuló „első” típusú fejlesztés nélkül azért vezethetett teljesítményjavuláshoz, mert a szelekció idejének kitolása önmagában is teljesítményjavító eszköz, amely erősen javítja a rendszer méltányosságát. Azonban az a következő diagramban szemléltetett tény, hogy a lengyel és magyar szövegértési adatok javulásának mértéke nem különbözik számottevően, azt bizonyítja, hogy nem a lengyel „csomag” az egyedüli lehetséges út!

A lengyel reformról szóló bejegyzésemben hosszasan fejtegettem, hogy az ott alkalmazott eszközök miért nem alkalmazhatóak Magyarországon? Ezt csupán egy dologgal egészítem ki: lengyel közigazgatási szerkezet nélkül nem lehet lengyel iskolaszerkezetet csinálni. Ehhez a magyarországi települési önkormányzatokon és megyei szintű területi önkormányzatokon alapuló rendszer helyett járási szintű helyi önkormányzatokon – mint amilyen a 379 lengyel kerület (powiat) – és régió szintű területi önkormányzatokon alapuló közigazgatási rendszerre lenne szükség. Azt kell tehát megnéznünk, hogy a magyarországi kontextusban milyen lehetőségei vannak az általános iskola felső tagozatán folyó tanulás eredményességének javítására?

A magyar kontextusban kívánatos oktatáspolitika alapvonalai

Az első variációról, a közvetlenül az iskolai alapfunkciókra irányuló beavatkozásról vannak tapasztalataink. Tudjuk, hogy Magyarországon újabb tantervi reformmal kísérletezni nem lenne okos próbálkozás, egy 2004-es OPEK jelentés már a tantervi szabályozás legyengüléséről tudósított. Azt is jól látjuk, hogy a HEFOP-ban és a TÁMOP-ban lebonyolított, közvetlenül az alapfunkciók gyakorlásának minőségére irányuló hatalmas fejlesztési programok (például a kompetencia alapú programcsomagok fejlesztése és intézményi bevezetése) gyakoroltak bizonyos hatást, de ezek messze nincsenek arányban a ráfordítások mértékével. Nyilvánvaló tehát, hogy az alapfunkciókra irányuló fejlesztéseket ki kell egészíteni olyan domináns eszközökkel, amelyek az iskolákat kényszerítik és ösztönzik a tartalmi-pedagógiai fejlesztések „befogadására”. Vannak országok, – például az Egyesült Királyság – ahol a tantervi reform önmagában is működik, Magyarország nem tartozik ezek közé.

Kell tehát egy domináns eszköz, ami felerősíti az oktatáspolitikai elvárásokat és arra ösztönzi az iskolákat, hogy a fejlesztési ipar erőforrásait sokkal jobban felhasználva megfeleljenek a tartalmi szabályozásban rögzített elvárásoknak. Ez az eszköz pedig nyilvánvalóan nem más, mint a „harmadik” típusú, kimeneti szabályozáson alapuló beavatkozás, amely az érettségivel záruló középiskolában már bizonyította működőképességét. Látnunk kell azonban, hogy itt nem egyszerűen a meglévő eszközrendszer kiegészítéséről, sokkal inkább azok összehangolt csomagjának kidolgozásáról van szó. Lefordítva: nem általában van szükség tartalmi-pedagógiai fejlesztésre, hanem célzottan azokban a kimenetekre irányuló értékelés által azonosított intézményekben, amelyek nem teljesítenek az elvárt színvonalon. (Magyarországon hatalmas összegek mennek el olyan iskolák fejlesztésére, amelyekre egy fillért sem kellene költenünk, hisz e nélkül is világszínvonalon teljesítenek.) Véleményem szerint a kívánatos oktatáspolitikának két fő pilléren kellene nyugodnia:

