xanax extended release for anxiety buy xanax order alprazolam Abilene

como usar o comando soma no excel soma online lorcet xanax soma

shokugeki no soma 4 zip buy soma online 3 soma overdose

mixing soma and adderall buy soma o valor da soma 3 2 3 4 3 8

fuvest 2008 a soma dos valores de m carisoprodol soma soma linyit kömürü işletmeleri

vivid dreams and ambien buy ambien difference between ambien and stilnox

what are the effects of stopping tramadol buy tramadol tramadol og panodil

taking valium and xanax together diazepam 10mg average street price valium

can i take soma with valium soma carisoprodol orphenadrine compared to soma

what's the high of xanax buy xanax online difference between antidepressants and xanax

Papp Z. Attila: Roma tanulók az általános iskolában

Joggal kérdezhetnénk, mi újat lehet még mondani a roma tanulók általános iskolai jelenlétéről, hiszen a téma az elmúlt évtizedekben folyamatosan jelen volt/van az oktatáskutatók és oktatáspolitikusok agendáján. A kilencvenes évek elejéig hivatalos oktatásstatisztikai adatokkal is rendelkezünk, az utána következő időszakban meg számtalan kutatás elemezte a roma tanulók alacsony iskolai részvételét, a szociális hátrányokból fakadó problémákat és kihívásokat, az oktatási integráció lehetőségét stb.

Mindezen erős hagyomány ellenére, mégis hadd hívjam fel a figyelmet a más vonatkozásokban ugyan ismert, de a roma tanulók oktatása szempontjából talán nem kellőképpen kiaknázott adatforrásra: az országos kompetenciamérésre (OKM). A kompetenciamérések telephelyi kérdőívében néhány éve ugyanis szerepel az a kérdés is, amely azt tudakolja, hogy a tanulók, hány százaléka roma származású. Személyre szabott etnikai adatgyűjtést a jelenleg hatályos magyar jogszabályok szerint nem lehet végezni ugyan (csak zárójelben: a környező országok oktatásstatisztikái esetében ez rendszerint nem így van – de ez egy más téma, talán majd máskor), de nevezett kérdéssel telephelyi szintű becsléseket mégis megtudhatunk. És ez egy óriási előny, hiszen a kompetenciamérés manapság teljes körű, azaz elviekben az összes magyar iskola/telephely vonatkozásában rendelkezhetünk információkkal, ezáltal pedig rendszerszintű megállapításokat is tehetünk. A feltételes mód azt jelzi, hogy nem biztos, minden telephely vezetője válaszol a kérdésre.

Az OKM adatbázisok ilyen szempontú másodelemzését két tanulmányban is megkíséreltem (az egyiket lásd itt, a másikat itt, egy rövid összefoglalót a HVG-ben pedig itt), az alábbi adatok és megfontolások ezekre épülnek.

Az 1. ábrán idősorosan láthatjuk az általános iskolai roma tanulók becsült számát: az 1969 és 1993 közötti adatok a korábbi iskolastatisztikákból származnak, a 2005/06-os tanévtől kezdődő adatokat az OKM telephelyi arányainak az általános iskolások hivatalos adataira való kivetítése alapján becsültük. Rövid beszámolónknak nem célja a „ki a cigány” vita felújítása, itt csak annyit jegyzünk meg, hogy mindkét becslés az iskola belső életét ismerő személyek véleményére épül, és tudjuk azt is, a népszámlálási adatok rendszerint ennél jóval kisebb értékeket szoktak kimutatni. Azt mondhatjuk, hogy jelenleg a magyarországi általános iskolások mintegy 13 százaléka, azaz több mint százezer gyerek roma származású. Az arányok tekintetében a két északi, illetve a dél-dunántúli régió mutat átlagnál magasabb szinteket. (ld. 1. sz. táblázat).

A térségi különbségek még markánsabbak, ha kisebb elemzési egységre koncentrálunk. A kistérségi adatok idősoros érdekessége például az, hogy míg a 2005/06-os tanévre született becslések szerint egyik kistérség roma általános iskolásai sem érték el az 50 százalékot, 2008/09-ben már három kistérség is (Szikszói, Edelényi, Bodrogközi) túllépte az 50 százalékot, a 40 százalék és afölötti becsült roma arányt mutató többi térség közül pedig majdnem az összes továbbra is növekvő tendenciát (pl. Sellyei, Csengeri, Hevesi, Mezőcsáti, Encsi kistérségek), vagy az 50 százalékhoz nagyon közeli értéket mutat (pl. Ózdi kistérség).

