xanax like medicines buy xanax online without prescription can i take nexium and xanax together

where is the axon connected to the soma order soma construtora soma belo horizonte

ciprofloxacin as ocular liposomal hydrogel buy soma online soma stilss

xanax per un anno buy xanax bulk amount of xanax

aislin take valium buy valium hur mycket valium

ambien Louisiana buy ambien drug interactions benadryl and ambien

tramadol 512 tramadol 50mg tramadol in opiate withdrawal

soma terminal button soma online soma vakıfbank

ambien aching joints ambien without prescriptions ambien or clonazepam for sleep

lo xanax abbassa la pressione generic xanax xanax and alcohol toxicity

Minőségről és a közoktatás-felsőoktatás közötti átmenetről

Változatlan intenzitással zajlik a felsőoktatás romló minőségéről és a közoktatás kibocsájtásának hanyatlásáról szóló diskurzus. (A dolog kísértetiesen emlékeztet a közoktatásban uralkodó káoszról egy évvel ezelőtt kialakult „közmegegyezésre”.) Az erről szóló sirámok mögött alapvetően a felsőoktatás alkalmazkodásra való képességének gyengesége és az ebből fakadó felelősség áthárítás áll. (Ez a bejegyzés a “közoktatás és felsőoktatás minőségromlásáról” szóló bejegyzésem folytatása.)

Hozott tudás

Az átmenetek menedzselése a közoktatásban nagyon gyenge, de technikái kialakultak. A felsőoktatásban azonban a puszta tény, hogy erre szükség van egy új jelenség, lényegében attól kezdve merül fel komolyan, amióta a felsőoktatás elvesztette a belépési szűrés fölötti kontrollt. Az expanzió az ebből fakadó feszültségeket egy darabig elrejtette, amióta azonban ez kifulladt, és a felsőoktatásnak is szembe kell néznie a zsugorodás és állami zsugorítás rémképével, elemi erővel törtek felszínre. Mint azt egy korábbi bejegyzésemben írtam, a felsőoktatásba belépő hallgatók átlagos tudásszintje annak arányában csökkent, ahogy megnőtt a belépők aránya. A problémának van azonban egy másik aspektusa is, mégpedig az a kérdés, hogy a középiskola mennyire készít fel a felsőoktatási tanulmányokra?

Szemléltessük ezt egy konkrét példán keresztül. 2008-ban készült egy tudásszint felvétel a fizika BSc szakokra és a műszaki felsőoktatásba belépők fizika tudásáról. (Hálás köszönet Benedek Zsoltnak, aki felhívta a figyelmemet az erről szóló írásra.) Az 1324 hallgató által kitöltött teszt alapja nem az érettségi követelmény, hanem a felsőoktatásban szükséges fizika tantárgyi ismeretek voltak. Az eredmény röviden: a hallgatók 83 százaléka nem érte el az 50 százalékos szintet. Ez már csak azért sem csoda, mert a hallgatók 57 százaléka nem érettségizett fizikából, 29 százaléka érettségizett középszinten és csupán 14 százalékuk emelt szinten.

Az alábbi ábra a felvételi pontszámok és a fizika felmérő eredményei közötti kapcsolatot mutatja

Amint az jól látszik, az eredmények megoszlásában nincs egyértelmű lineáris összefüggés a felvételi pontszámok és a mért belépő tudásszint között. Ennek nem csupán a fizikából nem érettségizettek magas aránya az oka az, hanem az is, hogy a felsőoktatás szempontjából fontos tudás és az érettségi standardjai eltérnek egymástól. Az érettségi standardok nem igazíthatóak hozzá a felsőoktatásban releváns tantárgyi tudáshoz, ugyanis nem a felsőoktatás a közoktatás egyetlen kimenete, ráadásul az érettségi egy a középfokú oktatásra visszaható szabályozón alapszik. Fontos tisztán látnunk, hogy a fenti példával jelzett probléma, különböző mértékben ugyan, de mindegyik felsőoktatási területre vonatkozik.

Minőség

A középfok és felsőfok közötti átmenet ügye nem szakítható ki a felsőoktatás minőségének kérdéséből általában, így érdemes a problémát egy tágabb összefüggésbe helyezve is szemügyre venni. A minőség: célnak való megfelelés. A felsőoktatás minősége tehát nem értelmezhető valamilyen elvont tudományos vagy morális standardnak való megfelelésként, azt kell látnunk, hogy mennyire szolgálja jól saját céljait?

A közoktatáshoz hasonlóan a felsőoktatásban is van értelme a belső és külső eredményességi célok megkülönböztetésének. A belső eredményesség fokmérője az alapképzési és mester programok kimeneti követelményeinek való megfelelés, a külső eredményesség pedig nem jelent mást, mint a felsőoktatás társadalmi-gazdasági céljainak megvalósulását. (Ilyen külső eredményességi célok lehetnek például a magas hozzáadott értéket produkáló szakmára való felkészítés, a tudományos utánpótlást, munkaerőpiac hosszú távú és jövőbeli igényeinek kielégítése, különböző közösségi (társadalmi) célok, stb.) A problémát az okozza, hogy a felsőoktatás minőségéről szóló diskurzus a lehetetlennel próbálkozik: rövidre zárja a külső eredményességi célok és a programok tartalma közötti kapcsolatot, ebből pedig semmi értelmes dolog nem sülhet ki. Ennek eredménye lényegében nem mást, mint hogy a felsőoktatási szektor szereplői többnyire nem reflektálnak képzési célokra. Ennek leginkább nyilvánvaló jele, hogy az intézmények – nagyon kevés kivétellel – nem veszik komolyan a kimeneti követelményeket. (Mindezek miatt a felsőoktatás minőségéről elhangzó legtöbb állítás alig több üres fecsegésnél.)

A felsőoktatás minőségéről akkor lehet valamit mondani, ha az egyetemeken és főiskolákon zajló oktatást/tanulást a referenciák teljes láncába illesztve gondoljuk végig. Egyfelől a kimeneti célokban való gondolkodás tenné lehetővé azt a rugalmasságot, ami a feltétele a programok újragondolásának, másfelől a hozott (előzetes) tudás felmérése a feltétele a kimeneti célok teljesüléséhez vezető út tervezésének. Ha e két referencia valamelyike hiányzik „bázisalapú” programtervezés zajlik. (Például, ha van egy oktatónk, aki 15 éve Max Weber kurzusokat tart – és mert Max Weber megkerülhetetlen – lesz kötelező Max Weber félév.)

A bejegyzés témája szempontjából a minőség e tágabb referencia kerete azért érdekes, mert a bemeneti mérésnek nem a kanonizált tantárgyi tudás (vagy kompetenciák) felmérésén vagy a képzésben futó programok tudásigénye alapján kellene történnie, hanem a kimeneti követelmények teljesítéséhez szükséges alapszintű tudás értékelésén. Ez tenné lehetővé, hogy az egyes képzési szintek egyes programjainak tervezése egy „honnan-hová” keretbe ágyazottan történjen. Nagyjából ez a minőséghez vezető út első lépése.

Alternatívák

Visszatérve a középfok és a felsőfok közötti illeszkedést illusztráló konkrét problémára, a megoldásnak három lehetséges megoldása létezik:

  1. A szabályozás és az egyetemek kötelezővé teszik a fizika érettségit – mondjuk minimum középszinten – és az érettségi követelmények felülvizsgálata során az elvárt tudás közelebb kerül a felsőoktatásban igényelt tudásszinthez. Ezzel az a probléma, hogy a megoldás csökkentené a jelentkezők számát, amiben az egyetemek nyilvánvalóan nem érdekeltek. A másik probléma, hogy a közoktatásnak elsősorban a mindennapi életben felmerülő helyzetekben szükséges fizika tudásra kell fókuszálnia, ami természetesen nem esik ebbe a felsőoktatás igényeivel.
  2. Az állam lehetővé teszi az egyetem számára a külön felvételi vizsgát, a közpolitika tehát megoldja az egyetem problémáját. Ezzel a visszalépéssel az a probléma, hogy a középfok jelenleg erős („high stake”) kimeneti szabályozását feladva a felvételi vizsga elinflálná az érettségit, tehát legyengítené a rendelkezésére álló legerősebb tartalmi szabályozó eszközt. (Praktikusan az állam lefegyverezné magát, mert a tantervek szabályozó ereje erősen közelít a nullához.)
  3. Az állam bölcs önmérséklettel nem oldja meg az egyetem problémáját. Helyette minden egyetem minden alapképzési és mesterképzési program elején felméri a belépő tanulók hozott tudását (ahogy az például az ELTE Természettudományi Karán az ún. kritérium dolgozatok megíratásával történik az előző évtized közepe óta) és a programjába illeszti a kimeneti követelmények teljesítéséhez nem elégséges tudással rendelkező hallgatók felzárkóztatását.

