soma buy Miramar buy soma online soma bay dove fare kitesurf

vistaril and xanax together buy cheap xanax xanax treatment for alcoholism

valium et m©thadone buy valium online how much is 10mg of valium

how many mg of tramadol for opiate withdrawal buy tramadol tramadol gotas para el dolor de cabeza

how to get prescribed xanax at 16 buy xanax xanax videos youtube

xanax neck tension buy xanax most effective way to use xanax

which is better for anxiety valium or xanax buy valium online how much valium should i take for mri

exercicios de quadrado da soma de dois ramos soma no prescription soma mexico city

dendrites soma axon axon terminal buy soma order soma online in texas

soma double cross 1x10 soma no prescription golfplatz les cascades soma bay

Mennyire általános az általános iskola? (A TIMSS és PIRLS 2011 adatainak néhány tanulságáról)

A napokban jelentek meg a 2011-es TIMSS és PIRLS mérések jelentései. Mint minden nagyobb nemzetközi tanulói teljesítménymérés, ezek a jelentések is igazi kincsesbányák azok számára, akik a magyar közoktatás teljesítményét nemzetközi összehasonlítás segítségével szeretnék megítélni. Ebben a bejegyzésben arra a kérdésre keresem a választ, hogy a mi elvileg egységes „általános” iskolánk mennyire komprehenzív?

Az Oktatási Hivatal Értékelési Központja a napokban hozta nyilvánosságra a 2011-es TIMSS és PIRLS matematika, természettudomány és szövegértés vizsgálatok eredményeiről szóló jelentéseket. (A negyedik osztályban és a nyolcadik osztályban végzett mérések eredményei külön kiadványban jelentek meg.) Ebben a bejegyzésben a magyar tanulók eredményeinek kisebb-nagyobb ingadozásaival nem foglalkozom, mindenkinek javaslom a két letölthető jelentés böngészését. A most megjelent adatok azonban kihagyhatatlan lehetőséget biztosítanak arra, hogy egy oktatáspolitikai szempontból rettenetesen fontos kérdésre keressünk választ: mennyire képesek a magyar általános iskolák egyenletes eredményességgel, nem kiugróan nagy teljesítménykülönbségeket produkáló módon működni? Az általános iskoláink neve azt sugallja, hogy azok „komprehenzív” iskolák, melyek együtt nevelik a különböző képességű, adottságú és hátterű gyermekeket, ezért nagyjából azonos szintű tanulási eredményekhez juttatják őket. Jól tudjuk természetesen, hogy ez nem így van, az általános iskolás tanulók teljesítményében kimutatható egyenlőtlenségek nemzetközi összehasonlításban viszont elég pontosan megmutatják, hogy mennyire nincs így. A két vizsgálat adatai arra is lehetőséget teremtenek, hogy képet alkossunk arról, hogy a PISA által 15 éves korban (tehát a középfokú oktatás elején) mért hatalmas magyarországi teljesítmény különbségek melyik iskolaszakaszban keletkeznek.

Az alábbi összeállításból szokásommal ellentétben kihagytam Dél-Kelet Európát, mert e régióban közoktatási rendszereire jellemző igen nagy általános iskolai lemorzsolódás erősen torzítja az összképet. (Az általam elemzett adatok forrása minden esetben a 2011-es TIMSS és PIRLS kutatások itt letölthető angol nyelvű jelentéseinek statisztikai melléklete.)

Az alsó tagozat

A mért kompetenciaszintek megoszlásának egyik indikátora a legjobban és leggyengébben teljesítő tanulók közötti teljesítménykülönbségek mértéke. Ezt az 5. és 95. percentilisek átlagteljesítménye közötti pontszámkülönbségek összehasonításával szemléltetem: minél nagyobb ez a pontszám, annál nagyobb az negyedikes tanulók eredményeinek egyenlőtlensége.

Magyarországon az alsó tagozat elvileg még egységes, az első formális szelekciós pont az 5. osztály, ahol a tanulók egy része átkerül nyolc osztályos gimnáziumba. Ennek megfelelően azt várhatnánk, hogy az alsó tagozaton mért oktatási egyenlőtlenségek még nem kiugróan nagyok. Sajnos nem ezt látjuk. Mint az alábbi diagramok mutatják, Magyarországon nemzetközi összehasonlításban már negyedik osztályban kiugróan magas teljesítménykülönbségek mutathatóak ki mindhárom kompetenciaterületen. Az egyes kompetenciaterületekkel kapcsolatban kimutatható teljesítménykülönbségek tekintetében vannak ugyan kisebb eltérések (matematika és természettudomány tekintetében nagyobbak, mint szövegértésben), ez azonban az igen súlyos összképen nem változtat.

Az 5. és a 95. percentilis közötti teljesítmény különbség néhány európai országban. Matematika, 4. osztály (TIMSS, 2011.)

Az 5. és a 95. percentilis közötti teljesítmény különbség néhány európai országban. Természettudomány, 4. osztály (TIMSS, 2011)

Az 5. és a 95. percentilis közötti teljesítmény különbség néhány európai országban. Szövegértés, 4. osztály (PIRLS, 2011.)

 

A felső tagozat

A következő kérdés az, hogy a felső tagozatban folyó oktatás gyengíti, megőrzi, vagy növeli a negyedikre kialakuló teljesítménykülönbségeket. A PIRLS nem méri a szövegértési teljesítményeket a nyolcadik évben, mert azokat 15 éves korban méri az OECD PISA vizsgálat. Ennek ellenére a magyar felső tagozat végére kialakuló egyenlőtlenségek a másik két kompetenciaterületen jól kimutathatóak. Sajnos azok az országok, (például Ausztria, Németország és Hollandia) melyek oktatási rendszerei már 11 éves korban külön oktatási ágakra terelik a diákokat nem vettek részt a TIMSS vizsgálat nyolcadikos mérésében, így arról nem kapunk képet, hogy a korai szelekció milyen mértékben erősíti fel a tanuló teljesítmények szóródását. (A nyolcadikos magyarországi tesztek mintája reprezentálja az általános iskolákban és a szerkezetváltó gimnáziumokban tanuló diákokat egyaránt.)

