taking xanax after drinking buy cheap xanax xanax et zolpidem

soma lounge boulder buy soma soma bursa kaç km

valium effects on kidneys valium for anxiety valium drogue du viol

soma comercio varzea grande soma carisoprodol fischer soma trinity 110

how long does ambien make you drowsy ambien without prescriptions taking ambien and staying awake

what is the purpose of the drug tramadol tramadol 50mg does tramadol slow metabolism

can xanax make you itch buy xanax compare xanax to citalopram

does ambien get into breast milk ambien price ambien claritin interaction

alprazolam buy Killeen buy xanax what is stronger xanax or temazepam

ambien refill restrictions buy ambien online zolpidem buy Santa Ana

Lemorzsoló, szelektáló és kompenzáló közoktatási rendszerekről

Már a 2000-es PISA vizsgálat is azt valószínűsítette, hogy Európában jól elkülöníthető közoktatási teljesítményprofilok különíthetőek el. A 2009-es PISA adatok és az Európai Unió oktatási teljesítményindikátorai alapján lehetőség van az eltérő európai teljesítményprofilok elemzésére és a magyar közoktatás teljesítményének árnyaltabb nemzetközi pozicionálására. Mindez egyben lehetővé teszi a jelenlegi oktatásirányítás oktatáspolitikai szándékainak várható hatásairól szóló reflexiót is. (Ez a bejegyzés a szokásosnál nagyobb terjedelme miatt az OktpolCafé rendkívüli dupla száma.)

Egy ország közoktatásának teljesítménye nem ítélhető meg kizárólag a rendszeren belüli előrehaladásról, vagy a tanulási eredményekről szóló jelzések alapján. A két fajta, gyakran egymástól függetlenül kezelt információ együttesen rajzolja ki az egyes rendszerek teljesítményprofilját. Tudjuk azt is, hogy az Európa egyes történelmi régióhoz tartozó országok közoktatási teljesítményprofilja rengeteg hasonlóságot mutat, e profilok regionális teljesítménymintákat rajzolnak ki. Alapvetően a 2006-os PISA adatokra támaszkodva néhány korábbi írásomban elemeztem a közép-európai régió és Dél-kelet Európa teljesítményprofilját, az Educatio nemsokára megjelenő „Oktatás és Politika” különszámában pedig Európa észak/észak-nyugati – dél-keleti tengelyén három határozottan elkülönülő teljesítménymintát különböztettem meg. Ebben a bejegyzésben ezt az európai regionális körképet frissítem a 2009-es PISA adatok, az EU közös indikátorai és más statisztikai információk alapján. A teljesítményprofilok leírására a jelzések három csoportját használom: a rendszeren belüli előrehaladásról, az oktatási eredmények minőségéről és az oktatás méltányosságáról tudósító indikátorokat.

Előrehaladás

Az oktatási rendszeren belüli előrehaladás tekintetében a közép-európai országok jó ideje a legjobban teljesítő csoportot alkotják Európában. Az alábbi diagram az egyik 2020-ig kiterjesztett uniós referencia indikátor, a korai iskola elhagyók arányát mutatja néhány európai országban 2008.ban. (Korai iskola elhagyók a nem tanuló, befejezett középfokú végzettséggel nem rendelkező 18-24 évesek.) Mint látható, az élcsoportban a közép-európai régió országai állnak. (Magyarország régión belüli relatíve gyengébb teljesítményét a magas szakiskolai lemorzsolódás okozza.)

Forrás: Progress Report 2009

Mivel a legtöbb dél-kelet európai ország nem tagja az Uniónak, s mert statisztikai rendszerük igen rossz állapotban van, teljesítményükről a középfokú beiskolázási adatok alapján következtethetünk. (Az összehasonlítás kedvéért a diagramban szerepeltetek néhány közép-európai országot is.) A 2006-os középfokú beiskolázási arányok azt valószínűsítik, hogy a nem uniós balkáni országokban a korai iskolaelhagyók aránya a Portugália adataihoz áll közel. A legtöbb balkáni országban a lemorzsolódás különösen nagyarányú a romák között. Szerbiában például tíz roma tanulóból 8-9 nem fejezi be az általános iskolát, többségük már alsóban lemorzsolódik.

Forrás: TransMonee adatbázis

Minőség

A tanulási eredmények minősége csak az egyik, de talán legfontosabb aspektusa az oktatás minőségének. E tekintetben a különböző regionális teljesítményminták még plasztikusabban válnak el egymástól: az alábbi diagramban szereplő PISA 2009-es olvasás-szövegértési eredményeiben jól elkülönülnek az észak-északnyugat európai, közép-európai és dél-kelet európai országok. (Mint egy korábbi bejegyzésben írtam, a közép-európai régió belül volt egy átrendeződés, de ez nem lazította fel a regionális minta magyarázó erejét.)

A tanulási eredmények minőségéről árnyaltabb képet kapunk, ha megnézzük a különböző teljesítményszinteken produkáló tanulók arányát. A következő diagram a PISA 1 vagy az alatti szinten teljesítő (lényegében funkcionális analfabéta) tanulók arányát mutatja 2009-ben. Ne feledjük, a balkáni országok adatai annak ellenére borzasztóak, hogy a hátrányos helyzetű és/vagy roma tanulók többsége 15 éves korában már nem tanul, míg az osztrák adatok tartalmazzák a bevándorló tanulók, a szlovák, cseh vagy magyar adatok pedig a roma tanulók eredményeit is. Ennek alapján a minőségi szakadék Közép-Európa és Dél-kelet Európa oktatási rendszerei között lényegesen nagyobb.

Ami a kiemelkedően jól teljesítő tanulók arányát illeti, a regionális különbségek sokkal látványosabbak. (Ezt az indikátort sokkal kevésé torzítják a lemorzsolódás tekintetében megfigyelhető hatalmas különbségek.)

Méltányosság

Az oktatás méltányosságával kapcsolatban két kiemelkedően fontos kérdést kell feltennünk: mekkora az egyes közoktatási rendszerek hátránykompenzáló ereje és milyen mértékű az átlagos teljesítményeket szükségképpen lerontó szelekció?

A közoktatás hátránykompenzációs képessége azzal a PISA indikátorral ragadható meg, amely azt mutatja, hogy az egyes országokban a társadalmi hátteret leíró összevont PISA indikátor (ESCS index) egy egységnyi eltérése hány pontnyi teljesítménykülönbséget okoz? (Ha ez az érték sokkal kisebb, mint az átlag a társadalmi hátrányok tanulásra gyakorolt negatív hatását kompenzálni képes oktatásról, ha nagyobb, a hátrányok hatását inkább felerősítő oktatásról beszélhetünk.) Az alábbi diagram a 2009-es olvasás szövegértési eredmények alapján készült. Első pillantásra meglepő lehet, hogy az átlagnál jobban teljesítő országok csoportjában keverednek a balkáni és észak-európai országok. Ez azonban erősen megtévesztő, mint említettem a PISA mérési pontjáig a balkáni országok megszabadulnak hátrányos helyzetű tanulóik legnagyobb részétől. A közép-európai országok azonban, amelyek a képesek sokáig a közoktatási rendszerben tartani e tanulókat hatalmas tanulási eredménykülönbségeket halmoznak fel. Nagyon szemléletes Bulgária példája, amely a többi dél-kelet európai országnál kicsit sikeresebb a lemorzsolódás visszaszorításában, de ennek a relatív sikernek az ára a közép-európai országoknál is nagyobb tanulási egyenlőtlenségek keletkezése.

A közoktatási rendszeren belüli szelekció mértékéről kapunk jelzést, ha megnézzük, hogy egy adott országon belüli eredmények szóródását hány százalékban magyarázzák az iskolák közötti és iskolákon belüli teljesítménykülönbségek? (Minél inkább az iskolák közötti teljesítménykülönbségek dominálnak, annál szelektívebb az oktatási rendszer.) A PISA 2009 olvasás-szövegértés eredmények alapján készült alábbi diagramban szereplő adatok azt mutatják, hogy e tekintetben már erősen széthúzódott a közép-európai mezőny. Szlovákia és Csehország az OECD átlag körüli, a régió többi országa ennél lényegesen erősebb szelektivitást mutat. Különösen megdöbbentő a Magyarországra vonatkozó adat; a mi közoktatásunk annak ellenére mutat az osztrák, holland és német rendszernél erősebb szelektivitást, hogy a mi tanulóink több évvel tovább tanulnak egy elméletileg egységes iskolatípusban, az általánosnak nevezett iskolában.