Sokan vannak, akik a harmadik megoldást a minőség beismert csökkenéseként interpretálják, szerintem azonban ez a megközelítés – melynek már számos jó gyakorlata alakult ki a felsőoktatásban – az első lépés egy valóban minőségi felsőoktatás felé.  A jelenlegi kormányzattól, ami egy atavisztikus minőségideált képvisel, az intézmények ehhez nem sok támogatást kapnak majd. (Már az is nagy szó lenne, ha a kormányzat nem avatkozna bele ebbe az illetékességi körén kívül álló problémába.) Másfelől azonban a felsőoktatásnak van egy hatalmas előnye: nem államosítható olyan könnyen, mint a közoktatás intézményei, így tehát akár kézbe is veheti saját ügyeinek intézését.

Hozzászólások:

  • Vajda Károly 2011.06.04. 23:24 Válasz

    Néhány megjegyzést engedj meg, Péter.

    A tudományos oktatói minőség bajosan lehet a “célnak” (Aczélnak?) való megfelelés. Ha ez a tézised igaz volna, sem szociológia nem létezne, mint önálló tudomány, sem kulturális antropológia, vagy kultúratudomány. Ezek ugyanis az elmúlt ötven év diszciplínatörténeti fejleményei. Márpedig az alapító atyák (történészek, jogászok, irodalmárok, néprajzosok) a fenti minőségdefiníciódnak bajosan felelnének meg, hiszen épp nem a történelem-, néprajz- vagy irodalomtudomány kimeneti képzési céljait szolgálták, ha olyat alkottak, olyan oktatási tevékenységet folytattak, mely új intézmény kialakulását (és az oktatásrendszer elaprózódását, drágulását) eredményezték. Ugyanakkor nem nehéz belátni: szakmailag mind kiváló, korszak- és új szakirányalkotó elmék.

    Amikor azt föltételezed, hogy ha van Max Webert kutató oktatónk, akkor lesz kötelező Max Weber kurzus is, az egyetemi oktatók magától értődő rugalmatlanságára vonatkozó nyilván empirikus tézisen túl a mai egyetemi világ nem kellő ismeretéről is tanúskodik. A felsőoktatás működő modularitása felől olvasva ugyanis legföljebb kötelezően választható, pl. SZOC-41324 kódjelű kurzus van. A hallgatónak kötelező egy ilyen kódszámú tanegységet abszolválnia. Ám ilyen kódszámmal több oktató olykor több tucat szemináriumot hirdet meg. A hallgató dönt tehát, vajon hallgat-e Max Webert X. Y.-nál, vagy másik három oktatónál, avagy helyette választ más azonos kódszámú kurzust, pl. Durkheimról, Troeltschről, vagy Mannheimról stb. Abban igazad van, hogy egy-egy szociológia szak aligha ússza meg, hogy ne legyen az adott korszakos jelentőségű szerzőben járatos kutató oktatója. Nem szabad elfelejteni, a tudományokban való elmélyülés azt jelenti, hogy valaki a lehető legtöbb tudást igyekszik elsajátítani a legmélyebben. Márpedig ennek időigénye van. Évtizedekben mérhető időigénye. Példádnál maradva Max Weberről van elavult és naprakész tudás (és nyílván tudású oktató is). Azok az egyetemi oktatók, akik kinevezéseiket 93 után nyerték el, bajosan kerülnek az elavult tudású oktatók közé. A tudományos fokozat megszerzése után ugyanis tovább folytatódik a minősítés, az ember habilitál, majd DSc-fokozatot szerez (az ELTÉ-n habilitáció nélkül nem lehetsz docens, tehát max.. nyolc év adjunktuskodás után utcára kerülsz, ha nem minősítteted magad tovább). Ez eléggé egyértelműen kizárja azt a tanártípust, akire emlékezve a weberezős mondatodat megfogalmaztad: Manapság nehezen porosodik be valaki egyetlen kutatási téma évtizedekkel ezelőtti tudásszintjébe. Azt se felejtsük el, hogy vannak a társadalom- és humántudománynak olyan eminens szövegei, melyek száz, százötven évvel később is éppoly fontos alapját képezik a felsőfokú szaktudásnak, mint húsz, vagy százhúsz éve. A természet- és élettudományok terén ez másként van (Thomas S. Kuhn terminológiáját használva ezek monoparadigmatikus, s épp ezért paradigmaváltó tudományok, a humaniora viszont nem.)

    A (fizika tanár) hallgatók számának csökkenésében nem csak az egyetemek ellenérdekeltek, az a társadalom is. Vannak olyan tanári szakok, ahol már most érzékelhető az a jelenség, amely más szakok esetén csak néhány éven belül lesz érzékelhető: Péter, akut tanárhiány van. A kutya nem tanul ennyit azért, hogy utána nyomorogjon, s két-három évente nyilvánítsa valaki a tudását elavultnak. Valaki, akinek a tudását ki is méri?

    A harmadik pontod akkor jelenthetne megoldást, ha a Magyar Bálint-féle felsőoktatási törvényt átírnák. Az ugyanis maximálja a fölvehető kreditek számát, márpedig kontaktórákhoz meghatározott, a körülményektől függő kreditszám rendelődik. Tehát a kreditrendszert kellene úgy módosítani, hogy a fölzárkóztató foglalkozások plusz kreditszáma “elnyelődjék”.

  • Radó Péter 2011.06.04. 23:50 Válasz

    Károly, két gyors reagálás. A bejegyzés könnyen dekódolható módon az egyetemek oktatási és nem kutatási tevékenységéről szólt. E két fajta funkciót nem állítottam szembe, ha visszagörgetsz megtalálod a tudományt az oktatás – sok egyéb – külső eredményességi referenciája között. A hozzászólásod éppen azt demonstrálja, hogy miképpen záródik rövidre az oktatás minőségéről és a “tudományos minőség” (whatever it means) kérdése. A tudománytörténet és a felsőoktatási tantárgyszerkezet alakulása közötti kapcsolat nem kerülte el a figyelmemet, mint ahogy – gyakorló oktatóként – az sem, hogy az oktatott tárgyak jelentős része szabadon választható. Ezekről csupán azért nem írtam, mert meglátásom szerint nincs sok közük a konkrét problémához. (Mint jeleztem a minőség egyetlen aspektusáról írtam.)

    Másik megjegyzésem: az, hogy az adott bolognai kredithatárokat (miért is magyarbálintozunk?) egy intézmény mivel tölti ki elsősorban attól a két referencia kerettől (hozott tudás és célok) kell, hogy függjön, amiről írtam. Lassan tudomásul kellene vennünk, hogy egy egyetemi alapképzés célja és társadalmi-gazdasági értéke nagyjából annak az érettséginek felel meg, amit annak idején mi szereztünk. Ez nem a dolgok általános hanyatlásának következménye, hanem a tanulással szemben támasztott követelmények folyamatos növekedéséé, ami inflálja az egyes végzettségi szinteket.

    Végül: a fizika (tanár) hallgatók számának csökkenésével kapcsolatban igazad van, az általad felsorolt okok még hosszan folytathatóak. A bejegyzés viszont nem erről szólt.