1. ábra: Roma tanulók becsült száma  az általános iskolában (1969-2009)

Forrás: Kertesi, 2005. 235-236 (1969/70-1992/93 tanévek), saját számítás a kompetenciamérések kutatói adatbázisa, illetve az Oktatás-statisztikai évkönyv 2008/2009 16. oldal adatai alapján (2005/06-2008/09 tanévek)

1. táblázat: Roma tanulók becsült aránya régiók szerint

A rendelkezésünkre álló adatok alapján viszonylag pontos képet kapunk a gettósodó (31-50 százalék közötti), illetve gettó iskolának nevezett (50 százalék fölötti roma arányt mutató) telephelyek számáról is: országos szinten 2008/09-ben például 255 telephelyről állították azt, hogy „gettósodó”, míg további 263-ról pedig azt, hogy a roma tanulók aránya meghaladja az 50 százalékot is. Ez azt jelenti, hogy az általános iskolai képzést folytató intézmények mintegy 20 százaléka e két típusba sorolható. A regionális különbségek újra markánsak, hiszen az észak-magyarországi telephelyek mintegy fele már e két típusba tartozik. Ha csak a gettóiskolákat tekintjük, megállapíthatjuk azt is, hogy ezek közel fele (43 százaléka) Észak-Magyarországon, és mintegy harmada (30 százaléka) Észak-Alföldön működik. Település típus szerinti bontásban azt bontakozik ki, hogy a gettóiskolák mintegy háromnegyede (73%), a gettósodó iskoláknak pedig közel kétharmada (65,1%) községekben működik.

Roma arány és iskolai teljesítmény

Mivel adataink a kompetenciamérésekből származnak, óhatatlanul is felmerül az a kérdés, hogyan függ össze a telephely becsült roma tanulói aránya a teljesítménnyel? Ha az iskolai teljesítményt a telephely becsült roma tanulói aránya függvényében vizsgáljuk, azt állapíthatjuk meg, hogy a magasabb roma tanulói arány statisztikailag együtt jár az alacsonyabb iskolai teljesítménnyel. Igen ám, de ha az iskolai teljesítményt magyarázó modellünkben a roma tanuló arány mellé bevesszük a családi-háttér indexet, kiderül, a teljesítményt szinte kizárólag ez a hozott értéknek is nevezett index határozza meg, a roma tanulói arány direkt hatása meg lenullázódik. Ezt szemléletesen egyrészt a 2. ábra útelemzésein is megjelenik, de a 3. ábrákon is láthatjuk, hogy ha a tanulók családi háttérindexe alapján csak a legszegényebb községi telephelyeket vizsgáljuk, már egyáltalán nem egyértelmű, hogy fokozatosan csökkenne a telephely teljesítménye a becsült roma tanulói aránnyal.

2. ábra 2006/2007. tanév, 6. évfolyam, általános iskola

3. ábra 2008/2009. tanév, 8. évfolyam, általános iskola

4. ábra Szövegértés kompetenciaeredmények a roma tanulók arányában (általános iskola, 8. évfolyam, 2009)

5. ábra Szövegértés kompetenciaeredmények a roma tanulók arányában a családi háttér szerinti alsó decilisbe eső községi telephelyek körében (általános iskola, 8. évfolyam, 2009)

Ezek az összefüggések azt erősítik, hogy az iskola gyenge teljesítményét nem a romák puszta jelenléte, hanem a roma tanulókat nagyobb arányban oktató iskolák alacsony családi háttér indexe határozza meg. A szakirodalomban white flight-nak nevezett jelenség ezért félrevezető, mert egy implicite etnikai dimenziót hoz be, miközben valójában rich flight-ról, a középosztály elkülönüléséről van szó.