Összefoglalva

Az eddigi – szükségképpen nem túl mélyre ásó, de tanulságos – jelzések alapján három elkülönülő teljesítménymintát írhatunk le: (1) a lemorzsoló oktatási rendszerekét, melyekben az alacsony minőség a hátrányos helyzetű tanulók hatalmas

Eventually illuminating again. Fekkai fragrances giving. Provide cymbalta To little always. Polish buy accutanegeneric-reviews.com on my they coating, have http://clomidgeneric-online24.com/hytrin-pills-generic.php it that thru did and zoloft single helps rinse. My at have abilify reviews Pond’s the my body. HOWEVER in.

arányú lemorzsolódásával párosul; (2) a szelektáló oktatási rendszerekét, melyeket relatíve magas minőség de a méltányosság alacsony szintje miatt OECD átlag körüli tanulási teljesítmények jellemeznek; valamint (3) a kompenzáló oktatási rendszerekét, amelyek a társadalmi hátrányok hatását sikeresen ellensúlyozva magas átlagos teljesítményeket produkálnak.

A magyar közoktatás a közép-európai szelektáló mintán belül meglehetősen szélsőséges teljesítményprofilt mutat: a tanulási eredmények minősége kicsit magasabb, a rendszer szelektivitása sokkal nagyobb és – ennek következtében – az előrehaladási adatok kicsit kevésbé kedvezőek, mint a régió többi országában.

A jelenlegi magyar oktatáspolitika várható hatása

A magyar oktatáspolitikának közoktatásunk erősségeire (magas részvétel, relatíve magas, de egyenlőtlenül „terített” minőség) építve közoktatásunk gyengeségeit (gyenge hátránykompenzációs képessé és brutális mértékű szelekció) kellene megcéloznia. A jelenlegi magyar kormányzat oktatáspolitikai terveinek vannak olyan elemei, melyek hatása nagy biztonsággal előre jelezhető, s vannak olyanok is, amelyek hatásával kapcsolatban csak valószínűségekről beszélhetünk.

Mindenekelőtt: tudnunk kell, hogy egy-egy eszköz önmagában ritkán írja felül egy közoktatási rendszer teljesítményprofilját. Számos tervezett eszköz összegződő hatása azonban drámai változásokat idézhet elő. Ami a rendszeren belüli előrehaladás nemzetközi összehasonlításban kedvező adatait illeti, a következő tervezett intézkedések igényelnek figyelmet: (1) az inputfinanszírozásra való átállás, amellyel kapcsolatban már korábban jeleztem, hogy felszámolja a tanulók beiskolázásával és megtartásával kapcsolatos fenntartói és intézményi érdekeltséget, (2) a tankötelezettség 15 évre (lényegében az általános iskola befejezésére) szűkítése, (3) a buktatás megkönnyítése (lényegében bátorítása), valamint (4) az elitista tantervi elvárások felerősítése. Igen csekély kockázattal megjósolható, hogy mindez a lemorzsolódás növekedését, a továbbtanulási mutatók romlását, lényegében a korai iskolaelhagyók számának növekedését fogja eredményezni. (Meggyőződésem szerint ezek a lépések együttesen már rövidtávon is látványos teljesítményromlást vonnának maguk után.)

Ami a tanulási eredmények minőségét illeti, az oktatáspolitikai eszközök és a mért eredmények változása között már sokkal áttételesebb és lassabban érvényesülő hatásmechanizmusok működnek, ezért a változások irányát meg lehet becsülni, a változások sebességét és mértékét már kevésbé. Az oktatáspolitika tanulási eredményekre gyakorolt hatását legegyszerűbben úgy prognosztizálhatjuk, ha a PISA jelentés alapján összehasonlítjuk az átlagnál jobban teljesítő közoktatási rendszerek jellemzőit a jelenlegi magyarországi oktatáspolitikai szándékokkal.

Az irány tehát világos: Bulgária, majd Montenegró és Albánia. Ez persze eltarthat egy darabig.

Hozzászólások:

  • Nahalka István 2011.03.07. 12:59 Válasz

    Kiváló összefoglalás. Egy hozzátenni való: az oktatás eredményességét, a minőséget illetően nem csökkentő hatású ugyan egy további tényező, de bizonyos pozitív változási folyamatokat, amelyek már jelen vannak, megakaszthat. Ez pedig az oktatási programcsomagok fejlesztésének (korábbiak terjedésének), általában a tartalomfejelsztésnek a leállítása. Ez is csak valószínűsíthető (de nagyon).

  • Nagy Mária 2011.03.07. 18:45 Válasz

    Az ilyen és ehhez hasonló statisztikákról az a mondás jut eszembe, hogy ha az egyik lábaddal egy jégkockákkal teli vödörben állsz, a másik lábaddal egy 80 fokos vízzel teli vödörben, akkor a statisztikai átlagot tekintve nagyon jól kellene érezned magad. Jómagam több, mint 30 éve tanítóként keresem a kenyerem, ebből 19 évet olyan iskolákban töltöttem, ahol a roma származású és 2 vagy 3h-s gyerekek aránya meghaladja az összlétszám 50 százalékát. Érdekesnek tartom, hogy minket, tanítókat soha nem kérdeztek és kérdeznek meg mindarról, amiről ez az írás is szól. Senki nem mondja meg, hogy mit csináljunk pl. akkor, ha az elsős osztályunkba bekerülnek olyan gyerekek, akik általános ismereteiket, szókincsüket, viselkedésüket tekintve egy 4 éves gyerek szintjén állnak, a legegyszerűbb utasítást sem értik meg, feladattudatuk, kötelességtudatuk nincs, semmit nem hajlandók megcsinálni, amit kérünk. Ezek a gyerekek általában 7 évesen kerülnek az iskolába, óvodába nemigen jártak, a szakvélemény, amit hoznak, tartalmazza, hogy az intelligencia hányadosuk 70 körüli. Szóval tanítsam meg a tananyagot a “normális” gyerekeknek, miközben 3-4 év lemaradást kellene pótolnom ezeknél a gyerekeknél neveltségben, viselkedésben, tudásban. A gyenge képességek még nehezítik a dolgot. Előfordult már velem, hogy egy ilyen kisgyerek, amikor próbáltam egy feladatot elvégeztetni vele írás órán, azt mondta, hogy én ne parancsolgassak neki, mert én paraszt vagyok, mert a szülei otthon azt mondták neki, hogy csak a parasztok dolgoznak… Szóval tudomásul kellene venni, hogy nagyon eltérő adottságokkal, képességekkel születünk, és ezen nincs az az iskola, ami változtatni tudna. Nem az oktatás hibája, ha nem lesz mindenki egyetemi tanár. A kutatóknak és statisztikákat készítőknek pedig üzenem, hogy üljenek be hozzám néhány hétre az iskolába, biztos vagyok benne, hogy más szemmel nézik majd az iskolákban folyó munkát.

  • Nahalka István 2011.03.07. 19:16 Válasz

    Kedves Mária!

    Amiket ír, az elmaradásokat, a nagy különbségeket az ezzel foglalkozó kutatók ismerik, sőt, kutatják. Elég csak elolvasnia Nagy József néhány könyvét, tanulmányát. Éppen azon vagyunk, hogy tudjunk kezdeni valamit ezekkel a nagy különbségekkel. Hogy például Önnek is tudjunk javasolni (csak javasolni!) az Ön által már biztos jól ismerteken kívüli, és esetleg hatékony, eredményes eljárásokat. A feladat nem tűnik megoldhatatlannak. Van a világon néhány iskolarendszer, amelyben képesek függetleníteni egy nagy részben a gyerekek iskolai tanulásának eredményességét a szociális hátterük befolyásoló mozzanataitól. Sőt, Magyarországon is tudunk már mondani nem egy erre képes iskolát, meglepően sok pedagógust.

    Talán éppen az egyik feladat az, hogy elhiggyük, nem szabad nem hinni abban, hogy van megoldás. A másik alapvető feladat, hogy ismerjük meg sokkal alaposabban a helyzetet. Ön például nagyon könnyen leírja, hogy “tudomásul kellene venni, hogy nagyon eltérő adottságokkal, képességekkel születünk, és ezen nincs az az iskola, ami változtatni tudna”. Ezt a világ számos helyén nem így gondolják, és jobb lenne, ha megpróbálnánk alaposabban megismerni mi is, hogy honnan származnak a különbségek, mit lehet velük kezdeni, tényleg akkora gátjai-e a fejlesztésnek, mint azt Ön is leírja, egybehangzóan számtalan pedagógus véleményével egyébként. Nagyon sok esetben látjuk már azonban, hogy ezek a különbségek, bár tényleg megvannak, igenis kiegyenlíthetők, vannak olyan eljárások, amelyeket alkalmazva, a feladatainkat differenciált módon megragadva, viszonylag gyorsan eredményeket lehet elérni. És még egy feladat: tanulnunk kell. Hatalmas ismeretanyag van már a pedagógiában, pszichológiában, amelyek az Ön által felvetett problémák esetén jelentenek kapaszkodót.