  • Vajda Károly 2011.06.05. 01:10 Válasz

    Péter, erősen kétséges, hogy az egyetemek esetén az oktatás és a kutatás tevékenysége különválasztható-e. Egyik tevékenység föltételezi a másikat. (Azért vonzóbb adott esetben egy egyetemi munkakör szemben egy kutatóintézetivel, mert a szemináriumokon fontos visszajelzéseket ill. impulzusokat szerez az ember). Nem játszottam ki a tudományos minőséget az oktatói minőséggel szemben. Amúgy ritka, hogy az egyik minőség adott a másik rovására. A minőségdefiníciód amúgy az oktatói minőség tekintetében is erősen megkérdőjelezhető. Mi van pl. akkor, amikor a (minisztérium által megfogalmazott) kimeneti képzési követelmények rosszak? Mi an akkor, amikor a kkk semmitmondó? Mindkettőre produkált már példát az elmúlt húsz év oktatáspolitikája. Félő, fog is még.

    Azért hozom összefüggésbe a hatályos felsőoktatási törvényt Magyar Bálinttal, mert ezt a törvényt ő saját munkájának, politikusi életpályája nagy eredményének tartja. Lehet a felelősséget a bolognai folyamatra hárítani, de a kreditszámítás elvei és egy adott törvény közötti harmóniát rugalmas és kevésbé rugalmas módon is meg lehet teremteni (bizony van, lett volna jogalkotói játéktér).

    Amikor arra intesz, lássam be, a BSc-képzés “célja és társadalmi-gazdasági értéke nagyjából annak az érettséginek felel meg, amit annak idején mi szereztünk”, akkor, félő, törvényt sértesz. A felsőoktatási törvény ugyanis a régi főiskolai diplomával (annak tudásanyagával) egyenrangúsítja a BA-végzettséget (ezért kezdhet egy főiskolai diplomával rendelkező MSc-szakot hallgatni). Ha de facto igazad is volna, akkor is arra kellene törekednünk a hatályos törvény szerint, hogy a de facto állapot megfeleljen a de iure elvárásoknak. Ennél a törvényességi aggálynál nagyobb problémának tartom azonban, hogy a mondatod politikai legitimációt biztosít az igénytelenségnek.

    Hogy a tanulással szemben támasztott követelmények folyamatos növekedése miként inflálja az egyes végzettségi szinteket, ráadásul épp abban az összefüggésben, hogy szerinted a mai BSc-végzettség felelne meg a mi érettséginknek, olyan nagy ívű gondolat, melyet – bevallom – meg sem próbálok megérteni. Ha belefogok ugyanis, akkor rögtön az az érzés támad bennem, hogy az ilyes retorikai bravúrok hivatottak legitimálni az előbb szóban forgott igénytelenséget, ettől pedig – ismerve téged – annyira megrettenek, hogy ki is esem a megértés (t)aktusából.

    A tanárhiányra azért utaltam, hogy jelezzem, az egyetemi keretszámok betöltésének igénye nem az egyetemek öncélja. Bizony társadalmi érdek. A társadalomnak ugyanis néha az az érdeke, hogy valamire költsenek ugyanannyit, mint addig A társadalomnak ugyanis ritkán érdeke, hogy szellemiekben, anyagiakban elszegényedjék. (Nyilván erre is készül már társadalmi reform.) Szóval sok tévhit él a felsőoktatás burjánzásáról. (A felsőoktatási intézményeket zömükben az országgyűlés alapította reális társadalmi igény alapján. Igaz, a bővítés időszaka egybeesett azzal a korral, amikor még decentralizáltuk volna az országot, s megfeleltünk volna szívesen az EU- elvárásainak. Ma rutinosan recentralizálunk, és fütyülünk az EU-elvárásokra, célkitűzésekre. [A demográfiai hullám csak mellékes érv.] Magyarul egy koncepcióváltást kérünk számon egy más koncepciónak megfelelő intézményrendszeren.)

  • Radó Péter 2011.06.05. 10:12 Válasz

    Károly, kezdünk több dologban egyetérteni. Hozzászólásodból a következő (lényeget érintő) állításokat olvasom ki:
    1. Az oktatás és a kutatás nem választható szét. Ami az oktatók munkáját illeti, ez igaz, tágabb összefüggésben a kutatás biztosítja az oktatás tartalmának folyamatos megújulását. Másfelől azonban a két tevékenység céljai (hallgatók tanulása és a tudományosan megalapozott tudás gyarapítása) nem azonosak: nem csak az oktatás kedvéért kutatunk és nem csak a kutatás eredményeinek „disszeminációja” kedvéért tanítunk.
    2. Ritka, hogy az oktatói és kutatói minőség egymás rovására megy. Szerintem az a ritka, amikor nem: a két fajta tevékenység nagyon eltérő kompetenciákat igényel. Ha módunkban állna hallgatói értékelések eredményeit a tudományos kutató teljesítmény indikátoraival összehasonlítani meglepő eltéréseket találnánk. Momentán az oktatók rekrutációjában az oktatói minőség alig játszik szerepet, az erről szóló gondolkodásnak is alig látom nyomát.
    3. A kimeneti követelmények nem feltétlenül jók. Ez bizony így van, a kkk-kat folyamatosan felül kellene vizsgálni és ebben aktív szerepet kellene játszania a felsőoktatás intézményeinek. (Ez reflexiót jelent, nem azt, hogy az intézmények maguk „adják ki” a rájuk vonatkozó kimeneti követelményeket.) Ez az intézményes reflexió borzasztóan gyenge, ezért az uralkodó hozzáállás az, amit te is képviselsz: az állam „rákényszerít” a felsőoktatásra kimeneti követelményeket.
    4. A felsőoktatási törvény Magyar Bálint minisztersége alatt igen sok szereplő részvételével született. Magyar Bálint szerepe minden tekintetben kitüntetett volt a folyamatban, ennek ellenére nem ízléses dolog magyarbálintozni. (Az OktplCafé például igyekszik nem hoffmannrózsázni.)
    5. A kreditszámítás elvei és gyakorlata felülvizsgálatra szorul. Tökéletesen egyetértek! Mindazonáltal megjegyzem, hogy kizárt, hogy egy ilyen rendszert bevezetése pillanatában jól lehessen kalibrálni.
    6. Véleményem leírásával törvényt sértek. Ezt inkább nem kommentálom:-)
    7. A hozott tudásra építő BSc program általam képviselt ideálja és annak belátása, hogy a képzettségi szintek inflálódnak teret nyit az igénytelenségnek. Érdekes, hogy ezt mennyire különbözően látjuk. Ha „igényesség” alatt valamilyen elvont, a tudomány és „magaskultúra” értékeinek érvényesítését érted (aminek noha lelkes híve vagyok, tömeges oktatási tevékenység alapjaként nehezen tudom elképzelni) akkor ennek helye van számos mester szintű programban és minden doktori iskolában. MSc programból is van néhány, amely már ezen a szinten is a tudományos utánpótlást szolgálja, de nem ez a jellemző. Én azt tekintem igénytelenségnek, ha egy adott program céljaitól elszakadva próbálunk meg érvényesíteni egy erősen elitista ideált. (Olyan butaságot, hogy a BSc „megfelel” az érettséginek nyilvánvalóan nem írtam le. Erős csúsztatás egyenlőségjelet tenni egy végzettség funkciója és társadalmi-gazdasági értéke között.)
    8. Az utolsó bekezdéssel a felsőoktatás „burjánzásáról” tökéletesen egyetértek. Szerintem még jobban burjánoznia kellene.

  • Vajda Károly 2011.06.05. 14:05 Válasz

    Jó, akkor, hogy a nézetek közeledését magam is előmozdítsam, reflektálnék a nyolc pontodra.

    Ad 1. Téziseddel szemben, miszerint nem csak az oktatás kedvéért kutatunk és nem csak a kutatás eredményeinek “disszeminációja” kedvéért tanítunk, az én tézisem az, hogy a felsőoktatásban kutatás és oktatás annyira különválaszthatatlan (az elmélet és a gyakorlat annyira egy és ugyanazon érme két oldala), hogy bizony az oktatás kedvéért is kutatunk, és főképpen azért oktatunk, hogy a hallgatók végzettségi szintjüknek megfelelő mértékben képessé váljanak az önálló kutatómunkára. A kutatás ilyen értelemben az autodidakta tanulás abszolút megjelenési formája. (Napjainkban, amikor minden mikrofont látó oktatáspolitikus pavlovi reflexből nem azt mondja bele, hogy “mikrofonpróba egy-kettő-három”, hanem azt, hogy “tudás alapú társadalom, életfogytig tartó tanulás, folyamatos társadalmi igény szerinti átképzés”, mondanom sem kell, ennek mekkora a konkrétan “társadalmasuló” értéke.)