A kompetenciamérés adatai lehetővé teszik, hogy az iskolai teljesítményeket a roma tanulói arány, a családi-háttér index mellett sok-sok más, az iskola belső és külső világával kapcsolatos tényező függvényében is vizsgáljuk (említett tanulmányaimban ezekre is kitértem). Végezetül egy adatra hívnám még fel a figyelmet. Az elmúlt években több (gyakran félreértett) vita is zajlott a romák iskolai integrációjáról, és az azt támogató integrációs pedagógia rendszer (IPR) sikerességéről. Mivel a telephelyi kérdőívben találunk olyan kérdést is, ami azt tudakolja, hogy az iskola részt vett-e integrációs, képesség-kibontakoztató programban, megvizsgálhatjuk a telephely teljesítményét a roma tanulói arány, illetve a programban való részvétel függvényében. Az adatok egyértelműen jelzik, hogy az IPR-t alkalmazó iskolák sokkal kisebb mértékben csúsznak le az átlagtól, mint az azt nem alkalmazó iskolák, és ez így van a gettósodó és gettóiskolákban is. Sőt, az alacsonyabb (1-30 százaléknyi) roma arányról beszámoló IPR alkalmazó iskolák átlag fölött teljesítettek.

6. ábra Standardizált matematika kompetenciaeredmények a roma tanulók arányában az integrációs programban való részvétel függvényében (általános iskola, 8. évfolyam, 2009)

7. ábra Standardizált szövegértés kompetenciaeredmények a roma tanulók arányában az integrációs programban való részvétel függvényében (általános iskola, 8. évfolyam, 2009)

Mit lehetne tenni a romák iskolai integrációjának és sikerességének céljából?

Először is, bátran kellene használni az OKM adatbázisok vonatkozó adatait. A magyar iskolarendszerről természetesen sokat tudunk, hiszen az elmúlt évtizedben, ha máshonnan nem, a PISA eredményekből is bőven tájékozódhattunk a magyar iskolások teljesítményéről. Csakhogy míg a PISA egy adott iskolai mintán keresztül szállít fontos információkat, a kompetenciamérés az összes telephelyről, idősorosan is értékes információkkal tud szolgálni. Ez elviekben lehetővé teszi a rendszeren belüli célzott, akár pontszerű beavatkozásokat is.

Másodszor: a mérések alapján a rendszeren belül felállíthatók olyan típusok, amelyek valamilyen módon számolnak a roma tanulók becsült arányával, és az oktatáspolitikai beavatkozásokat e  típusokhoz lehetne igazítani. Két példa:
1.    Az oktatáspolitikai beavatkozás ugyan nem tudja a családi hátteret megváltoztatni, de ha minden iskola esetében ismerjük a pedagógiai hozzáadott értéket (PHÉ – amely a családi-háttér index által nem magyarázott iskolai teljesítményt jelenti), nem lenne nehéz a roma arány és a PHÉ alapján iskolatípusokat felállítani, és a tényleges fejlesztéseket e típusok további jellemzőinek figyelembevételével kitalálni, elindítani (kis iskola, községi iskola, városi kisiskola stb.). Az alábbi modellben például a JÓ GYAKORLAT 1 a BEAVATKOZÁS 1-nek szolgálhatna útmutatóul, a JÓ GYAKORLAT  2 a BEAVATKOZÁS 2-nek.

2. táblázat

2.    Típusokat azonban felállíthatnánk a családi-háttér index és az iskolai teljesítmény összekapcsolása által. Így körülhatárolhatnánk először a reziliens (a családi háttér index becsléséhez képest felülteljesítő) iskolákat, amelyek a rendszeren belül jó gyakorlatként szolgálnának elsősorban a lecsúszó (a családi-háttér index becsléséhez képest alulteljesítő) intézmények számára. E két iskolatípuson belül szintén meg lehetne vizsgálni az azonos státusú (például azonos roma arányú, település típusú stb.) iskolák közötti eltéréseket.

3. táblázat

(Papp Z. Attila szociológus, a Miskolci Egyetem Szociológiai Intézetének docense, az MTA Kisebbségkutató Intézetének (Budapest) tudományos munkatársa.)