  1. Egy rendszerszintű beavatkozás-csomag: az általános iskola végére megállapított kimeneti (kompetencia)követelmények rögzítése, az e standardok alapján készült összegző mérés, a mérés eredményei alapján az alulteljesítő intézmények azonosítása és nyilvánosságra hozatala, valamint a három legfontosabb kompetencia terület (szövegértés, matematika és természettudomány) fejlesztésének eredményességét szolgáló konkrét oktatáspolitikai beavatkozások és fejlesztések folytatása.
  2. Egy célzott kiegészítő beavatkozás-csomag: a standardok bevezetése után három évvel az utolsó három év kompetenciamérési eredményei alapján az alulteljesítő intézményekben kötelező külső intézményértékelés és önértékelés, a külső intézményértékelés és az önértékelés eredményei alapján külső tanácsadói segítséggel iskolafejlesztési program megalkotása és elfogadása, fejlesztési forrásokból támogatott iskolafejlesztési program lebonyolítása és folyamatos külső nyomon követése.

Meggyőződésem szerint ez a csomag magában rejti azt a lehetőséget, hogy az általános iskola – minden komolyabb iskolaszerkezeti reform nélkül – a jelenleginél sokkal “komprehenzívebb”, a kudarcokat sokkal hatékonyabb módon elkerülni képes iskolává váljon. Ehhez azonban elsősorban ott kell beavatkoznunk, ahol ez a legkevésbé történik meg: a gyengén teljesítő iskolákban. Az alulteljesítő intézmények azonosítása három indikátor alapján történhet:

  • Az intézményben nyolcadik osztályban mért teljesítmények eltérése az általános iskolák átlagától a három kompetencia területen.
  • A szocio-ökonómiai hozzáadott érték eltérésének mértéke a várható intézményi teljesítménytől
  • A kudarcot valló tanulók arányának eltérése az általános iskolák országos átlagától

Végül

Ez a bejegyzés a szokásosnál kicsit hosszabbra sikerült, ezért nincs mód arra, hogy mindezt elemző módon állítsuk szembe a jelenlegi kormányzat – nyilvánvaló módon mindezzel gyökeresen ellentétes – oktatáspolitikájával. Egyetlen prognózis azonban még ide kívánkozik: a közeljövőt tekintve két lehetséges szcenáriót tartok valószínűnek: a PISA eredmények várhatóan vagy romlani, vagy nagyon romlani fognak. Bármilyen meglepő, az eredmények jelentős romlása az optimistább változat. Ez azért van, mert a fejkvóta alapú finanszírozásról az inputok finanszírozására (központi bérszabályozásra) való átállás a buktatás „rehabilitációjával” és a „rend helyreállításra” irányuló lépésekkel kombinálva növelheti a lemorzsolódás mértékét. Ez azt eredményezheti, hogy a leginkább „problémás” tanulók növekvő számban nem fejezik be az általános iskolát, vagy nem tanulnak tovább középfokon. Mindez már középtávon is oda vezethet, hogy a kompetenciák fejlesztését érvénytelenítő oktatáspolitika ellenére sem csökkenek nagyon a PISA eredmények, mert az alulteljesítő tanulók egy jelentős része 15 éves korában már nem lesz ott a rendszerben. (A központi bérfinanszírozás várható negatív hatásaira egy külön bejegyzésben visszatérek majd.)

Hozzászólások:

  • Kapeller Anikó - NessieGraf 2011.01.31. 15:52 Válasz

    Lehet, hogy különös lesz a véleményem, de én még mindig úgy látom, a hivatalos oktatási elképzelések jelentős népbutítási módszer akar lenni összképileg. Ezen meg semmilyen eredmény enyhébb romlása se segít. Mert az összlakosság valós és funkcionális analfabetizmusa egyre durvább lesz.

  • Setényi János 2011.01.31. 16:11 Válasz

    Hát akkor a 2010-es ígéretünkkel – egy policy GPS-ről – meg is volnánk ezzel a remek bejegyzéssel. Útvonalak, kockázatok, lehetőségek szépen rendbe szedve.

    Nur zwischen Uns, én még egy szerkezeti reformot is hozzátennék, ami városban nyolcosztályos általános iskolát jelentene – TÁMOP/TIOP-ból teljesen megújult és különálló felső tagozattal – vidéken pedig járási székhelyre összpontosított modern felső tagozatot, külön iskolaként, iskolabusszal.