    Ad 2. Nehéz kérdés. Magam arra a tapasztalatilag azért igazolható véleményre hajlom, hogy a szakma szakdidaktikai birtoklása kevésbé fontos, mint a szakmai, hiszen az egyetemi tanulmányok célja bizony a kutatásban való járatosság megszerzése is. Tehát a két szélsőség közül, vagyis hogy a) az oktató oktatónak kiváló, kutatónak csapnivaló ill. b) az oktató oktatónak gyöngécske, viszont kiváló kutató, a szűkebb szakdidaktikai képzésen (tanárképzés utolsó szakaszán) kívül bizony az utóbbi fölállás a célszerűbb (tehát szerinted minőségibb). Az egyetemi oktatók hallgatók általi evaluációja szintén ingoványos terület. Láttam olyan kérdőívet, ahol az első éves, nem is föltétlen szakos hallgatónak ötfokozatú skálán kellett a tanár szakmai fölkészültségét osztályoznia, ami meglehetősen abszurd, hiszen azért iratkozott be az egyetemre, hogy e szakmai fölkészültséget megszerezze. Magyarország viszont, lám, olyan hely lett, ahol nem szükséges a tudás ahhoz, hogy valaki a másikat minősítse. Sok ebben a kérdéskörben a demokrácia vulgáris értelmezéséből (demagógia) fakadó előítéletekkel való zsonglőrködés. Nem mondom, hogy nem akrobatikus teljesítmény, csak azt, hogy senki sem veszített ki védőhálót.

    Ad 3. A kimeneteli képzési követelmények jelentős része idejétmúlt. A minisztériumi munkatársak nem egyszer saját egyetemi szocializálódásuk viszonyait vetítik bele a mába. A bolognai áttérést ez is nehezítette. Ha már van akkreditációs bizottság, hogy az ördög vigye el, akkor vajh nem volna-e értelmes, s az önkormányzatiság elveinek inkább megfelelő, ha a MAB felügyelné a kkk-kat, s nem egy senki által szakmailag át nem világított minisztériumi hivatalnok? (Ki is mondja meg kiről, hogy keveset tud, vagy épp sokat, de nem megfelelő módon?)

    Ad 4. Nem magyarbálintozom, Péter, ne tűntess föl olyan színben, melyre nem szolgáltam rá. Magyar Bálint-féle törvényről beszéltem, mert az ő személyéhez kötődik. Felelősségét az egyetemi oktatók óraterhelésének bármikor megejthető 70%-os növelésével kapcsolatban vetettem föl kritikusan. Ezt viszont, ha nem vetjük el a felelős kormányzat közjogi elvét, akkor helyesen tettem, hiszen európai és felsőoktatási kontextusban is példátlan szabályozás ez, ráadásul egyértelműen csökkenti a személyi autonómia elvét, ugyanakkor erősen kontraproduktív. (Az már politológiai abszurd, hogy a politikus, aki ezt az intézkedés foganatosította, szabadelvűként, tehát az egyéni szabadság elkötelezett híveként definiálhatta magát.) Ha az ilyen felelősség fölvetésének lehetőségét kimoderálod a fórumról, akkor kérdésessé válik, hogy kritikai érzékkel rendelkező értelmiséginek egyáltalán érdemes-e ide benéznie.

    Ad 5. A kreditszámítási rendszert nem a hatályban lévő felsőoktatási törvény idején vezették be. Már én is kreditrendszerben végeztem a kilencvenes évek elején. Voltak ugyanis olyan fölsőoktatási intézmények, melyek úttörőként bevezették (a tudományegyetemek általában). Volt tehát tapasztalat dögivel. Jelzéseket is küldött a szakma. A politika azonban, hogy is fogalmazzak e kényes kérdéskörben, nem mindig rendelkezik azzal a vitakultúrával, mely üdvös lenne hosszú távú nemzeti (national) stratégiák, ill. szabályozások kialakításánál.

    Ad 6. Részint véleménnyel is lehet törvényt sérteni (pl. ad absurdum, ha szerintem egy kisebbség élősködő, és deportálni kellene, akkor ez lehet az én véleményem, nyilvánosan hangoztathatom is, noha megsértek vele egy sor törvényt, társadalmi szabályt, illemet és konvenciót: az alapjogoknak van hierarchiája). Amikor azt írod, hogy “lassan tudomásul kellene vennünk, hogy egy egyetemi alapképzés célja és társadalmi-gazdasági értéke nagyjából annak az érettséginek felel meg, amit annak idején mi szereztünk”, akkor nem csak személyes véleményednek adsz hangot, hanem normatív direktívát is megfogalmazol, amellett érvelsz, hogy el kellene fogadnunk, hogy amit főiskolai, tehát felsőfokú végzettségnek nevezünk, az valójában, tehát a társadalmi gyakorlatban csak középfokú végzettség. Ezzel szemben a hatályban lévő felsőoktatási törvény 158. §-ának negyedik és ötödik pontja világosan úgy rendelkezik, az új BSc-szakos diplomák (régi) főiskolai szintű végzettségről tanúskodnak, az új MSc-szakok pedig (régi) egyetemi végzettségről (egyszersmind egyenértékűnek nyilvánítja a régi főiskolai ill. egyetemei diplomákat az új BA- ill. MA-diplomákkal). Más lenne a helyzet, ha valahogy úgy fogalmaztál volna, hogy szerinted megérett az idő a törvénymódosításra, s ideje lenne úgy módosítani a végzettségeket, hogy felsőfokú végzettséget az MA-diplomák igazoljanak, a BA-diploma a Kádár-korszak érettségijével legyen egy megítélésű végzettség. (Bár mint maga is írod, ez butaság.) Ha így fogalmazol, ugyanazt a szerintem mind szakmailag, mind etikailag nehezen képviselhető tézist bontogattad volna, csak nem sértettél volna vele hatályos törvényt, hiszen az idézett jogszabály arról beszél, hogy az egyes végzettségeken mit KELL érteni, értelemszerűen adott esetben Vajda Károly ill. Radó Péter állampolgárnak is. (Péter, a de iure nem az elméletileg szinonimája. Mármint Európában nem.)