Hozzászólások:

  • Setényi János 2011.11.24. 14:24 Válasz

    Kedves Attila,

    túlzás nélkül szenzációs bejegyzés. Azt, hogy a kompetenciamérések adataival nagyon óvatosan kell dolgozni, itt és Neked felesleges ismételnem. Néhány pontban összegezném az első benyomásaimat:

    – a hazai közoktatás nagyon kevés szereplője érti, hogy milyen fejlett támogató rendszerekkel (pl.a kompetenciamérés) élünk együtt és milyen kevéssé használjuk ki azokat mérlegeléseink és döntéseink közepette,
    – mind az anyag mind pedig a következtetések tele vannak tyúk-tojás típusú kutatói dilemmákkal, de szerencsére a közpolitika szempontjából ezek nem eldöntendő kérdések, így félretolhatóak.

    A közpolitikai beavatkozások oldaláról közelítve:

    – az elkerülhetetlen közoktatási (és közigazgatási) racionalizáció lesz az egyik nagy “modernizációs játszma” (Beck), amely jó esetben a gettósó iskolák megszűnésével és egy nyitottabb felső tagozat kialakulásával járhat – vagy fordítva, ennek a folyamatnak az irányítása lenne az oktatáspolitika legfontosabb dolga,
    – a foglalkoztatási és szociálpolitika (a kádárizmus óta lényegében változatlan csomagjának) megújítása a második “modernizációs játszma”, ahol az oktatási kormányzatnak az a dolga, hogy a mélyszegénységbe és lumpenéletmódba hívó ösztönzőrendszer gyökeres felülvizsgálatát kérje, éppen a családi háttér némi javítása érdekében,
    – a következő hét év tervezése pedig a fejlesztéspolitika nagy “modernizációs játszmája” lesz, itt a sikeresnek látszó programok (IPR) és az intézményi jó gyakorlatok kiterjesztése és a források ide összpontosítása lenne a fejlesztéspolitika dolga, beleértve a NEFMI és NFÜ/HEP IH együttműködését is.

    E három játszma mindenképpen lezajlik az elkövetkező években és kimenetük középtávon is meghatározza majd – sok más minden mellett – a hazai közoktatás eredményességét.
    (A nem szociológusoknak: azért használom Ulrich Beck “modernizációs játszma” kifejezését, mert a naiv “fejlesztésnél” sokkal jobban kifejezi, hogy társadalmi csoportok, érdekek és konfliktusok határozzák meg a folyamatok menetét és kimenetét. Van aki jól jár majd és lesz, aki veszít)

  • L. Ritók Nóra 2011.11.24. 19:42 Válasz

    Kicsit megállt a szemem az IPR iskolák jobb teljesítményét illetően….Egy dolog ugyanis megjegyzendő: az IPR ellenőrzött, teljesítményeket elváró, elszámoláshoz kötött támogatás. Ami ugye magával hoz bizonyos elvárásokat, amiknek mindenki igyekszik megfelelni. Nem akarom megkérdőjelezni a plusz foglakozások hasznát, hiszem biztosan van. Ahol nincs lehetőség korrepetálásra, csoportbontásra, felzárkóztatásra, mert nincs rá forrás, ott bizonyára kisebb a kimutatható eredmény. De befolyásolja az objektivitást, ha tudom, mit kell felmutatnom ahhoz, hogy elfogadják, eredményesnek ítéljék, és újra pályázhassak rá…Van, ahol a kompetenciamérésekre nem “készülnek”, mert tényleges szintet akarnak tudni. De van, ahol mindent felülír, hogy megközelítsék az országos átlagot, és ez a típusgyakorlástól a gyengébben teljesítők (sok esetben a cigányok) aznapi iskola felmentéséig széles skálán mozog. Szóval a pedagógus teljesítménykényszere sok esetben a gyakorlatban nem a cigányok iskolai előmeneteléről szól…sokkal inkább a statisztikai adatoknak, felméréseknek, igazgatói és fenntartói elvárásoknak, pályázati teljesítéseknek. És ez a valós teljesítmények tükrében kicsit más…

  • Nahalka István 2011.11.24. 22:20 Válasz

    Szerintem is kiváló. És fontos. Én is az IPR hatásának elemzését érzem még tovább boncolandónak. Már egy korábbi vitában is előkerült, hogy az IPR-t alkalmazó iskolák “átlaga” nem tükröz egy “iskolaátlagot” (az átlag szót nem szó szerint kell érteni). Felvetődött, hogy az OOIH-ba eleve “jobb iskolák” kerültek (erősebb elkötelezettség az innováció mellett). Nem tudom, ezt a tényezőt, ha valóban létezett, hogy lehet kiszűrni. Bár az elmúlt évtizedben lezajlott fejlesztési folyamatok között az OOIH-s integrációt én is fontosnak tartom, de máig nem győztek meg a kutatási adatok az eredményességről. Pedig szeretném. :-)