Ami a Magyarországon a nyolcadik évfolyamra kialakuló teljesítménykülönbségeket illeti, a matematikából a legjobban és leggyengébben teljesítők között negyedikre kialakult 298 pontos teljesítménykülönbség nyolcadikra nem csökken, az ekkor mért 294 pontos különbség statisztikailag nem tér el a negyedikben mérttől. Ezzel szemben a természettudományos kompetenciák tekintetében megfigyelhető egy csekély mértékű javulás: a negyedikes 285 pontos különbség nyolcadikra 269 pontra csökken, de ez még mindig az egyik legmagasabb érték Európában.

Az egyszerűség kedvéért a felső tagozaton bekövetkező változás mértékét egy másik összehasonlító indikátorral, a teljesítmények szórásával illusztrálom. (A teljesítménypontokban kifejezett szórás az átlagtól való átlagos eltérés mértékét mutatja, szintén a teljesítmények egyenlőtlenségének megállapítását szolgálja.) Az alábbi diagramok alapján látható kép szerint a teljesítménykülönbségek nyolcadikban pontosan akkorák (matematika), vagy csekély mértékben alacsonyabbak (természettudomány), mint a negyedik osztályban kimutatott különbségek. A természettudományos kompetenciák egyenlőtlensége tekintetében tehát nyolcadikra az alábbi összehasonlításban Anglia átveszi Magyarországtól a sereghajtó helyét, de ez nem ad okot különösebb büszkeségre. Az általános iskola felső tagozata tehát nem tesz hozzá a korábban keletkező egyenlőtlenségekhez, de érdemben nem is csökkenti azokat.

A matematika teljesítmények szórása a 4. és 8. osztályokban néhány európai országban. (TIMSS 2011.)

A természettudomány teljesítmények szórása a 4. és 8. osztályokban néhány európai országban. (TIMSS 2011.)

 

A lehetséges oktatáspolitikai beavatkozások

Őszintén szólva, engem megleptek ezek az eredmények. Noha a magyarországi kompetenciamérések csak hatodik évfolyamon mérnek először, azok eredményei alapján eddig megalapozottnak tartottam azt a feltételezést, hogy az alsó tagozaton keletkező egyenlőtlenségeket a felső tagozat felerősíti, tehát folyamatosan táguló teljesítménykülönbségekkel számoltam. Ezt tükrözte az Alternatív Oktatáspolitikai Műhely munkáját összesíteni hivatott, Setényi Jánossal közösen készített vitairatunk is, amely elegendőnek tartotta az általános iskola végére célzott beavatkozást standardokkal és elszámoltathatóságot biztosító méréssel. A TIMSS adatokból kibontakozó kép azonban arra utal, hogy a Vitairatban szereplő oktatáspolitikai csomagot ennél radikálisabb és az alsó tagozatot is megcélzó beavatkozásokkal kell kiegészíteni. Minden további kommentár nélkül az alábbi ábrában helyeztem el a véleményem szerint szükséges beavatkozásokat.

E beavatkozások némelyike súlyosan sérti sokak érdekeit, ezért sokaknál kiverheti a biztosítékot. Én erről szerveznék nemzeti konzultációt és erről tartanék népszavazást.

Hozzászólások:

  • Szentgyörgyi Andrea 2012.12.16. 09:31 Válasz

    Az oktatás több dologtól függ. Van amin lehet változtatni, van amin nem.
    1. Gyerekanyag – azaz akiket tanítunk. Ha ők kellően motiváltak, akkor is ott van az adottságuk, s meghatározza a taníthatóságukat.
    2. Pedagógus – a személyisége, tudása, a tudás átadásának a képessége.
    3. Módszerek – ezek többnyire jelenleg nincsenek előírva, mindenki úgy tanít, ahogy gondolja. Bár hiszek benne, hogy mindenki a tudása legjavát próbálja adni.
    4. Tananyag – Ez sem korlátozó tényező, bármilyen gyenge tananyagot ki lehet bővíteni, körül lehet járni más és más módszerekkel.
    Jó ha van a pedagógusban maximumra törekvés, s van annyi türelme, hogy minden gyermeket a saját szintjének a maximumára fel tud hozni.
    Én nem tiltanám be a tagozatokat és a képességcsoportok indítását, mert azokban a hasonló adottságú gyerekek tanítása sokkal egyszerűbb. Pontosabb és egységes kerettanterv és év végi követelményrendszer megkövetelésével, felállításával többet érnénk el.
    A pedagógusokat házon/iskolán belül képezném egy országosan elfogadott programmal, s a tudásukról írásban+szóban kellene számot adni. Így mindenki jobban igyekezne az objektív mércéknek megfelelni, s motiválná a pedagógust, hogy ne maradjon le azoktól, akik között dolgozik.

  • Nagyné Heidenwolf Erzsébet 2012.12.16. 13:18 Válasz

    Andrea, és mit kell tenni a “gyerekanyaggal”? Mit jelent az a szó, hogy taníthatóság? Amit az első pontban ír az a tömény szegregáció, ezért tartunk most ott ahol tartunk.

  • Setényi János 2012.12.16. 16:50 Válasz

    Erős. Itt az ideje, hogy egészen pontosan a célkeresztbe vegyük az alulteljesítőkat. Érdekes lenne tudni, hogy a legsúlyosabban alulteljesítők a TIMSS és PIRLS mérésekben a tanulók hány százalékát alkotják? és persze össze kellene vetni a kompetenciamérésekkel. Ha a különböző mérések kb. ugyanarról a földrajzilag és intézménytípusilag is jól behatárolható tanulócsoport mozgásáról tudósítanak (a maguk eltérő szempontjai szerint), akkor már azonosíthatjuk a feladatot. Ez sem kevés a mai időkben. A Péter által felvezetett közpolitikai javaslatcsomag (a bejegyzés vége) az évtized talán legradikálisabb szakmai megközelítése. Örömmel látom, magam is ebben az irányban tájékozódom évek óta – honfitársaim ellenállását kiváltva.