  • Nagy Mária 2011.03.07. 21:13 Válasz

    Tisztelt Nahalka István!

    Változatlanul azt gondolom, hogy az oktatás minőségéhez, eredményességéhez a pozitív gondolkodás és a jóindulat kevés. Néhány éve volt szerencsém Cz. Endre előadását meghallgatni, ő akkoriban géniuszkutatással foglalkozott. Azt mondta, hogy az ember veleszületett intelligencia hányadosa max. 10%-ot változhat, de ez is csak akkor, ha megfelelő, motiváló családi háttérrel rendelkezik, ha személyes adottságai (akarat, szorgalom, kötelességtudat stb.) vannak, és ha jó pedagógusok tanítják. Ha a felsoroltakból valami hiányzik, már kétséges az eredmény. A főiskolán én is azt tanultam, hogy egy ember iq-ja bármilyen életkorban mérve nagyjából azonos. A saját, talán nem elhanyagolható tapasztalatom is ezt támasztja alá. Külföldi példákra persze lehet hivatkozni, de addig, amíg minden iskolába kerülő és iskoláit befejező gyereket nem mérünk, tehát nem áll rendelkezésünkre megbízható adat egy-egy gyerek iq értékéről, kár bármivel példálózni. Csodát tenni mi sem tudunk. Az is elgondolkodtató, hogy a PISA felméréseket emlegetve csak arról nem beszélnek, hogy a tőlünk nyugatra lévő országok oktatása mennyire más, mint a miénk. Nálunk az általános iskola elsődleges (persze nem kizárólagos) feladata az alapműveltség elsajátíttatása, a nevelés elsősorban a családban zajlik. (Szokták mondani, hogy egy gyerek életének első három éve a legmeghatározóbb az egész életét tekintve.) A PISA felméréseket nem a mi oktatási rendszerünkre építve találták ki, az összehasonlítás tehát nem helytálló. Valószínű, hogy ha mi állítanánk össze teszteket, azokat más országokban a gyerekek rosszabb eredménnyel oldanák meg, mint mi. Egy személyes élményemet is elmondom: családom egyik tagja 12 éve egy ausztriai középiskolában tanít. Azt mondja, hogy az ottani középiskolai tananyag sokkal kisebb, mint a miénk, a gyerekek kevesebb tudással kerülnek ki a középiskolából, mint nálunk. Vagy gondoljunk Amerikára… Végezetül csak azt kérem, hogy próbálják figyelembe venni annak a számtalan pedagógusnak a véleményét, aki, ahogy Ön is írta, hasonlóan vélekedik, mint én. Higgye el, nem véletlenül. Mi nem íróasztal mögött ülve vetjük papírra gondolatainkat, hanem gyerekek között éljük az életünket, a lelkünket tesszük ki azért, hogy gyerekeinket tanítsuk, neveljük, szeressük. Ez az írás is úgy állítja be a magyar oktatást, mint valami szörnyű hibás rendszert. Kérem, hogy legalább néha írjanak azokról a gyerekekről is, akik a magyar oktatási rendszerben jól érzik magukat, probléma nélkül végzik el az iskolákat, tanáraikra szeretettel gondolnak. Ők vannak többen.

  • Setényi János 2011.03.07. 21:37 Válasz

    Kedves Mária,

    ez az írás éppen az ellenkezőjéről szólt. Arról, hogy a magyar közoktatás – nemzetközi összehasonlításban – jól teljesít, leszámítva a hátrányok részleges kompenzációját. Arról is szólt, hogy amennyiben a jelenlegi közoktatási törekvések valósulnak meg, akkor majd nagyon rosszul fog teljesíteni.
    Ha a demográfiai adatokat tanulmányozzuk, akkor nyugodtan kijelenthetjük, hogy az iskolában magukat jól érző, probléma nélkül haladó, tanáraikra szeretettel gondoló gyerekek hamarosan kisebbségbe kerülnek, legalábbis az általános iskolában (amint az már néhány régióban történőben van). Magyarországnak nincs más választása, mint megpróbálni a nem ilyen gyerekekkel valamit kezdeni.

  • Nahalka István 2011.03.08. 06:39 Válasz

    Kedves Mária, úgy látom, hogy véleménye nagyon erősen arra az elképzelésre épül, hogy az ember intelligenciája születésekor meghatározott, ahogy Ön írja, maximum 10%-ot változhat az élete során. Ön úgy gondolja ebből kiindulva – ez már részemről következtetés, próbálom rekonstruálni az Ön gondolkodásmódját -, hogy akik gyenge eredményeket érnek el az iskolában, azok elsősorban azért ilyenek, mert rosszabb géneket hoznak magukkal. Más szituációban minősítenék is egy ilyen elgondolást, most azonban nem teszem, hiszen inkább azt szeretném, ha Ön és az Önhöz hasonlóan vélekedők elgondolkodnának azon, mi minden következik abból, amit állítanak.

    De előbb is szeretném, ha átgondolná, hogy állítása mit jelent. Tegyük fel, hogy Czeizel Endrének igaza van, és az ember intelligenciahányadosa az élete során a születéskor adott értékhez képest csak 10%-nyit változhat (szerény ismereteim szerint a ma rendelkezésre álló adatok ilyen kemény állítás megfogalmazását nem teszik lehetővé, de ne kukacoskodjunk, tegyük fel, hogy igaz a tétel). Ha a gyerekek intelligenciahányadosát fejlődésük egy későbbi időpontjában mérnénk meg (Magyarországon ugyan nincsenek ilyen kiterjedt vizsgálatok, de például az Egyesült Államokban elvégzett mérésekre hivatkozhatnánk), akkor azt tapasztalnánk, hogy az egyes társadalmi csoportokba tartozó gyerekek átlagértékei között különbségek lennének. Ezt az Egyesült Államokban pontosan ki is mérik. Például az afroamerikai gyerekek IQ-ja átlagosan, nagyjából 10 ponttal elmarad a fehérekétől. Ebből Ön arra következtet – megint én írom, Ön nem írta le szó szerint, de amit írt, abból ez következik -, hogy ez nyilván azért van, mert eredetileg is különböznek a születéskor meghatározott IQ-k ezen csoportok között. De azzal a biztonsággal ezt állítani, ahogy ezt Ön teszi, ma lehetetlen. Ugyanis képzelje el a következő szcenáriót: a csoportok az eredeti adottságaikat tekintve átlagosan megegyeznek. A nevelés során, vagyis a családban, az óvodában és az iskolában kerülnek olyan körülmények közé a gyerekek, hogy fejlődésük üteme és mértéke eltérő lesz, és a mérés idejére már kialakulnak a különbségek. És a 10 pont bőven belül van azon a határon, amit Ön is mond. Képzelje el azt az ideális állapotot, hogy mindenki 100 pontos átlaggal születik. Ha 10% lehet a változás, akkor el lehet érni 110, és “el lehet érni” 90 pontot is. Hát persze, hogy kialakulhatnak ilyen különbségek.

    Czeizel Endre tudós, aki kiváló logikai képességekkel rendelkezik. Ő sosem mondta azt, hogy az emberek között tapasztalt IQ-beli különbségek annak tudhatók be, hogy az egyes társadalmi csoportokhoz tartozók (pl. cigányok, nem cigányok, vagy gazdagok és szegények) között már születéskor megvannak az adottságaikat tekintve a különbségek. Sőt, Czeizel Endre ennek éppen az ellenkezőjét állítja. Ettől még igaz lehet az a tétel, hogy az IQ maximum 10%-ot tud változni, de maga a változás, az azt eredményező hatások különböznek egymástól az egyes társadalmi csoportokban, és ezért alakulnak ki a különbségek.

    A PISA vizsgálatokban 2009-ben Sanghai szerepelt a legjobban, az olvasás tesztben 556 pontos átlagot produkáltak a gyerekek (Kína egésze még nem vett részt a vizsgálatban). Kirgizisztán eredménye volt a leggyengébb, 314 pontos átlagot értek el a tanulók. Ha Önnek igaza lenne, és a kognitív működés, a problémamegoldás, a kommunikáció, stb. tekintetében a gyerekek közötti különbségeket az eredeti genetikai adottságokban mutatkozó eltérések határoznák meg, akkor fel kellene tételeznünk, hogy a Sanghaiban élő emberek génjei sokkal jobbak, mint a kirgizeké. Ugye ezt Ön sem gondolja komolyan! A két ország eredménye közötti különbség majdnem eléri a két és fél szórást, az IQ-ban Ön által említett különbség (20% – egy feltételezhető középértékből kiindulva) messze alatta marad annak, ami Sanghai és Kirgizisztán között kialakult.