  • Radó Péter 2011.01.31. 16:23 Válasz

    János, az előbbi nekem nem nagyon tetszik (sok kisgimnázium alsó középfokon komprehenzív általános iskola helyett), az utóbbi teljesen rendben van, csak nem szerkezeti reform, hanem racionalizálás címszó alatt szokták tárgyalni… Én inkább azon töprengtem hogy előálljak-e a legjobb tanulók szerkezetváltók által gyakorolt lefölözésének problémájával? Végül inkább nem tettem, ebben kétlelkű vagyok. Akárhogy is, a pakk, amit javallani voltam bátor, minden iskolaszerkezeti matatás nélkül is nagy teljesítményjavulást eredményezne.

  • Nahalka István 2011.01.31. 17:50 Válasz

    Nézzük, hogy az ebben a bejegyzésben lefektetett elképzelés egy új, alternatív oktatáspolitikáról mit is tartalmaz, ha az olvasó – hogy megértse – bűnös módon leegyszerűsíti. Ha jól látom – és ezt az oktatáspolitika két pilléréből olvasom ki – két alapvető beavatkozásról van szó: (1) egy mérési, értékelési rendszer, mögötte standardokkal, következményeként intézményfejlesztéssel (ez az 1. és a 2. pillérben van elosztva), (2) a szövegértés, matematika, természettudomány területek szakmai, tartalmi fejlesztése (ez az első pillér végén van megfogalmazva). Az elsőről mondhatnám, hogy nem új, mert van nyolcadikos kompetenciamérés, a törvényben benne van a lemaradók számára kötelező tennivalók sora. Mondhatnám, de azért nem mondom, mert itt sok tekintetben másról van szó. Nem csak szövegértés és matematika, hanem természettudomány is. Kimeneti standardokat kell csinálni nyolcadik végére, a NAT fejlesztési feladatai erre legfeljebb csak alapnak jók. Gondolom, Péter, beleérted a hozzáadott értéknek újfajta, Kertesiék által szorgalmazott módját. A kötelezően kialakítandó iskolafejlesztés – ha három éven keresztül tartóan lemaradó az intézmény – szintén új elem. Hogy mindezek lényegesen mások-e, mint ami nagyjából a Fidesz hatalomra kerülésének ideéig kialakult az oktatáspolitikában, azt nagyon nehezen tudnám megmondani, részben nyilván más. A fejlesztések (műveltségterületek) meg egyébként is tervbe voltak véve, sőt, még szélesebb körben is, mint ahogy írod.

    Úgyhogy én nem nagyon látom, hogy ez olyan nagyon új oktatáspolitika lenne. Azzal egyetértek, hogy nagyon más, mint ami most készül. De van számomra itt egy nagyobb gond is.

    Kezdem úgy látni, hogy lehetséges, hogy a pedagógiai kultúra fejlesztésének lehetőségei, ahogy azt eddig csináltuk, a közeljövőben kimerülnek. Mindjárt megmagyarázom miért, de előbb arról, hogy mi köze van ennek a bejegyzéshez. Egyrészt a három terület (szövegértés, …) fejlesztése, másrészt a tartósan lemaradó iskolákban végzendő fejlesztés valójában ezt célozza meg. Mármint a pedagógiai kultúra fejlesztését. Vagyis, Péter, az általad leírt alternatív oktatáspolitika akkor működhet, ha az ilyen jellegű fejlesztések valóban működhetnek. Van egy hipotézisem, amit semmilyen empirikus izével nem tudok alátámasztani, de nagyon erősen érzem, hogy adaptív. Az iskolafejlesztések, a tartalmi fejlesztések (HEFOP-ok, TÁMOP-ok) felélték, kimerítették azt a szegmensét a magyar közoktatásnak, amely még könnyen be tudta fogadni ezeket. Bár magam is voltam hurrá-optimista, de kezdem úgy látni, hogy itt egy differenciálódási folyamatról van szó. Azok az iskolák, amelyek már korábban is kacérkodtak a változtatásokkal, ahol ennek szellemi feltételei jelen voltak, vagy viszonylag könnyen megteremthetők voltak, át is alakultak, megváltozott a pedagógiai kultúrájuk, és talán igaz, hogy nem találhatók az általad leírt veszélyeztetett sávban. Azok az intézmények viszont, amelyekről ez nem mondható el, és veszélyeztetettek lesznek, hogyan fognak átalakulni? Erre belső kapacitásuk nincs. Ugyanígy egy rajtuk kívül álló intézményi körben sincsenek ilyen kapacitások, de ott még motiváció sem lesz, hiszen nincsenek veszélyeztetett helyzetben. Ők egész egyszerűen nem fogják alkalmazni a fejlesztések eredményeit.