  • Gál Ferenc 2012.12.16. 17:17 Válasz

    be kell látni, be kell látnunk, hogy nem halasztható feladat az általános iskola, és ezen belül is a “felső tagozat” teljes és alapos át és újragondolása. Egyértelmű célokkal és ehhez társított feladatokkal el kell végre kezdeni az “Általános Iskolai Fejlesztési Program”-ot. Kerül, amibe kerül, de – mint azt az eredmények is mutatják, nem szabad halogatni… A nem cselekvésnek előbb vagy utóbb (félek, inkább előbb…) egyre szörnyebb következményei lesznek. Vagy már vannak?

  • Pásztor Erzsébet 2012.12.17. 04:46 Válasz

    Ezt a népszavazás dolgot nem értem. Itt nem két érték között kell választani, hanem egy szakmai problémáról van szó: hogyan lehet az iskolába lépő gyerekek közti különbségeket csökkenteni (kötelező óvoda és az óvodai képző programok volt a válasz, lehet, h már az is rossz, illetve az alsó tagozatban nem tovább növelni a különbségeket, hanem csökkenteni. A különbségek megjelenhetnek iskolák közti illetve osztályok közti és osztályon belüli különbségként. A különbségek relatív nagysága statisztikailag elemezhető, ha a rekordok tartalmazzák a gyerek iskoláját és osztályát. A Péter által használt pontszámkülönbség alkalmas lehet erre. Az eredmények értelmezéséhez jó lenne feltüntetni az ábráknál, hogy mennyi volt az elérhető összpontszám, hisz nem mindegy, h 500 vagy 1000 pont esetén van 3000 pontos különbség a legjobbak és legrosszabbak között.
    Más: lila értelmiségiként együtt tanulós osztályba írattam a gyerekeimet (Meixner iskola, Rákospalota)és elégé kínlódtak a gyerekeim. Később is azt láttam, hogy sem az alsó tagozatban sem a felsőben nem tudták a pedagógusok a különbségeket úgy kezelni, hogy az a gyerekeknek jó legyen. A szellemileg enyhén problémás gyerek nem tudott az osztályba integrálódni, bár folyamatosan intenzív fejlesztést kapott. Egy másik, nem szegregáló általános iskolában nem tudták kezelni az osztályon belüli agressziót. Addig, amíg nincs elég olyan pedagógus, akik hatékony pedagógiai eszközökkel tudnák tanítani a különböző kompetenciákkal rendelkező gyerekeket, elvileg bármennyi pozitív hozadéka is lehetne az együtt nevelésnek, gyakorlatban folyamatos frusztrációhoz (lemaradók, unatkozók), intoleranciához (ugyancsak kölcsönös) és agresszióhoz (nem feltétlenül kölcsönös, ha a szülői környezet másféle inspirációkat ad, más reakciókat preferál) vezet – legalábbis én így értelmezem a tapasztalataimat. Felkészítetlen pedagógusokkal mind a szocializáció terén mind az egyéb kompetenciák fejlesztése terén kontra produktív lehet az együttnevelés. Az egymástól tanulás, a jó példák széleskörű megosztása, megbeszélése, tréningek radikálisan javíthatna a helyzeten.

  • Vakmacska 2012.12.17. 08:52 Válasz

    Bár nagyon is tisztában vagyok vele, hogy a tagozatok sok helyen a szegregáció eszközei lehetnek, azt is tudom, nem mindenütt van így. Nálunk zenei és testnevelés tagozat van, a második fajtába kifejezetten azok a gyerekek kerülnek, akiknek szükségük van több mozgásra hogy a többiben jobban teljesítsenek – ugyan a mindennapos testnevelés előírása ezt részben kiütheti, de eddig semmiféle szegregációt nem láttam, a képességvizsgálaton valójában azt nézték, a gyereket érdekli-e a dolog vagy inkább csak a szülőt. A zenei osztályunkban van kisfiú, aki bukással került a csapatba, kislány, akit kiemeltek a családjából súlyos problémák miatt (rokonok nevelik), kisfiú, aki magatartási bajokkal került át másik iskolából, igen-igen szegény család gyereke (súlyosan beteg szülővel, de akaratukat mutatja, hogy a kislány hegedülni tanul az iskolai zene mellett), vagy olyan kisfiú is, aki bekerülésekor egyetlen szót (!!!!!) se beszélt magyarul még.

    A zene általános képességfejlesztő egy jó tanár irányításával, az iskolakórus sokat profitál az odafigyelő zenei nevelésből, nem hinném, hogy a máshol bunkóként forgatott “tagozatok” miatt a mi sulinkon kéne megint valamit leverni. Igazából mindhárom osztályban van valami, ami “emelt szintű”.
    Nagyobb bajt látok ott, hogy az SNI gyerekek jövő évtől “egynek” számítanak, még azt a kis motivációt is elveszik, hogy külön foglalkozzanak velük. Hasonlóképpen a tagozatnál nagyobb bajt látok a nagy létszámú osztályokban (édes istenem, tömeget nem lehet differenciáltan oktatni, legfeljebb pár zseniális tanár képes rá, aki megfelelően képzett is erre), vagy a pedagógusképzésben, ahol bizonyos dolgokra, helyzetekre egyszerűen nem képzik őket megfelelő módszertannal (ezt nem én, a laikus mondom, hanem gyakorló tanárok nekem), az erőltetett “rohanásban” (túlméretezett tanítanivalók, régi nóta), a nem megfelelő támogató rendszerben (asszisztensek, kiegészítő személyzet, akikre most végképp nem lesz pénz). A nyolcosztályos gimnázium az válasz volt valamire, pont arra, amit kifogásolunk – ezért inkább következménynek tűnik innen ebből a székből, mint oknak. A szülő a lábával szavaz, én se tennék mást, ha olyan osztályban lenne a gyerekem, ahol ciki tanulni. Annak a gyereknek egy élete van, és a tápláléklánc alján nem tudok MÉG A GYEREK IDEJÉBEN minőségi változást kikényszeríteni, ezért erőltetik sokan a jobb színvonalat ígérő gimnáziumot, nem mert szegregálnánk, nem mert utáljuk az osztálytársakat, egyszerűen tudjuk, hogy almacsutka-hajigálásból nem fog a gyerekünk később megélni. Megszűnne a jelenség tömegesnek lenni, ha kevesebb “rossz” iskola lenne általánosban – “nehéz” gyerekekkel is lehet jó iskolát csinálni. Viszont igaz, pénz és jó pedagógusok nélkül nem megy.