    Ad 7. A Magyar Bálint-féle törvény megvalósításának lényeges módszertana volt, hogy először külön elkészíttették a konzorciumokba tömörített szakmával a gyakorlatorientált BSc-szakokat, mondván, hogy a szakmai elmélyülésre a később létesülő MSc-szakok adják meg a keretet. Majd, amikor a BSc-szakok létesítési akkreditációja lezárult, akkor olyan keretszabályokat fogalmaztak meg a mesterszakokra, pl. a tanárképes mesterszakokra vonatkozólag, melyek meglehetősen bizarr eredményt hoztak. A pedagógiai, szakdidaktikai kurzusok a tanárképes MA-szakok esetében akkora fajsúlyra tettek szert pl., hogy a szakos kurzusok száma az egész öt éves képzési időre vetítve még a korábbi, négy éves főiskolai tanárképzésétől is elmaradtak, most az olyan szabályoktól, hogy a szakos kurzus tematikájában és mélységében nem térhet el az emelt szintű érettségi tematikájától valamint mélységétől, diszkréten és jótékonyan eltekintve. Nem kell ecsetelnem, hogy ez mennyire veszélyes irány. A jelenlegi abszolvensek ugyanazzal a diplomával (középiskolai tanár) jóval kisebb szakmai fölvértezettséggel kerülnek ki a közoktatásba. A szakdidaktika a szakmai tudás átadását szolgálja. Nincs sok értelme, ha nincs vagy gyér a szakmai tudás. (Német szakos abszolvens kérte a vezető tanárát, hogy ne küldje haladó csoportba tanítani, mert nincs tisztában a melléknévragozással, neki az igeragozás megy csupán. Indexe jó rendű hallgatót mutatott. Amúgy igaza volt, tényleg nem tudott melléknevet ragozni. Sajnos nem egyedi eset: tanári MA-képzés. [Egyszersmind remélem, hogy ez a számodra sem az elvont, a tudomány és a magaskultúra értékeinek elvtelen képviseletét példázza, hanem, ha megtréfálhatlak, a “konkrét”, alacsonykultúra legalapvetőbb értékeinek számon kérhetőségét.) A politika nem tudja orvosolni évtizedek óta a tömegessé váló képzés kihívásait (pl. hogy a hallgatói létszám növekedése mellett az oktatói létszám bővülése elenyésző, azaz a személyes kontaktuson alapuló individuális, bábáskodó tanár-hallgatói viszony, melyre most még annál is nagyobb szükség volna, mint a tömegesedés előtt, visszaszorul). Ahhoz ugyanis, hogy az egyetemek a tömegképzés körülményei között is megállják a helyüket, olyan szakdidaktikai és intézményi változtatásokra volna szükség, melyek forrásigényét a politika nem kívánja előteremteni. Márpedig, gondolja a politika, ha a tömegképzés keretei között a lemaradókat nem lehet fölzárkóztatni a sikeresek szintjére, akkor a sikert, a tudás kell újradefiniálni. Ezért tenyésznek az oktatáspolitikai diszkurzusban abszurdan bornírt jelzős szerkezetek, pl. a tudás alapú társadalom (a homo SAPIENS melyik társadalma is volt nem tudásalapú?), használható tudás (mely tudás használhatatlan?), vagy a lexikális és a kompetencia alapú tudás szembeállítása, ami különösen a nyelvi szakok esetén nevetséges eleve. Demján, a technokrácia új apostola csak ezt ragozza tovább, lapidáris stílusa megköveteli tőle, hogy kurtítsa a szavakat. Így lesz a használhatóból nála aczélosan hasznos. A logika ugyanaz. Nem mi zárkózunk föl az európai felsőoktatási térséghez, hanem a mércét szállítjuk le a hazai provincializmushoz. Ha közben használunk néhány deák, vagy újdeák (hunlish) kifejezést, akkor az “szakmai” apodiktika tökéletes mértékű, noch dazu elfedhető a valódi szándék. Nem a tudást szolgálja az egész “megújulás”, hanem a merevvé vált politika alapvető érdekeit (maradhasson merev, forrásmegtagadó). Ha bele mernék esni a kissé bulváros elokvencia bűnébe, úgy fogalmaznék, hogy idén a költségvetés konszolidációja céljából nagyjából annyit zároltak az én egyetemem költségvetéséből, amennyibe a Budaörsi úti buszsáv útburkolati lejeinek fölfestése, majd áthúzása került. Pénz ugyanis van. Kakaóbiztos komputerekre, az iskola áramfogyasztását megdobó digitális táblákra, s egyéb ketyegő, berregő vásárfiákra. Mindenre, akármire, s bármire, csak oktatásügyre nincs. Ki ezért a felelős? Hát a politikus kapásból, vagy legyünk pontosabbak: hivatalból nem. Őt szeretjük, tiszteljük, féljük. Ő adja ugyanis a pénzt (ez egy felnőtt nyugatias társadalom, az adófizető nem jelenik meg a képletben). Felelős nem lehet más, mint a tanár, az egyetemi oktató. Miért? Hát pl. azért mert ő nem beszélni hunlishül. Ergo nem napra kész a tudása. Eleve előre megfontolt, aljas szándékból, visszaesőként elkövető elitista. Méltán haragszunk rá. Jogos a forráselvonás. Gondolom, így lesz a színvonalféltésből is “valamilyen elvont, a tudomány és „magaskultúra” értékeinek [nyilván öncélú, maradi] érvényesítése”.

    Ad 8. A burjánzás sajnos nem mindig ésszerű. A helyzet egy pilótajátékra emlékeztet. 1990 óta a felsőoktatást kb. 90%-ig finanszírozzák. Ennek kezdetben megvolt az értelme. A pazarlás és forráshiány egyszerre jellemezte a rendszert. Kb. 93-ra ez megszűnt. Maradt viszont az alulfinanszírozás. Ha egy egyetem, főiskola biztosítani akarta szinten maradását, kénytelen volt újabb szakokat indítani, mert egy ideig az új szak tanár-, tehát forrásigénye alulmúlta a hallgatói kvóták jelentette bevételt, amikor azonban teljes vertikumában fölállt a szak, akkor annak finanszírozottsága beállt 90%-on, lehetett újabb szak akkreditációjába fogni.

  • Oláh Gabriella 2011.06.05. 16:02 Válasz

    Én nem olvastam el ezt a cikket, sem a kommenteket, csak annyi kérdésem lenne, hogy az OKJ-s képzések (újrakezdés nélkül) mind folytathatóak-e felsőoktatási intézményekben, vagy egyik sem, és egyáltalán, lehet-e bizonyos szakok között csámborogni, ha továbbmegyünk, stb… Mert egyébként rendkívül élvezetes ez a “diskurzus” is, csak lényegi kérdésekről nem érdeklődöm, valóban… Ugyanis, én már annyi mindent tudok, hogy ihaj, s szeretném ezt esetlegesen kamatoztatni is az elkövetkezendő időkben… Nem mondom, hogy egyébként teljesen felesleges tudnunk bármit is, de azért mégis…
    Az is érdekelne úgy egyébként, hogy akik korábban jártak OKJ-s képzésre, azoknak már végképp elölről kell-e kezdeniük a tanulást, amennyiben esetleg szeretnének továbbmenni, ugye… Mert én szívesen megyek Csanádpusztára kapálni is, úgy egyébként, de amennyiben valami “értelmesebbet” szeretnék kezdeni magammal (nem biztos, hogy nem a kapálás lenne az egyébként), nos, akkor… Ja, és természetesen a legfölsőbb szinteken érdekel engem még a kapálás is, úgy egyébként… Nem biztos, persze, hogy az a hatalmas precizitás, ami jellemez, haladó munkát eredményezne pl. a kapálás terén… Viszont kreatív is vagyok, abban meg csak hátráltatna szerintem… Habár, ha felülről láthatnám az egész területet, amit bekapáltam, ugye… Akkor talán valamiféle ábrákat is felfedezhetnék benne…

  • Vajda Károly 2011.06.05. 16:25 Válasz

    Kedves Gabriella,

    nem tudom, ez az oldal segít-e: http://szakkepesites.hu/gyik.html#7

    • Setényi János 2011.06.05. 19:42 Válasz

      Kedves Károly és Péter,

      a hozzászólások nekem “túlterheltnek” tűnnek, egy konferencia se tudná feldolgozni mindazt, ami itt felmerült. Túl sok. Noha érdekes, és egy blognál alkalmasabb keretben megvitatandó.

  • Radó Péter 2011.06.05. 20:28 Válasz

    János, igazad van…:-)

  • Oláh Gabriella 2011.06.06. 11:24 Válasz

    Na jó, tegnap annyiban tévedtem, hogy amikor átfutottam az írást mégis, akkor rájöttem, hogy tulajdonképpen “olvastam” már, de azért elolvasom majd rendesen is… :) Most pedig átnéztem a javasolt oldalra is, köszönöm szépen… Úgy gondolom, először be kell illeszkedni a “témába”, úgy tudunk tanulni, amikoris, magatartási problémákkal fogunk küzdeni, ugye… Persze, ezeket a dolgokat össze is keverhetjük, amolyan itt a piros, hol a piros játék módjára… Egyfajta gyógykezelés ez, valóban… Így lehet aztán építkezni a sok szerteágazó tudásra (iskolára) alapozva, ugyebár… Ez egyébként rendben is van így… Szerintem lassan majd eljutunk oda, hogy mindenki fog érteni mindenhez… Csak a kompetenciahatárok, ugye… Vajon el tudják-e majd dönteni a kedves nebulók, hogy vajon a környezetük elmebeteg, vagy ők maguk, ugye… Szerintem egyébként is-is… Úgy értem ugyanis, hogy egyik szakterületükbe esetleg belekotyoghat a másik, holott, netán az intézményi követelményekkel ellenkezik a dolog… Én egyébként így is tanulok, kommunikálok, ugyebár… Császkálok a szakok között… Ami egyébként egyfajta egyéniséget kölcsönöz nekem… Mert el tudom képzelni, hogy a tanárokban van a hiba, s esetleg nem tudják követni egyes nebulók észjárását, ugyebár… Na, ez itt nem áll fenn egyébként…

  • Pénzes Dávid 2011.06.06. 16:52 Válasz

    Ami a felsőoktatás burjánzását, meg leépítését illeti: látható, hogy a régi igények megváltoztak, a kis vidéki főiskolák, kihelyezett tagozatok egyre nagyobb bajbak kerülnek. A demográfiai hullámvölgy pedig előreláthatólag tartósabbnak ígérkezik.