    Ezzel nem akarom azt mondani, hogy a fejlesztés teljes mértékben illúzió, lehetetlen. Csak azt mondom, hogy ez a fejlesztés “egy kevéssel” többet igényel annál, semmint hogy elhatározzuk, hogy mérünk, értékelünk, gyengéket koncepcióalkotásra késztetünk, még segítünk is … Ez kevés. Egy új oktatáspolitika lényege éppen az lenne, hogy megmondja, miképpen lehet rávenni a magyar oktatás (na jó, az általános iskolai rendszer) nagy részét arra, hogy új paradigmákban kezdjen el gondolkodni. vagyis attól félek, hogy még nem sikerült a problémát üstökön ragadni. De én drukkolok…

  • Radó Péter 2011.01.31. 18:32 Válasz

    István, szuper, pontosan ezekről a dilemmákról kell beszélgetni és pontosan ezeket a kérdéseket kell feltenni a korábbi oktatáspolitika értékelésének! Vegyük őket sorra.
    1. Van kompetenciamérés, de – Balázsi Ildikó kijavít, ha nem így van – a jelenlegi mérés norma-orientált, tehát fejlesztő mérés. Ez szerintem rendben van hatodikban és tizedikben, de nincs rendben nyolcadikban, ahol egy bizonyítvány kiadása történik meg, ami nem bizonyít semmit.
    2. A konstrukció annyiban is új, hogy számol a standardok visszaható szabályozó erejével. (Ugyanezt a hatást gyakorolják az érettségi alapjául szolgáló követelmények.) Ezt a hatást a standardok léte önmagában nem fejti ki, ehhez kell egy “high stake” (következményeket maga után vonó) mérés vagy vizsga. Nyolcadik végén én célszerűnek látom nem a tanulókhoz, hanem az iskolákhoz kapcsolni a következményeket, részben mert a vizsga lényegében nem mér, tehát nem segíti az alulteljesítő (fejlesztendő) iskolák azonosítását, részben pedig mert ez lehetővé teszi árnyaltabb policy elvárások rögzítését az iskolával szemben. (Lásd az általam javasolt indikátorokat.) A törvényben most szereplő “tennivalók” a lemaradók számára erőtlenek és nem differenciáltak. (Nincs “high stake”.)
    3. A standardokat nem feltétlenül a NAT-on alapuló módon, hanem a NAT-hoz illeszkedő módon kell kialakítani, hogy legyen összhang a bemeneti és kimeneti szabályozás között. (E nélkül nem lehet koherens intézményi folyamatszabályozást csinálni.)
    4. A pedagógiai hozzáadott érték számítása szerintem pedagógiai fejlesztést informáló dolog. Nagy egyenlőtlenségek mellett szakmai elszámoltathatósági célokra a szocio-ökonómiai hozzáadott érték szerintem alkalmasabb, ez az egymást követő mérések tanulói azonosítóval való összekötése nélkül is számítható.
    5. Ami a leglényegesebb: szerintem is kimerülőben vannak a fejlesztés lehetőségei, mert a fejlesztés – önbejelentkezés alapján – a fejlesztésben részt venni hajlandó és képes iskolákat célozta meg. A fejlesztő ipar nem tett komoly erőfeszítéseket arra, hogy – szándékosan durvulok – vacak iskolák gatyába rázásával próbálkozzon. Erre az új feladatra kellene optimalizálni a fejlesztés eszközeit és technikáit. Valamint: addig nem beszélhetünk a fejlesztés kimerüléséről, amíg azt sem külső intézményértékelés, sem komoly intézményi önértékelés nem támogatja. A méréssel azonosítani lehet a fejlesztésre szoruló intézmények körét, de azt, hogy az egyes intézményekben egész pontosan mit kellene fejleszteni, ahhoz intézményértékelés kell. (Ezt szerintem nem lehet standardizálni, az iskolák a legkülönbözőbb okokból lehetnek vacakok.)
    6. Egy vacak iskola akkor fogadja be a fejlesztéseket, ha kénytelen rá. Az igazán új elem ebben a konstrukcióban az, hogy egy komolyan felerősített intelligens szakmai elszámoltathatósági mechanizmus megteremti a fejlesztéssel szembeni fogadókészséget. Erről hazai tapasztalat azért nincs, mert gyakorlatilag semmilyen szakmai elszámoltathatósági rendszert nem működtetünk. Máshol – szerte Európában – viszont működik.