  • Kúti Zsolt 2012.12.18. 07:43 Válasz

    Van tapasztalat a világban is bőven. Ezek szintézise, a belőlük itthon alkalmazható elemek beépítése is helyt kéne hogy kapjon. Azt olvastam, h a finneknél a tanárok idejük fontos részét töltik felzárkoztató külön foglalkozással azon gyermekekkel, melyeknek szüksége van erre. Ehhez persze a tanárság terhelésének kérdését is meg kellene oldani, és az egész a tanárjelöltek kiválasztásával és képzésével kezdődik. Komplex a probléma, csak a maga teljességében kezelhető eredményesen.

  • Barankai Norbert 2012.12.18. 08:30 Válasz

    Képtelen vagyok felfogni, hogy a negyedik vagy a hatodik osztály végén miért nem lehet kiemelni egy speciális tagozatok, iskolák (pl. Fazekas) számára azokat a gyerekeket, akik kiugróan jól teljesítenek adott tantárgycsoportból.

  • Vakmacska 2012.12.18. 09:14 Válasz

    Nagy tételben nyilván valóban a korai szelekciónak meg a szegregációnak ágyazhat meg a kiemelés (nem egy-egy spéci tehetséggondozóra, esetleg spéci sulira – balett, kézpzőművészet…. -gondolok). A jelenség tömegesedésének az egyes iskolákban tapasztalható alsó-felső tagozat minőségi különbsége is lehet az oka (pl remek alsó tagozat, majd átlagon aluli felső tagozat, van ilyen…), mi is menekítettünk jó hatosztályosba gyereket, miután a testvére évekig itta a levét a rettenetesen alulteljesítő és demotiváló felső tagozatnak valahol. Péternek abban igaza van, hogy a fő feladat az alulteljesítő és demotiváló általános iskolák javítása első körben. Amíg viszont ez nem történik meg (és ezt nem lehet rendelettel megoldani, hosszas aprómunka) addig adott szülő menekíteni fog gyereket- négy elvesztegetett év az pont négy elvesztegetett év, és iszonyatos munka és pénz behozni, még a “jólszituált” gyereknek is. Ezt sajnos illik valahol tudomásul venni, de nem az elszaladás támogatása, hanem az alulteljesítés felszámolása a fontos, azt is látom.

  • Barankai Norbert 2012.12.18. 09:21 Válasz

    Igen, de azzal a javaslattal, hogy megszüntetnék a hat és nyolcosztályos gimnáziumokat, kodobnák annak a lehetőségét, hogy a tehetségesek megfelelő iskolába kerüljenek. Mindezt azért, hogy az általános iskola rendbeszedje magát. Szerintem ez hülyeség. Először szedje rendbe magát az általános iskola, érje el azt a szintet, hogy tehetséggondozó programokról egyáltalán beszélni lehessen, aztán lehetne feltenni a kérdést, hogy jó e a nyolc- vagy hatosztályos rendszer. Természetesen az én válaszom akkor is az igen lenne. Egy kiemelkedő képességű gyerek ugyanúgy nem való a szokásos iskolákba, mint a kiemelkedően rossz képességekkel bíró.

  • Setényi János 2012.12.18. 13:49 Válasz

    Kedves Norbert,

    Azt a szót egy közpolitikai blogban ne használjuk, hogy “hülyeség”; csupán egy másik ember értelmes javaslatáról van szó A nyolc és hatosztályos gimnáziunmok “kisgimnáziumi” szakaszának teljesítőképességéről sokat tudhatunk az országos kompetenciamérés adataiből. Egy következő bejegyzésben érdemes lesz rá kitérnünk.
    Amit viszont már most evidenciaként kezelhetünk: a nyolc és hatosztályos gimnáziumokba való középosztályi elvándorlásnak elsősorban társadalmi okai vannak, és csak nagyon szerényen kapcsolódik a tehetség fogalmához. A tehetségről pedig szintén kellene írni.

  • Zágon Mari 2012.12.18. 17:51 Válasz

    Rendkívül tanulságos- a mérési eredmények és a bevatkozási lépéssor is.Teljes mértékig egyetértek- hiszen a mérési eredmények szinte tragikus voltát már érzékeltük, akik sok és nagyon különböző iskolával dolgozunk. A beavatkozás lépéssorát ki kell egészíteni a sikerhez elengedhetetlenül szükséges pedagógus ás vezetőképzési és továbbképzési “lépéssorral”- az alulteljesítő iskolákhoz hasonlóan a kötelező fejlesztés, önfejlesztés kötelezettségeivel.Hatalmas szerepe lenne a külső független pedagógus és iskolaértékelésnek. Ma is vannak szép számmal itthon is “komperehenzívhez” közel álló iskolák, rendkívül nagy tanulói különbségekkel, melyek sikere nagyrészt a jól és korszerűen képzett, és főként úgy is tanító pedagógusokon múlik.Jó lenne érdemi szakmai vitát folytatni mindezekről.