    A pedagógusszükséglet „gyakorlatilag” előre kiszámítható – arányait tekintve mindenképp.

    Jómagam is szerencsésebbnek tartanám, ha a piac döntene az egyetemek, főiskolák sorsáról, ám az integrációt – Polónyival egyetértve – jómagam is álreformnak tartom.

    A minőség, meg sokféleképpen értelmezhető.

    „Ha módunkban állna hallgatói értékelések eredményeit a tudományos kutató teljesítmény indikátoraival összehasonlítani meglepő eltéréseket találnánk.” – azt hiszem, hogy ez vitán felül áll.

  • Oláh Gabriella 2011.06.07. 11:07 Válasz

    Koncepció:
    – felfogásmód, nézőpont;
    – meglátás, elgondolás, ötlet;
    – fogamzás, fogantatás;
    – valamely’ mű alapeszméje; a benne megnyilvánuló nézőpont.

    Igen, belátom, csak egyetlen szó… Pedig annyi van még…

  • Oláh Gabriella 2011.06.07. 12:37 Válasz

    Annyiban tetszik ez az oktatási rendszer, hogyha valaki magától nem menne felsőoktatási intézménybe tanulni, így egyre valószínűbben menni fog… Tehát egyre többet fog tudni… Addig azonban nem dolgozik (jó esetben), s akkor a nyugdíja is kevesebb lesz… Mert azt azért ne gondoljuk, hogy azzal az igen magas tudásszinttel is olyan nagyon sokat fognak keresni, hogy mindezt kompenzálják, ugye… Egyszerűen a gazdasági helyzetünket nem tudjuk ilyen módon kompenzálni, s ehhez még csak gazdasági világválság sem szükségeltetik… Ami pedig a társadalmi egyenlőtlenségeket illeti, nem gondolnám, hogy eltűnnének, vagy kisebbek lennének az egyenlőtlenségek, inkább csak galibát okoznak ezek a pici kis egyenlőtlenségek, míg a többi ezt továbbra is vígan szemléli, ugyebár… Viszont legalább tanulhatunk egy életen át, tehát soha nem érezhetjük magunkat megfelelő tudásszinttel rendelkezőnek, úgy is mondhatnám, kissé talán túlkompenzálunk… Ezt egyébként valóban nem lehet általános értelmezésben nézni, hiszen úgy gondolom, hogy nem mindenhol kellene ez az állandóan megújuló tudás… Mert ez oda vezethet, hogy nem csak átalakul, de esetleg végképp eltűnik bármilyen értékrend is, ugyebár… Egyáltalán, bizonyos értékek, illetve pl. a technikai tudásszint növekedése feltétlenül infantilitásba kell, hogy torkolljon?

  • nagyn 2011.06.07. 12:50 Válasz

    Bár a bejegyzés konklúziójával egyet értek (azt hiszem), egy-két kérdés felmerül bennem a bejegyzés olvasása kapcsán. Mivel ezek elsősorban a “hozott tudás” alatti kutatás eredményeire vonatkoznak, szeretném megkérdezni, hogy hol érhető el ez az anyag (az erre mutató link nem működik). Ehhez kapcsolódóan szeretném megjegyezni, hogy ezen kutatás eredményeire hivatkozva kicsit túlzónak tartom azt a megjegyzést, hogy “a fenti példával jelzett probléma, különböző mértékben ugyan, de mindegyik felsőoktatási területre vonatkozik”. Tudom, hogy nagyon kevés az elérhető információ, és abból kell főzni, ami van, de a fenti megjegyzést mégis túlzónak tartom. Kicsit olyan, mint amikor a szerzőnek van egy állítása és “keresi az igazát”.
    A másik, hogy véleményem szerint az átmenetek gyenge menedzselése a felsőoktatásban inkább az expanzióval kezdődött, a “felvételi” eltörlésével ez a probléma inkább csak egyre inkább felszínre került.
    Emellett személyes megjegyzés, hogy a felsőoktatásban a minőségről való (a bejegyzésben felvázolt) gondolkodás nagyon-nagyon gyerekcipőben jár. sajnos.

  • Radó Péter 2011.06.07. 13:10 Válasz

    Kedves Nagyné, köszönöm hogy szólt, a linket kijavítottam. (Az írás címe: A fizikatanítás eredményessége a közoktatásban.)

    Ami a kétségeit illeti: tökéletesen igaza van abban, hogy hozott tudásra vonatkozó nagyszámú teszteredmény nélkül óvatosabban kellene fogalmazni. Más területekről csak anekdotikus információm van, ami nem jelez többet, mint hogy ezt a problémát nem csak a fizika tantárgyi tudásra épülő szakokon érzékelik oktatók. Abban is igaza van, hogy az átmenet kérdése korábban is problematikus volt, de amíg az egyetemek képesek voltak felvételivel szűrni nem volt olyan kényszer, ami miatt ezzel érdemben foglalkozniuk kellett volna. A bejegyzést valószínűleg tovább árnyalná, ha lenne információnk arról, hogy a felsőoktatási intézmények milyen érdekeltségek alapján nem tették belépési követelménnyé az emelt szintű érettségit.

    Ami pedig az utolsó megjegyzését illeti, én is drámai különbséget érzékelek a minőségről való gondolkodás kidolgozottságában a közoktatásban és a felsőoktatásban, többek között ezért is írtam ezt a bejegyzést. Ebben természetesen közrejátszik az, is, hogy a közoktatási intézmények sokkal több megbízható külső referenciára támaszkodhatnak (vagy támaszkodhatnának) mint a felsőoktatás.

  • Oláh Gabriella 2011.06.07. 14:00 Válasz

    Persze infantilizmust is mondhattam volna… Úgyhogy talán nem is baj, ha lehet menni ide-oda… Én egyébként vagy Németországot, vagy Oroszországot javasolnám… Persze, jöhet Amerika is…
    Na, lehet menni Ausztriába is, a többi szomszédról nem is beszélve…
    Anglia? Nem jó ötlet? Mégis Európa, nem? Persze, már mindenhol beszélik az angolt…

  • Oláh Gabriella 2011.06.07. 14:14 Válasz

    A minőséggel kapcsolatban nekem csak annyi véleményem van, hogy hazai viszonylatokban kellene gondolkozni, s akkor talán… Persze, amíg nem vagyunk tisztában a határainkkal, ugye…

  • Ildi 2011.06.07. 14:54 Válasz

    Az a véleményem, hogy az egyetemeknek kellene 0. évfolyamot indítani, hiszen sok helyen tényleg nincs köze a középiskolai tananyag és az egyetemi követelménynek egymáshoz. Így legalább a diákok megtudnák, hogy tudják-e, képesek-e megtanulni amit kell, megismernék az egyetemet, oktatókat.
    Esetleg a középiskolákat kellene felkészíteni arra, hogy olyan tudást adjanak a diákoknak, amellyel megállják a helyüket bármely egyetemen is. Ehhez viszont több, jól képzett tanárra lenne szükség. A fakultációkon csak 2 tantárgyat tudnak a diákok elvenni, az egyetemen pedig olykor 3-4 tantárgy magas szintű tudására alapoz, amit a középiskolában szinte lehetetlen megtanulni.
    Ha egyikre sincs lehetőség az első félévben a különböző tudásszintű tanulóknak legyen lehetőségük a megfelelő tudás elsajátítására. Ehhez viszont kevés a könyv, a matematikát, fizikát, kémiát nem lehet csak könyvből megtanulni.