    Ma a világon az emberek egy része abban hisz, amit Ön is leírt (az életben elérhető fejlődési lehetőségek erős genetikai meghatározottsága), egy más részük, köztük magam is pedig abban hiszünk, hogy a nagy embercsoportok átlagosan ugyanolyan genetikai feltételekkel rendelkeznek, a társadalmi csoportok közötti különbségek a nevelés folyamataiban alakulnak ki. Mindkettő hit, mert ma még nem tudunk a kutatási eredmények alapján teljes bizonyossággal állításokat megfogalmazni. Talán Sanghai és Kirgizisztán példája erős lehet a tekintetben, hogy óvatosabban vonjunk le genetikai jellegű következtetéseket a létező különbségekből. És ha idáig eljut az ember, akkor megfogalmazhatja az alapvető pedagógiai felelősséget is: ha a környezetnek mégis nagy szerepe van a fejlődésben, akkor mégiscsak az az igazi kérdés, hogy mit csinálunk az iskolában, hogyan tesszük ezt, és ennek nyomán milyen lesz az eredményességünk.

  • Feher ember 2011.03.08. 07:44 Válasz

    A ciganyok nem akarnak tanulni, mert mar a szuleik sem tanultak. Es nem azert, mert nem volt ra lehetoseguk, mert nem akartak es ok is ezt lattak a szuleiktol. Kellene csinalni feher es cigany iskolakat, hogy ne huzzak le a feher gyerekeket. Lehet, hogy ez rasszizmus, de akkor is ez az igazsag es alszentseg lenne mast allitani.

  • Radó Péter 2011.03.08. 07:59 Válasz

    Feher ember, ez tényleg rasszizmus, s mint ilyen nem érdemel komoly választ. Akkor sem érdemelne, ha az Ön által itt megosztott állításoknak lenne bármilyen valóságalapja. Mivel ez egy szakmai blog, kérem hogy indulatainak keressen más levezető csatornát.

  • Feher ember 2011.03.08. 08:20 Válasz

    Nincs valosag alapja? Gondolom akkor on egy feher elitiskolaba jart, ahol nem talalkozott ilyen diakokkal. Irigylem erte. De sajnos nem mindenki engedheti meg maganak ezt.

  • Radó Péter 2011.03.08. 08:41 Válasz

    A rasszista kontextusba helyezett féligazságok igazságfelét (harmadát, negyedét) akkor sem érezném kötelességemnek kiásni, ha a saját élettörténetemben hiányzó tapasztalatok esetleg elbizonytalaníthatnának véleményem megalapozottságával kapcsolatban. Ha pedig a nettó rasszizmust személyeskedéssel kombinálja még inkább felment a diskurzus kényszere alól – akkor is, ha esetleg empátiát éreznék nyilvánvalóan nehéz és küzdelmes élete iránt. Az OktpolCafén nem tartjuk legitim magatartásnak a rasszista vélemények hangoztatását, a továbbiakban az ilyen hozzászólásokat le fogom szedni. Ez nem az Országgyűlés.

  • Nagy Mária 2011.03.08. 10:52 Válasz

    Kedves névrokonom, Nagy Mária, én is többnyire íróasztal mellől figyelem a világot, bár az utóbbi időkben ez az íróasztal egy tanárképző intézmény neveléstudományi tanszékén állt. Az a kedves hallgatóm jut eszembe, aki, mikor faggattam a gyakorlótanítása élményei felől, azt mondta: „Én szeretek tanítani, de nem ilyen gyerekeket!” Akkor azt kérdeztem tőle, mit írjunk be a diplomájába, talán azt, ilyen és ilyen szakos tanár, szőke és kékszemű gyerekek tanítására alkalmas? Persze, enyhe bűntudatom is volt, hiszen – bár beszéltünk nekik mindenféle gyerekekről, filmeken mutattuk is, mi mindent lehet csinálni a nem szőke kékszemű gyerekekkel – maguk ilyen helyzetbe a képzés során nem kerültek, olyan tanárok mellett nem töltöttek el napokat, heteket és hónapokat, akik ilyen gyerekekkel eredményt értek el (és sajnos, a mai tanárképzési viták sem erről szólnak). És tudom, hogy ahol eredményeket érnek el, ott még sok minden más is kell a tanárok elszánása, tanulása mellett: segítő szakmák állandó jelenléte, fenntartói támogatói politikák, amelyek nem pusztán iskolai ügyként kezelik a társadalmi integráció vészesen alacsony mértékét a saját területükön. Tisztelem a tanárokat, akik nehéz körülmények között helyt állnak, de a tisztelet megszerzéséhez nem tartom elegendőnek pusztán a nehéz körülmények meglétét. Ha nem tudja elfogadni (befogadni) a szakértők gondolatait, tudását, más sem fog tudni segíteni Önnek.

  • Fejér Zsolt 2011.03.08. 14:09 Válasz

    Kedves Mária,
    gondolatait magam is több, mint három évtizedes tanítói múlttal, kollégaként mérlegeltem. Annak ellenére, hogy nem vagyok egy szereplő típus, mégis úgy ítéltem meg, hogy szakmai kötelességem tanítóként röviden reflektálnom bejegyzésére. Egyrészt az Ön véleményével egyetértők – tapasztalataim szerint is – nagy száma, másrészt az Ön által választott fórum kivételessége, általam tisztességesnek ítélt küldetése miatt. S annak ellenére, hogy az eredeti téma nem erről szólt.

    Egyszerű tanítóként sem tudom alátámasztani azt az állítását, miszerint senki nem mondja meg, hogy mit kezdjünk a gyerekek fejlettsége között tapasztalható nagy különbségekkel. A differenciált tanulásszervezés technikáit Magyarországon nem azért nem alkalmazzák a kollégák nagyobb arányban, mert nem tudnak róla, hanem azért, mert:
    1. napi szintű tervezést, ezáltal sokszoros felkészülési időt igényel;
    2. az ellenkező híresztelésekkel szemben sem végezhető betanított munkaként;
    3. csekély számban áll rendelkezésre kifejezetten differenciált tanulásszervezésre fejlesztett, azt támogató taneszköz (de ma már legalább van);
    4. alkalmazása a kollégák-gyerekek-szülők körében már önmagában konfliktust generálhat egy olyan iskolai közegben, amelyben semmiféle előzménye nincs;
    5. azt gondoljuk, hogy a rengeteg plusz befektetés nem is valószínű, hogy megéri, mert az átlag – az általunk normális fejlettségűnek ítélt gyerekek többsége – enélkül is megfelelő ütemben fejlődik.

    Szerintem mindegyik pont külön-külön is megéri a közös töprengést, de az utolsó az, amely alapvető pedagógiai kérdésként vethető fel, éppen ezért legalább ezzel kapcsolatosan tartanám nélkülözhetetlennek a szakmai érvek mérlegelését. Már csak azért is, mert véleményem szerint az ehhez kapcsolódó tájékozatlanság táplálja leginkább a közvélemény tanításhoz kapcsolódó vélekedéseit, mítoszait.
    Kiinduló alapnak a magam részéről a következő idézetet ajánlanám minden fórumon:”Ma nálunk azoknak a gyerekeknek, akik március 1-jén 10+0,5 évesek, 85−90%-a az általános iskola
    4. osztályába jár. Ha mindenki a fejlettség szintjének leginkább megfelelő osztályba járna, akkor
    száz ilyen gyerek közül adataink szerint 26 volna negyedikes (vagy annyi sem), a többi 74 az 1−3.
    és az 5−8. osztályba járna (ha egyáltalán általános iskolás volna).” Az idézet Varga Tamás 40 évvel ezelőtt közzétett A kivételesek vannak többen című tanulmányából való.
    Ha Varga Tamásnak igaza van, akkor belátható, hogy legalábbis pedagógiai érvekkel alátámasztani a szegregációt, vagy bármilyen rasszista véleményt, nem lehetséges. Ha Varga Tamásnak igaza van, akkor a középosztály gyerekeiből verbuválódott 1. osztályban is több évnyi különbség mérhető egyes részképesség területeken a gyerekek fejlettsége között. Így volt ez 40 éve és így van ez ma is. Akkor is, ha erről az iskolák többségében a mai napig nem veszünk tudomást, s mintha mindenki ugyanonnan indulna, szeptember elején belevágunk a betűk tanításába.
    Az utóbbi hipotézis helyességét Nagy József hazai – nem PISA stb. – kutatási eredményei alátámasztják, ugyanakkor jómagam nem tudok egyetlen olyan publikált kutatásról sem, amely ennek ellentmondana.

    Életem legnagyobb részét pedagógusok között töltve tudom, hogy a tanítók többsége valóban szívét, lelkét kiteszi a gyerekekért. Ugyanakkor mindannyiunknak tisztában kell lennie azzal, hogy munkánk az orvosokéval összevethető felelősséget hordoz, ezért az átlagnál jobban kell mérlegeljük szavaink és tetteink súlyát, következményeit.