  • Radó Péter 2012.12.18. 17:55 Válasz

    Andrea, azt hittem, hogy a „gyerekanyag” kifejezés szerencsére már kikopott a szakma szótárából, szomorúan látom, hogy nem. Ami a tagozatokat és képességcsoportokat illeti: azokban a „hasonló adottságú gyerekek tanítása sokkal egyszerűbb” csakugyan, de nem eredményesebb. A hozzáadott érték heterogén összetételű osztályokban magasabb, és a tanulásszervezésnek ebből kell kiindulnia, nem abból, hogy mi „egyszerűbb” a pedagógusoknak. Vakmacska, a tagozat első osztályban nem szegregál, hanem homogén osztályokat állít elő, amivel csökkenti az eredményességet. Ugyanez vonatkozik a nyolcosztályos gimik Kivezetéséről szóló „hülyeségre”: ahogy János is írja, azok nem „tehetséggondozó” iskolák, hanem gondosan leválogatott jó tanulókkal nagyon magas átlagos teljesítményt és ennél sokkal szerényebb hozzáadott értéket képviselő intézmények, miközben a lefölözés erősen rontja az általános iskolában „ragadt” gyerekek teljesítményét. Szerintem is kellenek valódi tehetséggondozó programok – hetediktől, az iskolai kezdőszakasz után. (Ami mint tudjuk az első hat osztály, és nem az első négy.)
    Feri, szerintem is nagy szükség lenne egy „ált. isk. fejlesztési programra”, de nem önmagában, hanem nagyon célzott közpolitikai beavatkozások implementációjának érdekében. Ezeket raktam össze egy kis csoportba, a legtöbbre hatalmas mennyiségű fejlesztést kellene rápakolni, hogy működjenek.
    Erzsi, Ausztriában is népszavazást írtak ki az iskolaszerkezet megváltoztatásáról, az általam javasolt csomagnak három olyan – János által radikálisnak nevezett – eleme is van, amiről simán lehetne népszavazni: a tagozatok betiltása alsóban, azoknak az alacsony hozzáadott értéket produkáló iskoláknak a bezárása, melyeket otthagynak a középosztálybeli szülők és a nyolc osztályos gimnáziumok kivezetése.
    Zsolt, a finn példa nagyon jó, valami ilyesmit értettem bele az első négy osztályhoz a táblázatba írt oktatáspolitikába.
    Mari, egyetértek, erre mind szükség lenne.

  • Bodnár Béla 2012.12.18. 19:21 Válasz

    Üdvözlök minden Hozzászólót!

    Bizonyára többen ismerik Csapó Benő előadását, amely a „Mit mondanak a tények” címmel szervezett szakmai műhelysorozat keretében hangzott el a tavalyi év januárjában. Csapó itt a [2011. előtti] nemzetközi mérések tapasztalatait összegezte.

    Néhány megállapítást kiemelnék belőle, melyek összefüggenek a fenti hozzászólásokkal, a ma általános iskolájával, a tanulók kiválogatásával, a korai szelekcióval.

    – Sikeresebbek azok az iskolarendszerek, amelyek egyenlő tanulási esélyt biztosítanak minden tanuló számára, függetlenül azok társadalmi, gazdasági státuszától.
    – Azokban az országokban, ahol a gyerekek különböző típusú iskolákban tanulnak, a teljesítményük, képességeik szerint elkülönítve, alacsonyabb az iskolarendszer összteljesítménye.
    – Nem jobbak a teljesítmények azokban az országokban, amelyekben az iskolák versengenek a tanulókért.
    – Sikeresebbek azok az iskolarendszerek, amelyek előtérbe helyezik a tanári fizetések emelését a kisebb létszámú osztályok létrehozásával szemben.

    A fenti megállapítások fényében el kellene döntenünk, hogy milyen oktatási rendszert szeretnénk működtetni. Olyat, amely kimenekít(het)i a jobb szocioökonómiai státusú tanulókat védett szigetekre, a hat és nyolcosztályos gimnáziumokba, melyek jelentős számban csak mímelik a tehetséggondozást, eredményeik gyakran nem igazolják megszervezésük célját. Ezzel együtt elfogadjuk azt is, hogy az általános iskolák jelentős hányada hosszú távon átalakul a problémásabb gazdasági-szociális háttérrel rendelkező, szűkebb környezetétől kevés pozitív mintát átvenni képes tanulók gettójává.
    A másik lehetőség, hogy létező jó példákon keresztül megtanulunk olyan iskolákat működtetni, amelyek egyszerre szolgálják a tehetséggondozást és a leszakadó tanulók felzárkóztatását.

    A korai szelekció kapcsán szeretném még egyszer idézni Csapó Benőt:
    “Van egy népszerű tévképzet, mely szerint minél korábban szét kell a gyerekeket válogatni és így lehet mindenkinek a megfelelő képzést nyújtani. A képességek, a készségek, a tudás fejlődése, a változások mintázata azonban ennél sokkal bonyolultabb. Néhány nagyon speciális képességet kivéve a fejlődés természeténél fogva nem lehet korán megtalálni azokat a gyerekeket, akik később tehetségesek lesznek. Nem támasztható alá ez a hipotézis, sem elméleti megfontolásokkal, sem tényekkel.”

  • Barankai Norbert 2012.12.18. 21:52 Válasz

    Kedves János és Péter!

    Azt hiszem félreértették azt, amit mondtam. Azzal, hogy kidobják a nyolc- vagy hatosztályos gimnáziumokat, azt is elérik, hogy azok a speciális oktatást igénylő gyerekek, akiket nyolc, tíz vagy tizenkét éves korukban ki kellene emelni a normál iskolai rendszerből, és speciális tehetséggondozóban kellene velük foglalkozni, ahol tovább fejlődhetnek, ott maradnak egy unalmas és csekély motivációt biztosító környezetben. Ebből a szempontból az önök javaslata, hogy ti. teljesen ki kellene vezetni a nyolc- és hatosztályos gimnáziumokat – az önök szavaival élve – bizonyos szemszögből nem értelmes. Semmi értelmét nem látom annak, hogy a kiugróan tehetséges gyerekeknek várniuk kellene akár 12 éves korukig, hogy bármilyen tehetséggondozóba programba kerüljenek vagy hogy 14 éves korukig kellene maradniuk egy olyan iskolában, ahol nagy valószínűséggel nincs meg a szaktudás az oktatásukhoz. Van olyan gyerek, aki 12 évesen már képes felfogni a felsőbb matematika elemeit. Na neki semmi értelme sincs egy olyan közegben maradni, ahol a diáktársak éppen az ‘x mint ismeretlen’ jelentését próbálják felfogni és még sorolhatnám…