  • Csepeli György 2011.11.25. 08:32 Válasz

    Szerencsés lehettem, és élőben hallottam ezt az előadást, mely lelkiismeretes kutatómunkán, alapos elemzésen és lelkiismeretes következtetések levonásán alapul. Kár, hogy nem lesz senki a modernizációs játszmák kormányzati résztvevői közül, aki ezt az előadást elolvassa, és megfontolja.

  • Radó Péter 2011.11.25. 16:24 Válasz

    Attila, mindenkivel egyetértve: nagyon fontos elemzés nagyon sok továbbgondolható leágazással. Csak két rövid reflexió.

    A kompetenciamérés jelenlegi formájában tökéletesen alkalmas összefüggések és tendenciák elemzésére, ezeket a lehetőségeket messze nem használjuk ki. Amikor azonban célzott beavatkozást megalapozó elemzést készítünk lényegében egyedi intézményeket (illetve azok egyes telephelyeit) kell leválogatnunk. (Egy ilyen eljárásra már én is tettem javaslatot egy korábbi, a kudarcot valló iskolák azonosításáról szóló bejegyzésben.) A problémát az okozza, hogy a kompetenciamérés alapvetően fejlesztő (iskolai értékelési gyakorlatot orientáló) és oktatáspolitikát informáló funkciókra lett kalibrálva, ezekre tökéletesen alkalmas is. Ha azonban beavatkozás célcsoportjainak azonosítására (elszámoltathatósági célra) akarjuk használni, már nem biztos, hogy jól fog szolgálni minket. Ehhez olyan minőségbiztosítást kellene bevinnünk a kompetenciamérésbe, ami 1: erősen javítaná az adatbázisok feltöltöttségét (minimálisra redukálná a “missing case-ek” számát), és 2. radikálisan csökkentené a csalás, eredménytorzító trükkök alkalmazásának lehetőségét. Szerintem is ebbe az irányba kellene mennünk, de még nem tartunk ott.

    Egy másik megjegyzés: nem tudjuk elválasztani a rich-flight-ot a white-flight-tól, ugyanis az etnikai és szociális határok a legtöbb esetben egybe esnek. (Az árnyaltabb elemzéshez attitűd vizsgálatok és mélyre ásó esettanulmányok kellenének.) Az én spurim az, hogy a kettő elválaszthatatlan és felerősítik egymás hatását.

  • Papp Z. Attila 2011.11.25. 18:50 Válasz

    János, Péter és a többiek,

    köszönöm a biztató, pozitív visszajelzéseket. A bejegyzésemnek valóban az az egyik fő üzenete, hogy ilyen kincsesbányákkal rendelkezünk, csak éppen nincsenek kiaknázva a benne rejlő lehetőségek. Megkockáztatom, hogy erről nem csak a politikusok, hanem a szakértők, a szakma is tehet. Ahogy János, Z. Baumanosan mondaná, nem látszanak a „tolmácsok”, avagy ha látszanak is, a döntéshozók nem tartanak igényt munkájukra.
    Az IPR, OOIH megítélését is azért hoztam szóba, hogy szemléltessem, ezek az adatbázisok e programok hatékonyságáról is adhatnak információkat. Azzal egyetértek Nahalka Istvánnal és L. Ritók Nórával is, hogy az integrációs program elemzése, megítélése a kompetenciamérésekkel további elemzéseket igényelne. Mentségemre szólva, jómagam részben ezen is dolgoztam, hiszen nemrégiben egy konferencián a pedagógiai hozzáadott érték területi és más vonatkozásait boncolgattam. Megvizsgáltam azt is, hogy az IPR-ben való részvétel és a roma arány függvényében hogyan alakul a hozzáadott érték. Ebből az jött ki, hogy egy kategóriát, az 51-60 százalékos roma aránnyal rendelkező iskolákat leszámítva, az összes roma arány szerint körülírható iskolában az IPR-ben részvevő telephelyek jobban teljesítenek, mint azok, akik nem vettek részt. (ha érdekel, küldhetek ilyen ábrákat, ide a hozzászólásba nem tudtam bemásolni).A háttérben persze ott van az is, hogy akik részt vettek az igazgató személye következtében vagy más okokból valószínű elkötelezettebbek. Ez az OOIH beindulása elején, amikor ha jól emlékszem 45 bázisintézmény volt, lényeges mozzanatnak mutatkozott (ezt annak idején interjús vizsgálatok alapján Németh Szilviával jeleztük is), de az évek során már iskolák tömegei vettek részt. Egészen pontosan, a 2009-es adatok szerint a telephelyek 32 százaléka (873 telephely)állította azt, hogy részt vesz integrációs vagy képesség-kibontakoztató programban. Az persze, elképzelhető, hogy az iskolák – ahogy L. Ritók Nóra is írja – így-úgy készülnek a kompetenciamérésre, projektek sikeres lezárása, kényszere, hatása stb. alatt igyekeznek jobb eredményeket be- vagy felmutatni. De a kompetenciamérés mégiscsak kompetenciákat mér, és az adatbázis lehetővé teszi az azonos státusú iskolákkal való összevetést (és miből gondolnánk, hogy egy integrációs projektben részt vevő iskola nem ugyanazokkal a technikákkal készül a kompetenciamérésre?).