  • Oláh Gabriella 2011.06.07. 14:55 Válasz

    Igen, valószínűleg azért nem vagyunk tisztában a határainkkal, mert nem megfelelő módon csoportosítjuk erőforrásainkat… A felsőoktatást pl. nem is bántanám… Mert ezen az oldalon egyébként sem lenne illő, ugyebár… Kezdjük talán a mindenféle tanfolyamoknál… Nem állítom, hogy némelyekre nincs szükség… Azt sem állítom, hogy az alapfokú és középfokú tudásszint nem fontos… Talán felesleges is azon meditálni, hogy mi volt előbb, a tyúk vagy a tojás… Miért nem lehet ezeket a képzéseket összehangolni? Mi a baj azzal, ha a felsőoktatásba is beleszólnak esetleg föntről? Vagy a felsőoktatás jobban meg tudja oldani ezeket a problémákat? Most azért beszélek erről a területről, mert értelmetlen lenne ezen a fórumon (de megkockáztatom, hogy bárhol) más területekről beszélni…
    Különben is, az oktatásban látom alapvetően a problémát, mégpedig abban, hogy itt is túlkompenzáltak szerintem… Persze, én nem tudhatom… Egyáltalán, mit tudok én bármelyik területről is, ugyebár… Hogy mire van igény, stb… Ja, és hogy ezeket az igényeket maradéktalanul ki is kell-e elégíteni, stb… Na, mondjuk, ha egyáltalán nem, nyilván az sem jó…

  • Szekszárdi Júlia 2011.06.07. 22:24 Válasz

    Kedves Gabriella! Olvasom, esküszöm a lehető legfigyelmesebben a bejegyzéseit, de nem tudom követni a gondolatmenetét. Kik nem ismerik a határaikat? Ki kompenzál túl, mit? Ahhoz, hogy itt valóban igazi vita, beszélgetés alakulhasson ki, érteni kellene, hogy ki mit is mond. Az nem gond, ha nem értünk egyet, hiszen az adja a diskurzus dinamikáját, de azért mégiscsak értenünk kellene egymást. Mi tulajdonképpen a célja ezzel az összevissza írogatással? Nem akarom megbántani, de ennek így az ég adta világon semmi értelme sincs, ugyebár?

  • Csavarhúzós 2011.06.08. 10:48 Válasz

    >Az 1324 hallgató által kitöltött teszt alapja nem az érettségi követelmény, hanem a felsőoktatásban szükséges fizika tantárgyi ismeretek voltak.
    -Ez úgy hangzik, mintha bármi olyan ismeretanyag szerepelt volna a felmérésben, ami nem középiskolai/érettségi anyag. Ez NEM így van.

    Innen kezdve értelmetlen a “az elvárt tudás közelebb kerül a felsőoktatásban igényelt tudásszinthez” mondat is. Volt a kritériumtesztben olyan kérdés is, ami általános iskolai tudással megválaszolható lett volna, a kritériumtesztben semmi “extra” nem volt, sőt inkább a középszintű, mint az emeltszintű érettségihez állt közelebb. Érettségin a 60% már négyes. Tehát a “nem érte el az 50%-os szintet”, az lehet egy gyenge négyes, aki már felejtett, és lehet egy hármassal érettségiző is.

    Az XY-diagram nem a fizika érettségi pontszáma és a kritériumdolgozat összefüggését mutatja, hanem a felvételi pontszám és a kritériumdolgozat összefüggését. Amiből az jól látszik, hogy a magas (kritériumdolgozatban mért) tudásszint előfeltétele a magas felvételi pont, de fordítva nem igaz. Lehetett valakinek magas felvételi pontszám mellett alacsony a tudása. Ez meg úgy lehet, hogy akár nem is kellett a diáknak érettségizni-felvételizni fizikából. Csinált emelt matekot, nyelvvizsgázott, jók a jegyei, elérte a maximum-közeli pontszámot – egyik sem áll szoros kapcsolatban a fizikatudással.

    Tehát mindenféle reformok helyett először a kétszintű érettségit kellene úgy használni, ahogy az tervezve lett: aki fizika/mérnök szakokon akar továbbmenni, az emelt szinten érettségizzen fizikából.

    Csak ugye “Tagadhatatlan tehát, hogy a felsôoktatás merítési,
    válogatási lehetôségei valóban korlátozottá váltak,
    hiszen a nappali alapképzésre jelentkezôk és az oda
    felvett hallgatók száma erôsen közelít egymáshoz.”
    Ebből következően az egyetemek nem merik ezt bevállalni, mert kevés lenne a hallgatójuk. Akkor viszont vállalják be a felzárkóztatást / nulladik évfolyamot.

  • Oláh Gabriella 2011.06.08. 11:29 Válasz

    Értem én, persze mégsem…

  • Oláh Gabriella 2011.06.08. 13:34 Válasz

    Akkor tehát megkérdezem újfent, a dinamika mely’ aspektusai érdekesek leginkább? Ha valaki válaszolna esetleg…

  • Oláh Gabriella 2011.06.08. 13:42 Válasz

    Persze, erre nem lehet válaszolni… Hiszen az intézményekben is emberek dolgoznak… Mindenki csak alkalmazkodik… Ez persze így van rendjén… Nos, nem mondhatnám, hogy döntésképtelen vagyok, úgyhogy most már talán elég is volt ebből a sok okosságból…

  • Környei László 2011.06.08. 17:49 Válasz

    Mint fizikatanár értetlenül állok a téma körüli bonyolult eszmefuttatások előtt. Különösen aggasztó, hogy akik az elsőszámú felelősei a kialakult helyzetnek – a felsőoktatás döntéshozói – kiabálnak a leghangosabban. Persze mindenk meg tudja magyarázni, hogy ő miért nem tehet a kialakult helyzetről, de a megoldás egy óvodás számára is nyilvánvaló, ahogy “Csavarhózós” írta:
    “Tehát mindenféle reformok helyett először a kétszintű érettségit kellene úgy használni, ahogy az tervezve lett: aki fizika/mérnök szakokon akar továbbmenni, az emelt szinten érettségizzen fizikából.”
    Persze lehet, hogy “akinek csak egy kalapácsa van (én), annak szögnek látszik minden” de aki a kalapácsot (kétszintű érettségi) ecsetnek nézi és pocelánt akar vele festeni, az ne csodálkozzon, hogy eltörik néhány!

  • Debreczeni Péter 2011.06.08. 17:56 Válasz

    Kedves Péter és Károly, a kkk-kat nem a minisztériumi emberek készítették! Az alapelveket sem, hogyan kell ezeket megcsinálni. Minden tanulmányi ágra (az elnevezés tőlem származik, mert én írtam az alapelveket) egy-egy vagy esteleg több szakmai csoport jött létre a MAB és/vagy a Bologna Bizottság szerevzésével és a MAB szigorú felügyelete mellett. Akkor kértük, hogy ne legyen belőle Korm rendelet és ne a minisztérium legyen a gazdája, amit a Korm rendelet automatikusan biztosít, hanem a MAB vagy esteleg az FTT és max 5 évenként frissítendő. Hasonlóan, a régi képesítési követelmények sem a minisztériumban készültek, hanem a szakma készítette azokat a minisztérium csak legalizálta! Nem védeni akarom a minisztériumot, de azért nem árt tudni, hogy nem ők tehetnek arról, hogy a képesítési követelmények olyanok voltak amilyenek és a kkk-k is!

    Péter én is akartam írni arról, hogy az ábra nem azt jelenti amit írsz, de csavarhúzós kolléga már leírta.

    Az oktatás minősége egy nagyon kényes kérdés, erről már írtam itt hosszabban nem ismétlem. A “célnak való megfelelés” egy elég régi minőségfogalom és az oktatásra nem használható abban az értelemben ahogy Péter írja erről rengeteg irodalom van már. Károly elmélkedése erről sokkal pontosabb.