  • Radó Péter 2012.12.19. 08:55 Válasz

    Norbert, azt hiszem nem értettük félre a mondanivalóját, pusztán nem értünk egyet azzal, hogy (1) tehetséggondozás alatt kizárólag elkülönült intézményt kell értenünk, ami integrált tanulásszervezés mellett nem csinálható jól, és hogy (2) a szerkezetváltó iskolák mind “tehetséggondozó” intézmények, noha kétségtelenül van köztük olyan is jól működő tehetséggondozó programmal. Mindezek mellett pontosítanék még egyszer: csak a nyolcosztályosok kivezetését javasoltam, a hatosztályos valódi tehetséggondozó programokét nem, noha értékelésen alapuló szakmai minősítéshez kötném és a hatosztályos programot működtető iskolák számára is a négyosztályos programokat tekinteném alapértelmezettnek. A javaslatom akkor válik értelmessé, ha a diskurzus horizontját hajlandó szélesebbre nyitni a valamiben kiemelkedően tehetséges gyermekek problémájánál. Egy nagy csomó alacsony egyenlőtlenségek mellett magas átlagos teljesítményeket produkáló rendszer csak felső középfokon (11-12.) kínál komolyabb programválasztékot, ennél az én javaslatom sokkal “megengedőbb”.

  • Setényi János 2012.12.19. 10:05 Válasz

    A tehetséggondozásról egy bejeygzés-sorozatnak kellene készülnie, annyira homályos és tisztázatlan terület ez. Mindazonáltal – tapasztalati úton tudhatóan – vannak olyan tudás és képességterületek, ahol már korábban (mennyivel korábban?) felbukkannak olyan egyéni tanulási képességek, melyeket bűn lenne nem kihasználni. A zene, a tánc, a matematika (természettudományok), képzőművészet szokott említődni ilyenkor. Ezek közül azon területek, melyek a klasszikus XIX. századi nemzetállam stratégia fontosságúnak kezelt (matematika, természettudományok, sport és zene) megszülték a maguk elkülönült “tehetséggondozó” intézményeit. Nálunk a szovjet modell vált uralkodóvá (Fazekas) ami a maga módján egy eredményes és hatékony rendszer (Kínában ma is működtetik). A hatékony tehetséggondozás szovjet modelljének továbbélő elemei a versenyek és feladat-füzetek, melyeket egy nagy helyi tanárszemélyiség segítségével dolgoznak fel a kiváló gyerekek. Az ELTE TTK pl. elég pontosan be tudja lőni az 5-10 éves szakaszban érkező kiemelkedő matematikusok/fizikusak számát és megoszlását, egyszerűen a nagy tanár-gondozók (korlátozott) száma és földrajzi megoszlása alapján.

    (0) A tehetség szó oktatáspolitikai értelemben (egy külön programban milliárdokat költöttek rá) teljesen kimunkálatlan, szellemi alapokat nélkülöző módon használódik.
    (1) Tehetséggondozás alatt honfitársaim (és a XIX. századi hagyományt továbbvivő kelet-európaiak oroszok és kínaiak) mindig matematikát, természettudományt vagy művészetet értenek, sohasem humán teljesítményt, Fazekasunk van, humán elitiskolánk (gümnaszion) nincs és nem is lesz. (Az angolszász kultúrában van).
    (2) A nemzetközi mérések (alapvetően PISA) tanulsága szerint Magyarországnak nincs az OECD-átlagot meghaladó méretű vagy teljesítményszintű tehetség-csoportja (a tehetséget most kényszerűen a legjobb teljesítményszinttel azonosítva), inkább az átlag-szürkeség a jellemző.
    (3) A “kisgimnáziumi” szakasz tantervi elemzése és óralátogatásai egyértelművé teszik, hogy ezeken a helyeken semmi különös nem folyik, csupán a nehezebb és gyengébb tanulóktól szabadultak meg középosztálybeli társaik.
    (4) A tehetség-téma feltámadása és néhány év alatt befutott bámulatos karrierje – számomra – nyilvánvalóan válságjelenség, amely ámulatra ösztönöz. Külön érdekessége, hogy integratív fogalom, mindenki szereti.
    (5) Hogy kiegyensúlyozott legyek, meg kell jegyeznek, hogy a tehetséggondozás oktatásügyi testvére, a “felzárkóztatás” ugyanilyen kimunkálatlan és zűrzavaros fogalom. E bizonytalan fogalompár oktatáspolitikai fontosságát az adja, hogy mindkettőre ezermilliárdokat költött a közfinanszírozás az elmúlt évtizedekben.

  • Setényi János 2012.12.19. 10:12 Válasz

    A kiemelkedő szellemi teljesítményt felmutató családok vagy népcsoportok mélyelemzése egyértelműen a tehetségmenedzsment (és nem a tehetségmegoszlás) témáját értékeli fel. A tehetségmenedzsment pedig elsősorban kultúra (és csak nagyon-nagyon szerényen intézményi) kérdés: “embernél nagyobb” követelmények, személyre szabott feladatok, tanári segítség, objektív értékelés és pozitív, teljesítményközpontú légkör. A szovjet modellben éppen azért kell külön, zárt intézményekbe kiemelni a jobba teljesítőket, mert a társadalmi-iskolai gyakorlat hétköznapjaiban képtelenek a fenti értékeket és gyakorlatokat megjeleníteni – az átlagiskolák inkább nevelő-fegyelmező helyek.