    Péternek még két megjegyzés:
    1. én is azt gondolom, a white-flight és a rich-flight egymást erősíti, de utóbbiról kevesebb szó esik, ezért a szegregációt negatív és interetnikus dimenzióba tolja, noha csak arról van szó, hogy a középosztály (ahogy János írta egyszer korábban: racionálisan) nem akar, vagy nem tud, nem képes “vegyülni”.
    2. igen, arra kellene törekedni, hogy a kompetenciamérés minél teljesebb körű legyen, minél nagyobb legyen a válaszadási arány. Erre vannak bejáratott technikák, ez tényleg csak a döntéshozókon múlik.

  • Papp Z. Attila 2011.11.25. 18:53 Válasz

    bocs, az előbbi bejegyzés e zárójele helyesen:

    (és miből gondolnánk, hogy egy integrációs projektben részt nem vevő iskola nem ugyanazokkal a technikákkal készül a kompetenciamérésre?).

  • Magyar Pedagógiai Társaság 2011.11.26. 21:51 Válasz

    Fontos, köszönjük, terjesztjük.

  • L. Ritók Nóra 2011.11.27. 12:28 Válasz

    Igen, ez jogos, mindenki csúsztathat, de akik IPR-eznek, azokon ott van az “elszámolhatósági célra” fókuszálás, ahogy Péter írta,és ezért jobban gyúrnak a javulás bemutatására.Amikor csináltuk az esélyegyenlőségi terveket, akkor fontos szempont volt a kompetenciamérés is, hiszen, ha valaki a sulijával alatta maradt az országos átlagnak, ott tervezni kellett képzéseket a pedagógusoknak (a fenntartó forrásgaranciájával, hogy a szemléletükön, módszereiken javíthassanak….) de ez ma már a múlté, senki sem kérte számon, mi valósult meg ezekből, ez a szál is, mint annyi más el lett engedve, így kidobott pénz volt az egész…Ja, pénz meg…? Hisz naponta hallhatjátok ti is az iskolai fűtések leállítását, amiből egyet-kettőt jó két hét csúszással kiszemez a sajtó….és hát, ahol nincs ebéd, meg fűtés, ott ugye a módszertan kicsit hátrébb csúszik…
    Jaj, nem tudom, mit kellene tennünk, hogy a döntéshozók lássanak és halljanak…

  • Totyik Tamás 2011.11.29. 21:13 Válasz

    Kedves Attila!
    Lelkiismeretes kutató munka eredményével egyetlen baj van, a jelenleg regnáló kormány a levonható konklúziókkal pontosan ellentétesen cselekszik az új Köznevelési Törvény tervezetében. Jó lenne, ha minden parlamenti képviselőhöz eljutna ez a tanulmány /bár nem sok remény van arra, hogy 10 embernél több el is olvassa/. Legalább az utókor előtt el tudjunk számolni a lelkiismeretünkkel!

  • Balogh Gyula 2011.12.03. 08:08 Válasz

    Kedves Papp Z. Attila! Kedves Hozzászólók!