    Végül: mindez csakugyan nem teljesen új, minden elemét mondogatjuk néhányan régóta, és az OFI soha el nem indított minőségértékelési TÁMOP programja is ezen alapult volna.

  • Nahalka István 2011.01.31. 19:48 Válasz

    OK, ez így már világosabb, kerekebb. A normaorientált helyett kritériumorientált értékelés nyolcadikban nagyon fontos, kicsit bele is szédülök (Ildikó tényleg jó lenne, ha megszólalna), hogy a mérési szakma együtt a “tantervesekkel” hogyan abszolválja. De nem lehetetlen, sőt, jó kihívás. A nevelőtestületek fejlesztésre való “rábírásának” kérdése számomra még mindig sötét ló. Értem én, hogy kényszerek működnek majd, csakhogy nem egy primitív ellenállást kell leküzdeni majd, hanem szemléletmódbeli különbségekből fakadó súlyos korlátokat (ez is egy szép képzavar: súlyos korlát, amik még fakadnak is :-)). A saját “szakmám” nyelvén ez fogalmi váltás, másképpen paradigmaváltás, megint más nyelven szemléletváltás, és az nem megy kényszerrel. Én ezen még gondolkodnék.

  • Arató Gergely 2011.01.31. 23:35 Válasz

    Szerintem a bejegyzés roppant elgondolkodtató (és kimondottan pragmatikus :)). Ha nem is GPS (remélem) mindenesetre iránytű: hozzá képest lehet navigálni.
    A tartalmi fejlesztés megítélésében nem teljesen értek egyet Istvánnak: tapasztalataim szerint az eddigi fejlesztés sokkal vegyesebben oszlottak meg az iskolák között. Ráadásul ha az akcióterv ambiciózus céljai teljesülnek, (és a szükséges támogató háttér is kiépül) az iskolák döntő többsége belekerült volna a fejlesztésbe. Mivel a fejlesztés leállt, nem tudjuk meg, hogy ez valós lehetőség volt-e.
    Mindenesetre nem hiszem, hogy az 1-3 modell működhet. A felső nem tud érdemben változni, (azzal egyetértek, hogy ma ez a szűk keresztmetszet) ha társadalmilag elfogadott feladata kizárólag a középiskolai szelekcióra való eredményes felkészítés. Ebből szempontból a kemény nyolcadikos mérés inkább árt, mint használ.
    Tehát nem riadnék vissza az iskolaszerkezeti kérdésektől sem, beleértve a szerkezetváltók problémáit.
    Mint ahogy nem elkerülhető a külső, elsősorban irányítási, fenntartási, finanszírozási kérdések vizsgálata sem.
    Végül kénytelen vagyok felhívni arra a figyelmet, hogy van a cikknek két, a szakpolitika körén kívüli alapfeltevése: egyrészt az, hogy a PISA az oktatás teljesítménye szempontjából fontos dolgokat méri, másrészt, hogy az a jó eredmény, ahol a méltányosság (ha már így hívod) magas.