  • Vakmacska 2012.12.19. 10:46 Válasz

    Szülőként és a szabadságjogokat nagyra becsülő egyénként mindig rémülettel tölt el, amikor a “kellő arányok” érdekében valahol ott kezdik, hogy megtiltanák az elsétálás jogát. Ha rosszul érzem magam egy munkahelyen, nem biztos, hogy olyan a pozícióm és a jellemem, hogy “forradalmat” csináljak – hadd menjek hát el. Amíg az iskolák egy része jelentősen alulteljesít, vagy valami más baj van (személyes konfliktustól kezdve sok mindenig) addig a legtöbb szülő nem a petíciót vagy az informális hatalomgyakorló-meggyőzést választja (énistenem, megpróbáltam múlt héten, hogy gyűlölöm én ezt, uramisten…pedig szerencsétlen akin próbálgattam egy kulturált, jót akaró,a helyi viszonyoktól nem független valaki) hanem fogja a gyereket és viszi – az már az információitól és a meggyőződésétől függ, hová, nem feltétlenül más típusú intézménybe, de viszi. Ha a változás első eleme, hogy ezt márpedig nem lehet, akkor lesz egy rakás felesleges, elkeseredett reakció, és pont azok fordulnak a változás ellen, akik a legnagyobb szövetségesek lehetnek – a szülők, akiket érdekel, hogy tanul a gyerek. Ezt igen nagy lehetséges akadálynak látom – senki sem akarja, hogy az ő gyereke igya a levét a társadalommérnökösködésnek.
    A tagozat pluszait persze át lehet menteni szakkörbe, délutáni foglalkozásba (jól megnehezítve persze tanár és szülő dolgát esetleg), ha a plusz tudást (ami esetleg abból fakad, hogy pont ott akad egy kiváló ének, matek, testnevelés stb. tanár akinek a kvalitásait ki akarják használni), ergo elismerem, nem a tagozat az egyetlen út. Azt is látom, hogy tehetséggondozás címén sok helyen tényleg csak lefölözés, divat van – de a nagy reformba kár lenne olyan helyeket beáldozni, mint a képzőművészeti tehetségekkel okosan bánni tudó “kisképző” (bár az mintha 4 osztályos középiskola lenne most is), a Fazekas (hajdani alma materem, nemcsak matekból adott pluszt, az általánosa pedig nem szegregált, a 70-80-as években semmiképp)vagy az AKG. Minőségi tanárképzés és a tanári pálya vonzóbbá tétele nélkül pedig szerintem bármilyen szerkezeti reform megint csak egy maszk lesz, és az elvándorlás más színben fog tovább folytatódni. De ugye egyetértünk abban, hogy a szülő nem bűnöző és nem rasszista, ha nem akarja oda járatni a kölyköt, ahol ciki tanulni? Komolyan, ez egy “színfehér” sima “középosztálybeli” környéken is lazán összejöhet – és a gyerek egy életre issza a levét, hogy elizélt 4, 5, 6, 8 évet érdemi munka nélkül. Amíg ez lazán összejöhet, nem szabadna elvenni az elsétálás jogát, bár tudom, hogy ez addicionális problémákat hozhat.

  • Vakmacska 2012.12.19. 10:54 Válasz

    És igen, a felzárkóztatás vagy a tehetséggondozás sok helyen szép színes maszk volt, valami teljesen átlagos vagy az alatti munkát takarva.Nemcsak pénzkérdés a dolog, sőt – nem látom semmiféle támogatását a jó gyakorlatok elterjesztésének, a módszertan, tudás megosztásának, ami talán a legtöbbet segíthetne. Lefelé egységesíteni a legkönnyebb, most épp ezt láthatjuk majd a következő években. Ha úgysem lesz forrás se mozgástér se tagozatra, se más egyénieskedésre, akkor ezek a Péter által vázolt reform nélkül is meghalnak, akár a civilek által működtetett intézmények, ha semmiféle hozzájárulást nem kapnak a munkájukhoz. De ettől viszont egészen biztos, hogy jobb nem lesz senkinek.
    (egy érdekes megfontolás: a 14 éves kamaszok jó nagy része pont 14 évesen hm, nem feltétlenül a tanulás iránt érdeklődik a legjobban, az összetartó közösség viszont sokat segíthet – a hatosztályosok egyik előnye, hogy ez a nehéz életszakasz optiomális esetben egy jó közösség támogatásával élhető meg, hiszen ők 12 éves koruktól kezdtek összekovácsolódni. Ez vajon szempont bárhol?)

  • Kúti Zsolt 2012.12.19. 12:26 Válasz

    Eszembe jutott még valami. A liberális oktatáspolitika, ami sokak fejében valami szitokszóval vált egyenértékűvé és így szinte véglegesen elutasítottá, szükségessé teszi egy új rendszer lényegének mindenki számára érthető magyarázatát, a széleskörű elfogadtatást. Ehhez persze az is kellene, h ne pártpolitikai csatározások határozzák meg az álláspontokat. Másképpen fogalmazva politikai konszenzus is kéne. Igazából ez tűnik a legproblémásabbnak, jelenleg ugyanis a leghaladóbb elképzeléseket is csírájában sorvasztaná el…