    Valóban szenzációs az elemzés és hiánytpótló!

    A 2010/2011. tanévben/nevelési évben 1702 tagintézmény vett részt az integrációs felkészítésben, közöttük 1083 iskola (ált.-, szak.- és középiskola). Jelentősen megnövekedett a programban résztvevő HHH gyermekek/tanulók száma is, a kezdeti mintegy 23 000 főhöz képest 2010-ben mintegy 86510 HHH gyermek volt részese az IPR-nek (és rajtuk kívül még mintegy 205 000 nem HHH-gyermek!). A cigány tanulók arányát az OOIH 42 %-ban becsülte meg.

    3 rövid reflexió:

    – Különbséget kell tenni az IPR-t alkalmazók között: nem mindegy, hogy újonnan kapcsolódott be egy intézmény, vagy legalább már 3 éve alkalmazza a módszertant. Nyilván valódi elvárásaink az utóbbi csoport eredményességével lehetnek.

    – Az intézményi önértékelésnek, azaz az ellenőrzésnek, az utóbbi 2 tanévben már nem volt része a kompetenciamérés ereményeinek vizsgálata, pontosan a Péter által említett okok miatt is (fejlesztő értékelés). Ily módon nem kényszerültek az intézmények “kozmetikázásra” sem, legalábbis az IPR miatt. DE! Inplicit módon mégis törekedniük kellett az eredmények fenntartására, javítására (ez több kifejtést igényelne, hogy hogyan).

    – A 2011-ben született gyermekek körében a cigány gyerekek aránya egyes vidékeken (országrészekről van szó!) 50 % fölötti. Lehet időt nyerni, rövidtávon szegregálni, de nem éri meg, sokba kerül, és 10-20 év elmúltával exponenciálisan egyre többe.

    Javaslatom: indítsunk szélesebbkörű szakmai vitasorozatot az IPR-ről, addig, ameddig még egyáltalán van. Igen, nézzünk szembe 8 év eredményeivel és deformitásaival is. Pro és kontra.
    Tudom, sokakat érdekelne. Legalább 1702 intézményt, 16 000 pedagógust, 86510 HHH gyermeket és szüleit.

    – a volt OOIH volt vezetője 2007. decembere és 2011. augusztusa között –

  • Sárközi Gábor 2011.12.05. 21:24 Válasz

    Az érdekelne, hogy bár a teljesítmény, mint ezúttal, és számos kiváló tanulmányból (ld. pl. American Economic Review, Vol. 101, No. 3, May 2011) kiderül, nem származásfüggő, e helyütt mégis mi indokolná az elképzelt “pontszerű beavatkozások” során a roma arány figyelembevételét?

  • Papp Z. Attila 2011.12.08. 12:16 Válasz

    Kedves Gábor,

    a potenciális beavatkozási módok során két lehetséges modellt állítottam fel. Az általad említett roma arány abban az esetben szerepel, amikor az iskolák csoportosításánál a pedagógiai hozzáadott-értékből (PHE) indultunk ki. A cikkben is szerepel, hogy a PHE a családi háttér által meg nem magyarázott értéket jelenti. Azaz, ebben a modellben „túl vagyunk” a családi háttér hatásán, vagy ha úgy tetszik, a szociális helyzettel összefüggő hatásokon, és azt akarjuk megtudni, hogy a becsült roma arány függvényében hogyan alakul a hozzáadott érték. Elméletileg (az adatok ismeretében: gyakorlatilag is)lehetséges, hogy vannak iskolák, ahol alacsony a PHÉ és alacsony a roma arány is, de lehet mindez fordítva is. E honlapon is, és a korábbi bejegyzésekben is szerepelt az, hogy a szociális és etnikai, kulturális hatások összefüggéseit helyi szinten, esettanulmányokkal, akár előítéletek, illetve a helyi szereplők attitűdvizsgálatával is érdemes lenne feltárni. A modellben tehát azért szerepeltettem a becsült roma arányt, hogy megtaláljuk azokat az iskolákat, ahol a magasabb roma arány mellett magas a PHE értéke, ezért jó gyakorlatként, mintaként szolgálhatna más, hasonló adottságokkal rendelkező iskolák számára.

Új hozzászólás írása