  • Nahalka István 2011.02.01. 13:45 Válasz

    Gergő! Magam is egy hipotézist fogalmaztam meg, egy félelmet. Megismétlem: a kompetenciafejlesztésnek mondott, valójában ennél mélyebb tartalmú, a pedagógiai kultúrát változtató, és elsősorban az oktatási programcsomagok alkalmazásában testet öltött átalakulás viszonylag jó eredményeket hozhatott a vállalkozó, már legalább félig-meddig ezen az úton járó iskolákban (és kifejezetten az ilyen pedagógusok körében). A többi sötét ló. Mivel a fejlesztésbe nem volt beépítve iskolafejlesztés (a nagyon vegyes színvonalú továbbképzéseket nem tartom annak), ezért ebben a pillanatban fogalmunk sincs, hogy az iskoláknak az a jóval nagyobb tömege, amelyekben még csak a paradigmaváltás szükségessége sem fogalmazódott meg, miképpen kel át a Rubiconon. Én ennyit mondtam.

    Az nekem is gond, hogy Péter koncepciójában hol van elrejtve a méltányosság javulása (milyen ige ide a jó?). Valóban, ha az általános iskola döntő funkciója marad egy diszkriminatív szelekció (már pedig az marad valóban, ha a szerkezethez nem nyúlunk hozzá), akkor akár még a pedagógiai kultúra fejlesztésének lehetősége is megkérdőjeleződik. Az lehet, hogy az általános iskola felső tagozata a szűk keresztmetszet, de azon belül mi a szűk keresztmetszet? A pedagógusok nem tanítanak elég jól? átlagon vagyunk mindhárom PISA tesztben, nagyon örülök, hogy a bejegyzésben Péter ezt a fontos információt kiemelte. Persze, hogy jó lenne, sőt, magam is biztos vagyok benne, hogy kell emelni a pedagógiai kultúra színvonalát, globálisan jobb eredményeket kellene elérni, de valójában nem a színvonal a szűk keresztmetszet. A szűk keresztmetszet a diszkrimináció, a szegregáció. A magyar iskolarendszer nem tud felvinni a legmagasabb képességszintekre kellő számban gyerekeket (lesújtóak az adatok). Ez – remélem e körben tudjuk – a rejtett és nem rejtett diszkrimináció eredménye, annak eredménye, hogy a mi iskolarendszerünk bizonyos társadalmi csoportok tehetségeseit mintegy kizárja. Úgyhogy, azt hiszem, most már nem vagyok annyira egyetértő (a bejegyzéssel persze).

  • Setényi János 2011.02.01. 16:03 Válasz

    Hölgyek, Urak,

    az alulteljesítő iskolák feljavításához akkor még egyszer játsszuk le a shanghai PISA-videót.

  • Radó Péter 2011.02.01. 20:58 Válasz

    István, a pesszimizmusod azon alapszik, hogy olyasmit javaslok, amivel mi még nem próbálkoztunk. Lehet, hogy az én optimizmusomnak ugyanez a forrása – na meg egy kis tudás arról, hogy szerte a világban a policy eszközöknek milyen csomagja az, amely jelenlegi tudásunk szerint alkalmas iskolaszintű változások generálására. Úgy tűnik, a következő bejegyzésemet ennek kell majd szentelni, itt túl hosszú lenne.

    Egyébiránt nem tudjuk, hogy kimerültek-e a fejlesztés lehetőségei, mert célzottan, vacak intézményekben még nem fejlesztettünk, és még az eddigi fejlesztések hatását sem ismerjük, mert a kompetenciamérések eredményei alapján egyáltalán nem értékeltünk fejlesztési programokat. (Azt sem tudjuk, hogy pontosan hol fejlesztettünk, csak nyomtuk ki a pénzt nagy mennyiségben.)

    Ami pedig a méltányosság javítását illeti, a megoldást jól ismerjük: értékelésen alapuló iskolafejlesztés. Ettől javulhat az oktatás hátránykompenzációs képessége és csökkenhet a jelenlegi brutális szelekciós nyomás.