  • Csorba József 2012.12.19. 12:54 Válasz

    A tagozatok tiltása nem lenne megoldás a különbségek tényleges csökkentésére. A szelekciót nem(csak) az iskola és tagozatrendszer generálja. Pusztán leképzi az oktatási kínálat a szülők egyes csoportjaiban erősen meglévő igényeket a gyermekeik – szerintük optimális irányú – kiemelt színvonalú oktatására. Az ilyen szolgáltatások jelentős része egyébként sem az iskolai keretek között zajlik, komoly üzletág a speciális gyerekoktatás, fejlesztés. A speciális oktatási szolgáltatásoknak az iskolából való száműzése inkább növelheti, mint csökkentheti a gyerekek közötti különbségeket. A nem motivált szülők gyerekei még kevésbé jutnak hozzá, a motiváltaké is csak a pénztárca függvényében. Ezt a szellemet nem lehet visszagyömöszölni a palackba.
    A nyolcosztályos gimnáziumok kérdését automatikusan megoldhatná a hat osztályos alapképzés, ami más tekintetben is indokolható lenne. A modellben (ábra) erre a nem szakrendszerű oktatás felelevenítése is utal. Pedig ez a gyakorlatban ritkán volt eredményes, aminek hátterében nem csak szerencsétlen elnevezése áll. (Szakszerűtlen? Kontár?) Egy ilyen átvezető szakasz beiktatása az alsó és felső tagozat közé jelenleg sajnos indokoltnak tűnik, mert a tanulók jelentős arányban nem képesek helytállni. A „nem szakrendszerű oktatás” akkor lenne esetleg megoldás, ha a gyerekek sikertelensége mögött döntően a feltételezett módszertani, a pedagógusok szemléletében rejlő tényezők lennének. Például a tanító néni módszereivel, támogatásával a történelmet meg tudnák tanulni, a történelemtanáréval nem. Pedig a történelemtanárok problémái alapvetően nem módszertaniak, hanem a gyerekek egy részének szövegértési, szókincsbeli és időnként olvasástechnikai elmaradásai nehezítik leginkább munkájukat. Ezeknek a nehézségeknek az áthidalását a „nem szakrendszerű oktatás” azokra a tanítókra bízza, akiknek az előző négy évben sem sikerült megoldást találniuk a problémára. Az ilyen átvezetés csak bizonytalan eredményű kármentési kísérlet. Az egyetlen tartós megoldás a prevenció, az alapvető ismereteknek, kompetenciáknak a jelenleginél jelentősen szélesebb körű, „általános” elsajátítatása. A probléma gyökere az alsó tagozaton van, annak is az első két évében. Akit pl. második év végére nem sikerült megtanítani stabilan olvasni, azt már csak nagyon nehezen lehet. A jelenlegi gyakorlatban ez csak nagyon ritkán sikerül, pedig lenne rá mód. (Módszerválasztástól sokban függő a folyamat.)
    A „cselekvési tervből” hiányozni látszik a kellő eredményességhez feltétlenül szükséges módszertani és szemléletváltás kiváltásának eszköz és feltételrendszere. A szakfelügyelet erre sok okból alkalmatlan. Egy eredményes szakfelügyeleti rendszer feltételezi, hogy van viszonylag egységes módszertani alap, aminek használatát ellenőrizni lehet. (Ez csak a jelenlegi módszertani sokszínűség alapvető redukciójával lenne megvalósítható. Erre tesznek most kísérletet a tankönyvek miniszteri “kiválasztásával”.) A néhány évenkénti szakfelügyeleti látogatás hatásfokát a veteránok egyébként is ismerik. A módszertan az a terület, különösen az alsó tagozaton, aminek a jelenlegi helyzet feltárásán alapuló kimunkálása kulcsfontosságú lenne.
    A gyerekek szocializációja, életvitele, stb. egyre gyorsabb ütemben változik. A pedagógiai kultúránk mégis döntő mértékben évszázados, de mindenképpen évtizedekkel ezelőtti tradíciók keretei közé szorult. A két jelenség közötti szakadék egyre mélyül, ennek köszönhetően panaszkodik sok veterán pedagógus a „gyerekanyag romlására”. Panaszkodás helyett ki kellene dolgozzuk, hogyan tanítsunk az új viszonyok között hatékonyan.

    Csorba József
    tanító-szociológus

  • Vakmacska 2012.12.19. 13:10 Válasz

    Hát igen, vissza kéne adni a terepet a szakmai érvek ütköztetésének, nem Józsi bácsi spájz-elméletei vagy népi bölcsességek alapján döntéseket hozni. Sikerült mumussá tenni ismét a változást és a változtatást is, felülről most jó darabig a leghasznosabb, leghatékonyabb ötletek sem nyomhatóak le majd a társadalom torkán valódi konszenzus nélkül.

  • Kúti Zsolt 2012.12.19. 19:41 Válasz

    Vakmacska! Azt gondolom, h az “elsétálás” nem igényelne adminisztratív “kezelést” egy normális rendszerben, uis okafogyottá válna. De az aktuális helyzetre vonatkozó értékeléseddel maximálisan egyetértek.

  • Horváth Attila 2012.12.20. 07:30 Válasz

    János, a tehetségről szólva nagy kő esett le a szívemről: eddig azt hittem, én vagyok a hülye, hogy egyáltalán nem értem, hogy mi a rákról beszélnek itt milliárdokért. Látva, hogy Te se tudod mi ez, könnyebbség. Azaz, inkább tudjuk, leginkább ezt Czeizel professzor őszinte megnyilvánulásaiból – együtt is hallgattuk.
    A magam részéről egyébként nincs gondom se a szelekcióval, se az “elsétálással”. Péterrel mindig ott van a vitánk, hogy szerintem az ő elképzelése éppúgy szelektív, mint az eddigi rendszer, csak más az alapja. Ha úgy tetszik: “igazságosabb”. A szót azért tettem idézőjelbe, mert Magyarországon a felsőoktatási végzettségűek (a szelektáltak) életminőségi kilátásai messze jobbak, mint akár a barnaköpenyes, szakképzettséggel rendelkező, elit munkásoké. Azaz, nem a szelekció a gond, hanem a dél-amerikai típusú társadalmi tagozódás, ahol a (ki)szelektáltak sorsa a (fél)nyomor. Úgyhogy addig, amíg a tisztességes megélhetésért egymás ellen folyó harcban (!)előnyt jelent a kiválasztottak közé jutás, addig nem lehet szelekcióellenes egy oktatási rendszer.
    A felfelé jutásban szelektáltak nem azért jutnak előre egyébként, mert jobb TIMMS eredményeket produkálnak, hanem mert az ez alapján “összejött” gimnáziumi osztály háttere olyan kapcsolati tőkét jelent, amely megalapozza ennek az “alumni” csoportnak az érvényesülését. Ezt is tudjuk és ezt semmilyen közoktatási esélyegyenlőségi hókuszpókusszal nem lehet befolyásolni.

  • Keleti Péter 2012.12.22. 08:22 Válasz

    Érdekes arról olvasni, hogyan keres fogást a pedagógia a “romló gyerekanyagon”, hogyan próbálja módszertanilag kezelni a kérdést. Ehhez csak az kellene, hogy mindenki, leginkább a pedagógus, de a szülő is, ismerje az ember felépítését, fejlődését, felismerje minden gyerekben az egyénit és ezeket figyelembe véve tevékenykedjen. Erre vannak példák, léteznek kezdeményezések, de a szélesebb szakma erről nemigen akar tudomást venni. Elismeri a dolgot egy-egy tiszta pillanatában, magánemberként, de esze azután nem erre a rugóra jár. Így azután hibát, hibára halmoz. Talán most, hogy a teljesen dilettáns (szak)politika egységbe kovácsolja a szakmát – talán van remény.

Új hozzászólás írása