    Amint azt Nahalka István jelezte, sokféle jó, számszerűsíthető eredményt felmutató gyakorlat működik az országban. Engedelmével legalább egy olyan konkrét példát ajánlok a figyelmébe, amelynek megvalósítása az Ön által felvázolt körülmények között történik; http://www.sulinet.hu/tart/cikk/Sa/0/35877/1
    Üdvözlettel kollégája, Fejér Zsolt

  • Nagy Mária 2011.03.08. 19:01 Válasz

    Tisztelt Nahalka István!

    Köszönöm, hogy helyettem gondolkodik, azért pedig különösen hálás vagyok, hogy vélt vagy valós gondolataimat nem minősíti (bár az a félmondat, hogy ezt más szituációban megtenné, mély elgondolkodásra késztetett…)
    A kommenteket olvasva annyi minden jutott eszembe, hogy holnap reggelig írhatnám a hozzászólásomat, de nem teszem. Semmi értelmét nem látom. Én csak egy harmincnegyedik tanévét tanítással töltő, gyakorló pedagógus vagyok, hogy jövök én ahhoz, hogy elméleti szakemberek hitét, netán hipotéziseit cáfoljam? Azt azért még elmondom, hogy az elmúlt harminchárom évben az oktatás számtalan változását, változtatását megéltem. Ezeket a változtatásokat soha nem mi, pedagógusok akartuk, mindig úgy éreztük, hogy “felülről”, íróasztalok mellöl eröltették ezeket ránk. A hatásosságukat pedig látni lehet…
    Több hozzászólást tehát nem írok, de nagyon várom azokat a módszereket a kutatóktól, amikkel megszüntethetjük az iskolákban a gyerekek közötti különbségeket.

  • Bakonyi Anna 2011.03.08. 20:44 Válasz

    Tisztelt Nagy Mária!

    Én “a kettő között” vagyok. Nem érzem magam feltétlenül kutatónak, de nem vagyok (már, csak voltam) gyakorló pedagógus sem, viszont több mint 30 éve tanítok pedagógushallgatókat. Azért írok, mert mindabban hiszek, mindazokat tanítom és azokról írok, amelyekről ez a blog szól.

    Így hát megpróbálom – röviden, szinte csak felsorolás-szerűen – felvázolni az Ön által várt módszereket, “amikkel megszüntethetjük az iskolákban a gyerekek közötti különbségeket”. (Az idézet Öntől való.)

    Fejér Zsolt szóhasználatával élve, de a többiek is – többek között – erről írtak:
    Differenciált tanulásszervezéssel lehet mindezt elérni. Ez mit is jelent?
    Ha eltérő,- egyéni, de legalábbis kisebb csoportok szerinti – a cél, a feladat, a módszer, az eszköz, a tevékenységre fordítható időtartam, és a visszacsatolás, az értékelés módja. Magyarul, de kissé leegyszerűsítve: ne akarjuk ugyanazt, ugyanúgy, ugyanakkor!

    Hogyan érhetjük el mindezt?
    Cselekvő tanulással(az alsó tagozatban mindenképpen), projektekbe szervezett tudástartalommal (tananyaggal), csoportmunkával, kooperatív tanulásszervezéssel, az előzetes ismeretek figyelembevételével (csak a meglévőre épül a következő), az intuíciók, érzelmek, készségek megbecsülésével (a hagyományos problémamegoldás értékelése mellett), a kreativitás tiszteletével, (sőt, a kreativitás feltételeinek megteremtésével), pl. művészetek segítségével – drámapedagógia, stb. – módszereivel.

    Mindez számtalan, de még mindig nagyon kevés iskolában kipróbált módszer, ha tetszik, gyakorlati – pedagógiai eljárásrendszer. Azt mondják a tanárok, akik így tanítanak (persze ott a vezetés mindezt engedi és nem vár el egyformán teljesítendő tananyag elsajátítást), hogy öröm így tanítani. Hogy nehezebb, azt már szintén leírta az előttem szóló.

  • Nagy Mária 2011.03.08. 22:37 Válasz

    Tisztelt Bakonyi Anna!

    Tehát ha nem akarjuk ugyanazt, ugyanúgy, ugyanakkor, akkor megszűnik a gyerekek között a különbség? Hmm, nagyon logikus…
    Az Ön által említett módszereket (a kooperatív tanulást és a projektmódszert kivéve) már több, mint harminc éve tanultuk és a mindennapokban alkalmazzuk is. Az alsóban tanító pedagógusok munkáját mindig a módszertani sokféleség és a játékosság jellemezte, de ettől még azok a problémák, amik a társadalomban jelen vannak, nem oldódtak és oldódnak meg. Nem az a kérdés, hogy öröm-e a tanítás (a válasz természetesen igen), hanem az, hogy egy társadalom egyre halmozódó gondjainak megoldását miért az iskoláktól, pedagógusoktól várják, és a kudarc okozójaként miért minket, pedagógusokat neveznek meg. Ismétlem: tapasztalatom szerint nem a magyar oktatási rendszer hibája az, ahol tartunk, ezért a megoldást sem tőlünk kellene várni. A gyökerek sokkal mélyebbre nyúlnak.

  • Nahalka István 2011.03.09. 06:51 Válasz

    Kedves Nagy Mária! Itt most úgy tűnik, hogy mindenki (a rasszista megjegyzésekkel előálló urat nem számolom ide) Önnel vitatkozik. De ez azért van, mert Ön fogalmazza meg azokat a gondolatokat, amelyek széles körben élnek a pedagógus társadalomban, ha tetszik: abszolút legitim megközelítései a problémáknak. Mi, Önnel vitatkozók egy ettől eltérő álláspontot, gondolkodásmódot képviselünk. A kettő között nem lehet eldönteni úgy a vitát, hogy minden áron azt akarjuk bebizonyítani, hogy csak az egyik vélemény lehet az igaz, a helyénvaló. Két eltérő gondolkodási rendszerről van szó, és csakis az lehet jó kérdés, hogy melyiknek a megvalósítása, melyik szerint végzett munka lehet hasznosabb mindannyiunk számára.

    Az a fajta látásmód, amit Ön is képvisel, mára – ez az én véleményem természetesen – kifulladt. Számos jelét lehetne sorolni annak, hogy a pedagógus központú, a tanterv előírásait a konkrét gyermektől elvonatkoztatottan teljesíteni akaró, nem az iskolát a gyermekhez igazító, hanem az ő behódolását elváró nevelés képtelen megoldani az iskola előtt álló feladatokat. Bocsásson meg, ha nem igaz Önre, amit írtam, kérem, akkor írja le, miképpen vélekedik ezekről, de némileg árulkodó volt számomra az a megjegyzése, hogy nem tartotta logikusnak, hogy azzal lehet a gyerekek közötti különbségeket megszüntetni, ha nem akarjuk ugyanazt, ugyanúgy, ugyanakkor. Pedig nagyon egyszerű dologról van szó: ha egy gyerek ebben gyenge, de másban erős, akkor nyilván elsősorban ebben kell fejlesztenem, míg a másik gyerek esetében esetleg éppen erre a fejlesztésre kell kisebb hangsúlyt fektetnem, míg más területeken nagyobb “befektetésre” van szükség. De még ezzel sem jellemeztem jól a helyzetet, mert a legtöbbször nem mennyiségi, hanem minőségi különbségekről van szó. Talán egy másik példa: az egyik kisgyerek az egyik úton, az egyik cselekvési modell segítségével fogja megérteni a számok összeadását, a másik kisgyerek meg egy másikkal. De ez csak egy kis részterülete a pedagógiai kultúra szükséges átalakulásának. vagyunk egy páran – kétségtelen, hogy ma még nem többségben – akik úgy gondoljuk, hogy ezen a téren az iskolának bőven van teendője.

    Azt én nehezen tudom megítélni, hogy mekkora lehet az iskola szerepe a rá is tartozó társadalmi bajok megoldásában. Annyit tudok, hogy van szerepe. Néha azt hiszem, nem is kevés. Abban Önnek természetesen tökéletesen igaza van, hogy az iskolától nem lehet várni teljes mértékben ezek megoldását. De az iskola is részese kell legyen a megoldásnak, ez másképpen nem megy. És bőven lenne mit tanulnunk, bőven lenne min változtatnunk nekünk is.