  • Nahalka István 2011.02.02. 07:54 Válasz

    “Ami pedig a méltányosság javítását illeti, a megoldást jól ismerjük: értékelésen alapuló iskolafejlesztés. Ettől javulhat az oktatás hátránykompenzációs képessége és csökkenhet a jelenlegi brutális szelekciós nyomás.” Az értékelés feltárhatja az iskolában zajló diszkriminációs hatásokat, folyamatokat, a fejlesztésben lehet ezeket is fontos kérdéseknek tekinteni, valóban lehet javítani a méltányosságot, ezt elfogadom. És magam is ezt tartom fontosnak, alapvetőnek. Sőt, ennek még akár a szegregációra is lehet változtató hatása: ha egy intézmény méltányossága javul, remény van rá, hogy általános színvonala is emelkedik, lényegesen csökken a konfliktusok gyakorisága, a gyerekeiket máshová vinni képes szülők esetleg mégsem viszik máshová őket, fokozatosan heterogénebbé, a környező társadalmi összetételt jobban tükrözővé válhat az iskola szociális összetétele. Sőt, a fejlesztés során lehetőség van az intézményen belüli szegregációs mozzanatok fokozatos leépítésére (“tagozatos”, “felzárkóztató” osztályok megszüntetése, nívócsoportos oktatás, rétegmunka száműzése, stb.).

    Ez a megoldás azonban nem, vagy nagyon esetlegesen csökkenti az intézményi szint feletti szegregációt, az iskolaszerkezeti sajátosságokból adódó szelekciós nyomást, a szakképzés körüli méltányossági problémákat. Vagyis felvetem, hogy nem kellene-e párhuzamosan ezeken a területeken is lépni. Hadd próbáljam magyarázni egy konkrét példával. Rendben van, az általános iskola felső tagozatán méréseken alapuló, komplex fejlesztési folyamatokat vihetünk végbe sok-sok iskolában. Ez a folyamat önmagában nem szünteti meg azt a hatást, hogy az általános iskola befejezése után (de a hat és nyolc évfolyamos gimnáziumokban való továbbtanulás szempontjából már korábban is) a gyerekek nagyon különböző iskolatípusokban tanulnak tovább, és ezért az általános iskolának óhatatlanul van egy szelekciós funkciója. Ez a szelekciós funkció persze mindenképpen jelentkezik, csak nem mindegy, hogy a 8. vagy a 10. (esetleg a 12.) évfolyamon történik meg maga a szelekció. Az intézményrendszer struktúrájából következő szelekciós nyomás (amit az iskolafejlesztési folyamatok nem küszöbölnek ki) nagyon jelentős, akár eredménytelenné is teheti a fejlesztést.

    Többször is elolvastam, amit eddig írtam, és már nem vagyok annyira biztos a dolgomban. Mi is a természete ennek a szelekciós nyomásnak? Mi is valójában ez a szelekciós nyomás? Az általános iskola végére dől el a tanulók kb. 90%-a esetében, hogy melyik középfokú oktatási intézmény típusban folytatják a tanulmányaikat (illetve, hogy egyesek nem folytatják). A fő probléma ott van, hogy a három típus nagyon különböző életesélyeket biztosít, és a típusokba történő szelekció alapvetően a társadalmi szerkezetnek megfelelő az ismert módon. Vagyis az általános iskola végez el egy igazságtalan, és az ország tehetségpotenciálját romboló szelekciós folyamatot. Ennek a megváltoztatása lenne lehetséges abban a folyamatban, amely az értékelésen és az intézményfejlesztésen alapul. Csakhogy a szerkezet sajátosságai miatt az általános iskola el kell, hogy szenvedje, hogy az addig legjobbaknak bizonyult tanulókat 4. majd 6. osztály után elviszik, meg kell elégednie azzal a 4+4 évvel, ami megadatott, hogy a hátránykompenzációt végrehajtsa (miközben nagyon sok hátrányos helyzetű gyerek még ez után tudna kibontakozni, ha védettebb környezetben lenne). A lengyelek sem véletlenül növelték meg egy évvel az általános és egységes képzés idejét. Finnországban 9 éves ugyan az általános iskola, de az azt megelőző egy éves (nem tudom hogy hívják) átvezető szakaszt is érdemes ide venni, tehát kvázi 10 éves általános, és egységes képzésről van szó, és lehetne még sok példát sorolni (meg ellenpéldát is, Hollandia, Németország).