    Csak egy újabb pontosítás: elejétől fogva szó sem volt arról, hogy a régi főiskolai diploma az BA végzettséget jelentene, hiszen a főiskolai diploma az egy duális oktatási rendszer végzettsége míg a BA-MA egy lineáris rendzseré és a kettő nem nagyon hasonlítható össze, még akkor sem ha azonos tratlamakat tanítunk bennünk. Mindkettőben dolgoztam (tanítottam) nagyon jól tudom a különbséget.Nem béztem meg mi van a törvényben pontosan, de az alapelv az volt, hogy a dolgok megkönnyítése érdekében mondjuk ki ekvivalensnek a kettőt, de arról szó se volt, hogy egyenlővé tegyük a két végzettséget! A kompetencia alapú képzésben nem csak a tantárgyi tartalom számít, hanem az oktatási módszerek és a megszerzett tudás, képességek és készségek ellenőrzési módja. A bolognai rendszerre való átálláshoz ez is hozzátartozott volna, de ez sokkal hosszabb folyamatot igényel hiszen aki a korábbi tartalmi szabályozáson alapuló tanulási és vizsgáztatási rendszerben szocializálódott nehezen fog átállni a másik módszerre. Saját tapasztalatból tudom, milyen nehéz volt eleinte a másik rendszerben tanítani és vizsgáztatni! Mondhatnám azt is hogy a régi rendszer egyszerű továbbélése a rendszer tehetetlensége miatt van, de mondhatom azt is, hogy sok esetben egyszerűen “social revenge”-ről van szó.

    A tanárképzésről: szintén saját tapasztalat, tanárszakos hallgatóim 95%-a kb a 80-as évektől kezdve nem akart tanár lenni (minden évben megkérdeztem őket), csak azért jöttek tanárszakra mert oda könnyebb volt bejutni, vagy pedig azért mert tanári diplomával könnyen lehetett jól fizető de nem tanári állásokat szerezni.

    A természettudományokra való aluljelentkezés világjelenség, csak a volt szoc országok némelyikében van még 30% feletti jelentkezés, de azért mert állami egyetemeken nincs nagyon másra lehetőség. A magánegyetemek meg megfizethetetlenek a többség számára. Másrészt véleményem szerint a fizika általános iskolai és gimnáziumi oktatása is nagyon elavult. Gyermekeimnek volt lehetősége más országban is iskolába járni, nem tanultak fizikát, kémiát, biológiát, stb hanem “science”-t. Képletek nélkül is meg tudtak oldani fizika problémákat a magyar gimnáziumi felvételin! A tanár persze a képletet kérte számon és hiába miondták, hogy nem tanultak semmilyen képletet sem, de a feladatot meg tudják oldani! És most ez a fontos, vagy az, hogy tudja a képletet?

    Eltávolodtam az eredeti témától. Bocs

  • Radó Péter 2011.06.08. 18:31 Válasz

    Kedves Csavarhúzós és Péter, csak egy pontosítás pontosítása: az ábra csakugyan a felvételi pontszámok és a fizika felmérő eredményei közötti összefüggést mutatja, ezt is írtam.

    Laci, én is híve vagyok a kalapács használatának, de csak ha nem törünk össze vele túl sok dolgot. Ez esetben például csakugyan a kétszintű érettségi használatba vétele lenne a megoldás. Azonban: az egyetemek ellenérdekeltek, ennek megszüntetése pedig már nem csak kalapácsot igénylő probléma.

    Péter, célnak való megfelelés csakugyan egy nagyon bárddal faragott minőségdefiníció, ha azonban kicsomagoljuk és árnyaljuk (ami sajnos nem egy blogbejegyzés terjedelme) szerintem rendben van. Vagy van valamilyen alternatív javaslatod?

  • Pénzes Dávid 2011.06.09. 11:37 Válasz

    Egy kicsit nem arról van szó, hogy egészen más a „tudás” fogalma a felvételizőknek és egészen más a felsőoktatásnak (erről a megváltozott fogalmi rendszerről lásd Knausz Imre: Műveltség és demokrácia (http://mek.oszk.hu/08700/08758/)? Ahogy Debreczeni Péter is írta saját gyermekeivel kapcsolatban.

    A másik: szinte minden tudós azt mondja, hogy a közoktatás (ált. és középiskola) úgy 30-40 évvel le van maradva a tudománytól.

    Számomra kérdéses, hogy az emletszintű érettségire készülő felvételizőbe bele lehet-e „zsúfolni” (2 év felkészítés után) 20-30 évnyi lemaradást? Illetve erre alkalmas-e a kétszintű érettségi?

  • Környei László 2011.06.09. 12:35 Válasz

    Kedves Péter(R)és Dávid!

    A kétszintű érettségi (kalapács) fejlesztése kilenc évigy zajlott. Bevezetésének előkészításe három évig. Kiváló szakemberek tucatjai dolgoztak rajta és a végeredmény gyakorlatilag konszenzussal fogadtatott el. Közben (2002-ben) valaki a homlokára csapott és azt mondta használjuk ezt a kalapácsot ecsetnek. Ezzel tönkre téve a sok kiváló szakember kilenc évnyi munkáját.
    Most tehát két választás lehetséges. Vagy elkezdjük a kalapácsot kalapácsként használni (lásd. Csavarhúzós), vagy nekiállunk és kilenc év alatt kidolgozunk egy új érettségi rendszert, amely a középiskola lezárását és a felsőoktatásba való átmenet problémáját valami más módon kezeli.
    Mellesleg a 2002-es intézkedés hatására minimalizálódott emelt szintű fizika érettségik számának a következménye az is, hogy az a modernebb szemléletű természettudományos oktatás melyet ezen vizsga visszaszabályozó hatása kényszerített volna ki, nem tudott érvényesülni.
    Az egyetemek ellenérdekeltségét meg kezelte a 2010. júniusi FTv. módosítás. Már csak a NEFMI-nek kellene felfogni a dolog jelentőségét és élni a törvény adta lehetőségekkel.

  • Oláh Gabriella 2011.06.09. 13:19 Válasz

    Jaj, hát a tudomány állandóan “fejlődik”… Nem azt mondom, hogy ez nem jó, illetve nincs rá szükség, de néha józan paraszti ésszel többre megyünk, úgy vélem… Mert sajnos az emberek a legnagyobb tudósok… Igen, ők is a természettudomány részei egyébként… Én úgy nem szeretem az “-izmusokat”, de tulajdonképpen hangoknak is tekinthetőek, vannak MONO-típusúak, van MAMO, van IMO stb… Utóbbi kettőt összevissza keverném egyébként… A MONO-típusokat pedig szembeállítanám egymással… Csak a sztereo-hatás érdekében… Megjegyzem, mindegyiken belül rengeteg a sztereó… Ezek fénysebességen kommunikálnak… Igen, ugyanis látnak… Aki nem lát, az hangsebességen rezeg… A kettőt lehet kombinálni egyébként…

  • Nagy Nóra 2011.06.09. 14:37 Válasz

    Kedves Hozzászólok!

    A hozzászólásokban annyi a metafora, a megszemélyesítés stb., hogy nekem komoly erőfeszítést igényel a megfejtésük. Persze nagyjából érteni vélem a mondanivalót…Kérem, a kedvemért, a világosabb kommunikációt.

    üdv!

  • Oláh Gabriella 2011.06.12. 14:55 Válasz

    Kedves, én is hozzászólok akkor… Úgy értem, most talán érdemben…
    Szerintem a Bologna-rendszer olyan, mint a vegetatív (autonóm) idegrendszer:
    – szimpatikus: energiát közvetít, vészhelyzet;
    – paraszimpatikus: gyűjtögető…
    Persze, ennek vannak pszichés, illetve mentális vetületei is…
    Szerintem egyébként ez egyfajta szenzomotoros működés (vegetatív neurózis, vegetatív szaporodás stb.)… Persze, én nem értek hozzá, de annyira érdekel a téma, hátha valaki kijavít… :)

    Ja, és a komplementer kiegészítőt jelent… Ez azért jutott eszembe, mert a hangfalakat szembe is állíthatjuk egymással (ez inkább hatásvadászat), illetve egymás mellé is állíthatjuk őket (ez inkább a hangzás okán történhet)…

Új hozzászólás írása