  • Radó Péter 2011.03.09. 09:38 Válasz

    Kedves Mindannyian! Pompás ez a beszélgetés, bár alaposan elkanyarodott a bejegyzés témájától. (Ez persze egyáltalán nem baj!) Egyetlen dologhoz szeretnék csak hozzászólni, ahhoz, amiről István utolsó bekezdése szólt: az iskola szerepéhez társadalmi bajok megoldásában. Azt gondolom, hogy két gondolkodási mechanizmus együttállását tapasztaljuk: az oktatás szerepéről szóló illúziókét és a kölcsönös felelősség áthárításét. Valami miatt meg vagyunk győződve arról, hogy egész társadalmi csoportok felemelkedéséhez, az etnikai béke megteremtéséhez, egy stabil demokráciához, ez egészséges környezethez és ivóvízhez és sok minden máshoz az oktatáson keresztül vezet az út. Ezt a pedagógusok – teljes joggal – teljesíthetetlen elvárásként dekódolják, saját kudarcaikért pedig a “társadalmat” (az egyre több nehezen tanítható gyermeket) hibáztatják. Az oktatással kapcsolatos illúziók tehát szükségképpen beindítják a felelősség áthárítást. Ebből egyetlen módon lehet kilépni: tanulásra és tanulási eredményekre kell koncentrálni és nem arra, hogy a pedagógia hatására fényre derül-e a haza? Másképpen: a pedagógus az pedagógus, ne várjunk tőlük se többet, se kevesebbet, mint hogy hatékonyan segítség minden egyes gyermek tanulását. Ezt viszont el kell várni tőlük, ezért senki másra nem hárítható át a felelősség. Ha pedig azt szeretnénk, hogy az oktatás társadalmi kohézióval, méltányossággal kapcsolatos célokat szolgáljon, ezeket fordítsuk le a pedagógusok számára értelmezhető és interpretálható célokra: kívánatos tanulási eredményekre. (Ki fog derülni, hogy különböző hátterű tanulók számára nem kell másféle célokat kijelölni.)

    Ha pedig mindezt belátjuk, már nem marad más, mint a módszer, amivel a pedagógusok jól végezhetik a munkájukat. (Ezekről írt Zsolt, Anna és István.) A jó munkavégzéssel kapcsolatos elvárások alól pedig nincs felmentés, akkor sem, ha tanulni kell hozzá. Egyetlen szakmában sincs.

  • Nagy Lajos 2011.03.09. 09:47 Válasz

    A mai nap kerültem kapcsolatba az oldallal és szinte egy szuszra olvastam végig Nahalka István és Nagy Mária hozzászólásait.
    Lehet, hogy nem szorosan kapcsolódik az írásom, de bennem mégis az motoszkál, hogy igen.
    Pályaváltoztatóként kerültem az oktatásba/ közoktatásba/ 2002-ben egy vidéki kisváros műszaki középiskolájában. Erős kihívásnak tekintettem, de úgy gondoltam képes vagyok rá. 2003-ban „megajándékoztak” egy összesöpört maradék osztállyal. Legyél osztályfőnök, amíg ki nem hullnak. A gyerekek több, mint 50 százaléka elvált szülők gyermeke volt. Elvétve volt probléma mentes gyermek is./ már ha ilyen létezik /
    A 32 fős osztály az év végére 26 főre olvadt, az osztály átlag 2,19 lett. Rengeteg fejtörést okozott, hogy mit lehetne tenni velük. Nem akartam többet veszíteni. A kimondottan jó anyagi hátterű, és a kimondottan szegény gyerek is veszélylistára került. A gyereke nem voltak motiváltak. A családi háttér összegzett értékelése szerint az osztályomba járó gyerekeknek már csak három évük volt hátra és vagy így vagy úgy befejeződik a középiskola is és a tanulás is.
    Az igazgató hozzájárulásával rendkívüli szülői értekezleten mindazt, amit addig tapasztaltam az osztállyal kapcsolatban a szülők elé tártam. A helyzetismertetés végén tettem egy ajánlatot: Tartsunk a gyerekeknek délután 2-6 között napközit. Felajánlottam, hogy én vezetem, és ha szükséges szerzek, biztosítok korrepetálást, egyéni felkészülést is, de a legfontosabb: a gyerek így naponta 4x 45 percet biztosan tanul. Meglepetésemre a szülők szinte egyöntetűen támogatták az ötletemet. A gyerekeket a részvételre a szülők kötelezték. Eredmények az év végén 3,48 osztályátlag. A negyedik év végéig összesen 1 további lemorzsolódás. A megmaradt 25 főből 17-en ma a felsőoktatás hallgatói. 2 fő vérzett el az érettségin 1-1 tárgyból. Pótérettségije mindkettőnek eredményes lett. Mindenkinek legalább egy szakmát sikerült szerezni.
    Módszerek: személyes jelenléttel, felügyelettel és segítséggel megtalálták a sikeres iskolai szereplést. Partnernek, szinte, mint saját gyereknek tekintve nem érezték, hogy feleslegesek, hogy mindenhol láb alatt vannak. Elkezdték egymást megismerve, egymást segíteni, és a rivalizálás természetesesen megjelenő hatásaival egymást is magasabb eredmények elérésére ösztönözték. A tananyaguk minden tantárgyának figyelemmel kisérésével, mi a házi, mit kell tanulni a következő órára magam is készültem velük. Ha valami mégsem sikerült, hamarabb tudtam meg tőlük, mint a szüleik. De az ötösökkel, már ott vártak a terem kijáratánál ahol az órát épp tartottam.
    Befektetések: Napi 6 plusz óra amit miattuk rájuk fordítottam. Díjazást nem kértem és nem is kaptam sem tőlük, sem az iskolától.
    Következmény: A szemmel látható tanulási és emberi fejlődésük láttán Az iskola vezetése tőlem elvette a délutáni foglalkozásokat és többi kollégám számára tette kötelezővé.
    Minden évfolyamra szerveztek ilyet, kötelező részvétellel a tanárok számára. Az osztályomban is más tanárok felügyeltek. A rendszer fél év alatt mínusz 1 százalékra rontotta a lehetőségeket, mert mind a tanárok, mind a diákok utáltok ott lenni, mert nem egymásért, hanem egymás miatt voltak ott.
    Visszatérve a kiindulási pontra: Ha a gyerek nem genetikailag hibás, akkor mindenhol van lehetőség fejleszteni őket, : Ha a szülők nem akadályozzák a tanár munkáját.
    Ha a tanár nem csak 8 órát dolgozik, hanem néha kicsit többet is.
    Hibás nézet, hogy nagy létszámok esetén jobb a gazdaságossági mutató, mert a végtermék gyengébb. Ha nem költünk a tanár fizetés emelésére, az iskolák finanszírozásának tisztességes és elégséges megoldására, ha 15 évesen nem küldjük el őket a hatásunk, a ráhatásunk alól, ha a tanár nem órát akar tartani, hanem tanítani akar mindenhol, ahol csak találkozik a rábízott gyerekekkel, akkor ezek a statisztikák még kedvezőbb képet mutatnának. De osztom tanárkollégám véleményét egy kis utalással egy első világháború idején született vers gondolatával” Csak egy egyszer hoznátok ide őket…” , ha olyan mondaná a megoldást aki mindezt kipróbálta valós létező osztály létező problémáin. Aki amellett, hogy tanít és lopja a napot, mert csak napi 5-7 órát tart, de meghallgatja a gyerek sírását, hogy apja csalja és veri az anyját, vagy ha a barátnő mégis terhes marad a tanár úr lesz e keresztapa, mert mi azt szeretnénk. Ha vinne füzetet a gyereknek, amiben az dolgozhat, mert otthonról nem biztosítják a számára. És még sorolhatnám. Jelenleg ott tartunk, hogy mindent, sőt ezeknél sokkal többet is elvárnak a pedagógustól, de terheiben senki nem kíván osztozni, azt senki nem akarja valóban elviselhetővé tenni. Egy friss felmérés szerint a diplomás fizetések listáján 53-ból az 52-ik a pedagógus. De azt sok okos embert, akik ezt a sok szamárságot követik el a magyar oktatási rendszerben sajnos nem tanárok, hanem oktatók oktatták.
    Elnézést kérek a hosszú példáért, de hiszem, hogy tanítani „csak” órán nem lehet. Tanítani /nevelni/ mindig, mindenhol kell, ahol arra alkalom nyílik.
    Tisztelettel: Nagy Lajos

  • András 2011.03.09. 11:31 Válasz

    Csak egy gyakorlati példa, a nyelvtanulás. Nekik „nyelvvizsgát” kell szerezni, nem nyelvtudást. A szülők pedig zokszó nélkül fizetik a drága különórákat, hisz a gyermek panaszkodik, hogy nincs elég óra, nem jó a tanár.
    Talán majd megváltoznak idővel ezek a dolgok is.
    http://www.skypesuli.hu/hir-60

  • Nagy Mária 2011.03.09. 14:29 Válasz

    Tisztelt Nagy Lajos!

    Szívemből szólt.

  • Nagy Mária 2011.03.09. 15:05 Válasz

    Tisztelt Nahalka István!