    Szóval, nem kellene abban is gondolkodni, hogy egy iskolastruktúra reformmal is egybe legyen kötve a fejlesztés?

  • Radó Péter 2011.02.02. 08:29 Válasz

    István, szerintem itt van egy logikus sorrendiség. Nem a rendszervben lévő formális szelekciós pontok miatt “szelektív” egy oktatási rendszer, hanem (1) az iskolára nehezedő társadalmi nyomás miatt, ami Magyarországon drámai mértékű, és (2) az iskolarendszeren belüli elkülönítési nyomás miatt, ami egy bonyolult mechanizmus, de a gyökere jól azonosítható: a könnyen tanítható homogén tanulócsoportok kialakítására való törekvés. A külső nyomásra nincs oktatáspolitikai válasz, a szelekciós-szeparációs nyomás csökkentésére van: az iskolák akkulturációja (amiről te is írsz). Egy nagyon fontos összefüggést kell látni: ha a külső-belső nyomás fennmarad azt csinálunk az iskolarendszerrel, amit csak akarunk, az brutálisan szelektív marad. Amíg tehát nem csökkentjük a “belső nyomást” bármilyen iskolaszerkezeti változtatás nem több, mint méregdrága és rengeteg konfliktus generáló alibifoci. Röviden: iskolaszerkezeti reformmal azok az országok machinálnak, ahol eleve az iskolákon belüli – és nem az iskolák közötti – teljesítménykülönbségek a dominánsak, s ezek a rendszerek nem az iskolaszerkezet miatt sikeresek, hanem a csekélyebb szelekciós nyomás miatt.

    Az iskolaszerkezet szerintem csak a dolgok felszíne, a legtöbb dolog, amit iskolaszerkezeti problémának hiszünk nem az.

  • Arató Gergely 2011.02.06. 23:37 Válasz

    Elnézést, hogy felásom ezt a viszonylag régi topikot, hátha legalább a szerző még elolvassa.
    Az erős külső szelekciós nyomás valamilyen nemzeti fátum. Ezt két tényező erősíti: egyrészt a szabad iskolaválasztás, ami szülő kötelességévé teszi, hogy a gyerek számára a legjobb iskolát megtalálja, másrészt az erős középiskolai szelekció. Ha a gyereknek 10. 12, 14 éves korában versenyvizsgán kell szerepelnie, akkor természetesen azt akarom, hogy olyan iskolába járjon ahol erre felkészítik. Ez pedig a szülő és pedagógus közös vélekedése alapján a szelektált elit iskola.

  • Gergely.arato@gmail.com 2011.02.07. 13:07 Válasz

    Akartam mondani: nem nemzeti fátum.

  • Oláh Gabriella 2011.04.10. 13:00 Válasz

    Nekem nincs türelmem ezek végigolvasásához sem… Mi az a szövegértés egyáltalán? Milyen kontextusban, illetve szövegkörnyezetben értelmezendő? Gondolok pl. a verselemzésekre… Mikor íródtak, milyen témában, milyen történelmi környezetben, ez utóbbi fontos-e pl. egy szerelmesvers elemzésekor, stb…
    Jó, nyilván nem gyerekeknek íródnak ezek az elemzések… Gondolom, a pedagógusoknak pl… Ha változtatásról beszélünk, talán elemezzenek mai témájú, mai “művészek” tollából származó írásokat… Az a diákok számára is élményszerű… A többit tanulják történelemórákon, illetve illesszék be a korabeli alkotókat a megfelelő környezetbe, igen, ezt mondjuk lehet és kell is tanítani irodalomórákon… Az elemzések azonban legyenek maiak minden tekintetben… Simán megoldható szerintem…

Új hozzászólás írása