    Amióta idetévedtem az oldalra, úgy érzem magam, mint egy pária, aki valahogy egy másik kasztba keveredett. Módszertani evidenciákat írtak nekem címezve, egyszer azt olvastam, hogy mindenki egyformává tehető, később azt, hogy minden gyerekben a legjobb képességét kell fejleszteni. (Hogy is van ez? Ha ez egyik gyerek zenei képessége a legjobb és azt fejlesztem, a másik gyerek nyelvi képessége a legjobb és azt fejlesztem, akkor egyformák lesznek?)
    Summa summarum: Önök, úgy érzem, álomvilágban élnek.(Nem sértő szándékkal írom a mondandómat, de igyekszem érthetően fogalmazni.) Lehet elemezni a PISA és hasonló felméréseket, lehet új, fantasztikusnak mondott módszereket kitalálni, a valóság egész egyszerűen más. Mi, gyakorló pedagógusok ebben élünk. Lehet, hogy kioktatás és elméletek kitalálása helyett néha minket is érdemes lenne meghallgatni.

  • Setényi János 2011.03.09. 15:21 Válasz

    Kedves Mária,

    Ugyanezen a blogon van egy általam írott bejegyzés arról, hogy az un. szakértők és a tantermekben dolgozó pedagógusok miért értik egymást nehezen. Az a címe, hogy ‘A pedagógusok és elemzők közötti járatlan hidakról” (2011.02.02.).

    Ebben hídként és találkozási pontként azt írtam le, hogy az iskolák belső követelményrendszerének kellene átalakulnia: a munka ellenőrzése (letanítottuk-e?) helyett elsősorban a tanulói tudásra (megtanulták-e?) kellene összpontosítani. Az elemzőknek, szakértőknek és fejlesztőknek pedig olyan segítséget kellene tudni nyújtani, amely gyakorlati módon segíti a pedagógusokat munkájuk eredményessé tételében. Harmadikként az állami és önkormányzati szabályozás is beléphetne, amely azt a minimális fegyelmet és részvételt biztosítaná, amely a tanuláshoz tényleg szükséges.

    Akkor értenénk egymást.

  • Nagy Mária 2011.03.09. 16:25 Válasz

    Tisztelt Setényi János!

    Akkor visszajutottunk a kiindulási ponthoz: nem lehet minden gyereket mindenre megtanítani. Tiszta lelkiismerettel állítom, hogy a pedagógusok többsége nem a “letanítottuk-e” álláspontot képviseli. Mi is azt szeretnénk, ha sikeres, okos, művelt gyerekek kerülnének ki a “kezünk alól”, egy pedagógus sem önmaga ellensége, aki a sikertelenségben szeret lubickolni. A tanítás-tanulás folyamatának eredményessége nem az oktatási rendszeren, a pedagógusokon múlik, ezt próbálom itt is elmondani. Ott van még a gyerek is (és még mi minden),akinek tevőlegesen részt kellene vennie ebben a folyamatban. Ezért nem szeretem azokat a statisztikákat, elemzéseket, írásokat, amik az oktatási rendszert és a benne dolgozókat próbálják minősíteni. (Direkt írtam, hogy csak próbálják.)
    Talán a személyes példa mindig a leghitelesebb: szűk családomban több pedagógus van, gyerekeink már diplomás,felnőtt emberek. (Nekem is van kettő.) Ebben az “elavult, kifulladt” oktatási rendszerben sikeresek voltak, iskoláikat sikeresen elvégezték, ép lelkű, tisztességes emberek lettek. Pedig “csak” tanultak.Ja, persze ott volt mögöttük az a rengeteg energia, amit a nevelésükbe fektettünk.
    Egy lusta, kiégett pedagógusokkal telített rossz oktatási rendszerből hogyan jöhetnek ki okos, kreatív, művelt stb. emberek?
    Vagy mégsem a rendszerben a hiba?

  • Nahalka István 2011.03.09. 18:42 Válasz

    Számtalanszor találkoztam már a következő érveléssel: a szakértők (a leegyszerűsített vélekedés szerint soha élő gyereket ők még nem láttak) csak ajánlgatják a módszereiket, meg kritizálják az iskolát, miközben a valóság valami egészen más, mint mit ők az íróasztaluk mellett, előtt ülve képzelnek. Ezért aztán amiket a szakértők javasolnak, azok megvalósíthatatlanok. Nem akarok hosszan érvelni. Csak annyit: számtalan ellenpélda van. Azt a nézetrendszert, amit az ezekben a véleményekben szereplő szakértők képviselnek, számtalan pedagógus, vagyis Nagy Máriához hasonlóan naponta a gyerekek elé álló, valóságos pedagógiai munkát végző ember is képviseli. Sőt, azok a szakértők, akikről Nagy Mária is, és nagyon sokan mások is azt gondolják, hogy távol állnak a konkrét pedagógiai gyakorlattól, maguk is tanítottak, tanítanak. Jómagam 12 éven keresztül a közoktatásban, és ma már több, mint 30 éve a pedagógusképzésben, egyetemi oktatásban. És nehogy azt higgye bárki, hogy ott nem ugyanolyan jellegű problémák merülnek fel. Emellett még számos kutatást és fejlesztési folyamatot irányítottam, vagy vettem bennük részt, eközben nagyon sok pedagógussal, iskolával, közösséggel megismerkedve. Egyszerűen meguntam, hogy engem állandóan leszakértőznek. Miért nem lehet elfogadni, hogy legalább két egymástól lényegesen különböző pedagógiai szemléletmód és ezeknek megfelelő két nagyon különböző pedagógiai gyakorlat létezik. Egyik sem igazabb, vagy valódibb a másiknál, csak mások. És a társadalom kíméletlenül választ a kettő közül (nem tudatosan, hanem összetett szelekciós folyamatokban), és arról érdemes beszélni, hogy a jövő szempontjából melyik elképzelés az adaptívabb. Itt nem életüket áldozó pedagógusok és léhűtő szakértők ellentétéről van szó, Kedves Mária, hanem a társadalom jövője számára megfelelő, és kevésbé megfelelő pedagógiáról. Nekem fogalmam sincs, hogy az Ön gyakorlata ezek közül melyiknek felel meg, valójában nem is érdekes, igazán nem személyeskedni akarok. De azt erősen vallom, hogy nem háríthatjuk a felelősséget. Amit mi tudunk megcsinálni, azt mi tudjuk megcsinálni, és azt a helyzethez, a célokhoz mért legjobb módon kell csinálnunk.

  • Radó Péter 2011.03.09. 19:07 Válasz

    Kedves Mária! Most valahogy mindenki Önnel vitatkozik, mert egy sajátos (nem kutatói, nem szakértői) látásmódot képvisel, ráadásul ez a látásmód pedagógusok között nagyon tipikus: nincs kutató vagy szakértő, aki ne ütközne bele nap mint nap. Kérem tehát a mondandómat ne tekintse személyes inzultusnak, minden tiszteletem a pedagógusoké. Egyiküket feleségül is vettem, talán mert a mamámra emlékeztetett, ő is pedagógus volt. (Egy rövid ideig magam is tanítottam, csak annyit, hogy tudjam milyen átkozottul nehéz munka.)

    Azonban. Azt írja, hogy „a tanítás-tanulás folyamatának eredményessége nem az oktatási rendszeren, a pedagógusokon múlik.” Akkor egészen pontosan kin? Remélem minket kutatókat, szakértőket és más lézengő rittereket nem tart annyira butának, hogy ne lennénk tisztában egy alapvető ténnyel: a tanulók szociális, kulturális és családi háttere, neveltetése, személyes képességei és sok más, az iskola által nem befolyásolható tulajdonsága alapvetően határozza meg a tanulási eredményeit. A kérdés az, hogy mekkora az iskola mozgástere abban, hogy kompenzálja a legkülönbözőbb hátrányok tanulásra gyakorolt hatását? Az Ön által nem szeretett „statisztikák” (gondolom tudja, hogy nem készletnyilvántartásokról vagy az iskolatej akciókról szóló havi beszámolókról van szó) azt bizonyítják, hogy vannak országok, ahol az oktatás ezt a kis mozgásteret jól kihasználja, s vannak olyanok, ahol nem. Szintén innen tudjuk, hogy a magyar oktatás minőségére büszkék lehetünk, miközben az átlageredményeink csak átlagosak, mert a hátrányok kompenzálásában pocsékul teljesítünk. Még egyszer: a „pocsékul teljesítünk” azon a kis mozgástéren belül értendő, ami megadatik az iskolának. És ezért a felelősséget az oktatásirányítók, iskolák és pedagógusok nem háríthatják senki másra. Már csak azért sem, mert nem külföldi, hanem hazai példák tömegéből tudjuk, hogy lehet ezt jobban csinálni. Ha gyermekek ezrei olvasnak a saját képességeiknél rosszabbul, hibáztassuk a postást?

    A másik “azonban”. Mint írja, nem szereti „azokat a statisztikákat, elemzéseket, írásokat, amik az oktatási rendszert és a benne dolgozókat próbálják minősíteni. (…) a személyes példa mindig a leghitelesebb.” Ha azt írta volna, hogy az Ön osztályában, Ön iskolájában, vagy – ha az nem túl nagy – az Ön településén nem igaz, amit írunk, (pontosan mi nem az?) komolyan elgondolkodnék róla. Mégsem teszem, mert a személyes tapasztalaton alapuló „valóságismeret” hajlamos elveszíteni az értékét abban a pillanatban, amikor átmegy egy másik iskolába, egy másik településre vagy egy másik országba. A személyes példa persze hiteles, de a személyes tudás erősen egy adott környezethez kötődik, a „környezetek” pedig végtelenül sokfélék. Ha valaki nem veszi tudomásul a saját személyes „valóságismeretének” korlátait elveszti a kapcsolatát a valósággal. Annál borzasztóbb oktatáspolitikát, ami kizárólag egy ember, vagy néhány ember személyes tapasztalatain alapszik el sem tudok képzelni. (Itt a blogon oktatáspolitikáról és nem pedagógiáról írok.) Ha viszont ezeket a korlátokat nem veszi tudomásul és az oktatásról szóló érvényes tudás egyedüli letéteményesének tartja a pedagógusokat, nem teszi könnyűvé, hogy a tapasztalatain alapuló véleményét bárki is komolyan vegye. Különösen akkor nem, ha olyan gesztusokat tesz, amelyekkel másra hárítja a felelősséget a saját munkája eredményeiért.

  • Nagy Lajos 2011.03.11. 09:01 Válasz

    A blogot olvasva az az érzésem támadt, hogy az oktatás, tanítás problémái mindig másra tartoznak, és máshol oldhatók csak meg. Mindig más és máshol. Az oktatás nehéz helyzetben van. Mindig nehéz helyzetben van. A tanár /pedagógus / amikor elvállalja, hogy megtanít valamit a diáknak amit ő tud, egy bizonytalan kimenetelű folyamatot indít el. Ha a helyzet szerencsés saját magával tisztában van. Ismeri az anyagot és ismeri a lehetőségeit, amelyek az ő saját belső képességeiből fakadnak. Ami ez után, ezen kívül van az mind mind bizonytalan. Hogy ki lesz a diák és milyen képességgel, ki a kolléga, ki az igazgató, a tanfelügyelő, a műv. és vallás, és stb. osztáyvezető az önkormányzatnál, hogy a napi politika felkészült vagy készületlen képviselői pedig / logomán / késztetésektől hajtva beleszólnak a dolgába. Az oktatásban biztosan nem nélkülözhető az elméleti felkészültség. Nem nélkülözhető sem a tanítás során, sem a tanítás problémáinak /eredménytelenségének / feltárása során. A PISA jelentés is és minden más felmérés egyfajta visszacsatolás. Képes arra, hogy a rendszer hatékonyságát javítsa. Mindenki ott segítse ezt a fontos ügyet ahol csak tudja. Mindig és mindenhol ahol lehetősége nyílik rá. Szerintem Magyarország legnagyobb természeti erőforrása lehetne a kiművelt ember. Nyersanyag van, megmunkáló szerszám van. Igény nincs rá, hogy legyen termék. A mai oktatási helyzet egy nagyon régi falusi összetett mondatot juttat eszembe “Az a jó paraszt aki buta, elég ha tudja, hogy ki az ura.” Nagyon remélem, hogy az elméleti szakemberek napi nehéz munkája az állam ilyen irányú megrendelését is képes lesz módosítani.

  • Setényi János 2011.03.11. 09:45 Válasz

    Kedves Lajos,

    a szívemből szólt. Dolgozunk, mást nem tehetünk.

  • Szüdi János 2011.03.14. 08:16 Válasz

    A nagy összeesküvés
    Nem egyszerű megérteni, miről is szól az oktatási rendszer átalakítása. Látszólag a minőség javítása a cél, a tömegképzés visszaszorításával, a felesleges és költséges érettségi bizonyítványok, oklevelek kiadásának megszüntetésével. Valójában nincs másról szó, mint a tudáshoz vezető út szűkítése, a gyermekek nagyobb részének a megfosztása attól a lehetőségtől, hogy eljusson az érettségi vizsgáig, a felsőoktatásig.
    Ez a készülő legnagyobb összeesküvés a jövő nemzedéke ellen, a társadalom tagjainak tudásalapú kettészakításával, annak törvényekbe rögzítésével, hogy kinek van joga tanulni, illetve kit lehet kiejteni, kitaszítani az oktatás rendszeréből. Lehet-e más következtetésre jutni a napvilágot látott elképzelésekből, melynek lényegét világosan kifejezi az az egy mondat, hogy az oktatás nem szolgáltatás, hanem közszolgálat. Ezért nincs szükség autonóm pedagógiai közösségekre. Az állam megrendel, diktál, ellenőriz, végrehajtat és büntet. Az iskola pedig végrehajtja az állam megrendelését, amelynek a szülő köteles gyermekét alávetni, anélkül, hogy megkérdőjelezhetné az iskolahivatal bármilyen intézkedését. Ez világossá válik a koncepció másik központi gondolatából: az elvárt szabályok megsértése azonnali és határozott szankcióval jár, mind a tanulóval, mind a szülővel szemben. Lehet-e más következtetésre jutni abból a kormányzati szándékból, hogy a tizennyolc évig tartó tankötelezettséget leszállítják tizenöt évre?
    Egy lehetséges közoktatási pályaív: Megszűnik a rugalmas, az óvoda által megállapított iskolaérettséghez kapcsolódó iskolakezdés. Az óvodából hat éves korban kell az iskolába lépni, kivéve, ha ez alól a hivatal felmentést ad. Megszűnik a tanuló fejlettségéhez igazodó egyéni tanulási útvonal kialakításának lehetősége. Az általános iskolában a kötelező tantervben meghatározottak szerint mindenkinek ugyanazt, ugyanakkorra teljesítenie kell. Aki lemarad, azt már az elsőben meg kell buktatni. A túlkoros tanuló részére az igazgató engedélyezi, hogy magántanulóvá váljon, s ezzel az iskola végleg megszabadul a problémás tanulótól. Ha a problémás tanuló nem akar magántanulóvá válni, akkor sincs gond. A tanulót, – a tanköteles tanulót is, függetlenül attól, hogy hány éves – az iskola fegyelmi büntetésként kizárhatja az iskolából. A kizárt tanuló szülője köteles másik iskolát keresni gyermekének, s ha ezt elmulasztja, a hatóság majd intézkedik.
    Az általános iskolából a középiskolába történő átlépéshez nem elégséges a jövőben a képességeket mérő központi írásbeli vizsga eredménye: ismét meg lehet válogatni a jelentkezőket a szóbeli vizsgán. Aki nem jut be a középiskolába, mehet a három éves szakiskolába, ahol nem jut idő csak a szakképzésre, azon belül is túlnyomórészt a gazdaság által szervezett gyakorlati képzésre. A műveltség gyarapításához, idegen nyelv elsajátításához, számítógép alkalmazásának megtanulásához ezért nem szükséges a tanítás idő, és felesleges a pedagógus is. Aki a szakiskolába sem való, az részt vehet a Híd-programban, amelynek keretei között, a hozzá hasonlókkal összezárva várhatja meg, hogy elérje a tizennyolcadik életévről tizenhetedik életévre leszállított tankötelezettség felső határát, és esetleg az általános iskolai tanulmányok befejezése nélkül, immár jogszerűen kilépjen a közoktatásból, és belépjen a munkanélküliek táborába.
    A napvilágot látott kormányprogram szerint „hiányzik az egészséges arány a gimnáziumok, a szakközépiskolák és a szakiskolák között” Elég csak a rendszerváltás előtti beiskolázási arányokat visszaállítani ahhoz, hogy világossá váljék, a tudás joga nem mindenkit illet meg. Míg 1990/91-ben a középfokú oktatásban résztvevő tanulók 44%-a szakiskolában (szakmunkásképzőben) tanult, 2009/2010-ban arányuk 23,8% változott. Az általános képzést nyújtó és a felsőfokú tanulmányokra eredményesebben felkészítő gimnáziumok részaránya 24%-ról 34,6%-ra emelkedett. A legnépszerűbb intézménytípusba, a szakközépiskolába járó tanulók aránya 33%-ról 41,6%-ra ugrott. Természetesen miért ne érhetné el, léphetné túl az újra indított szakmunkásképzés beiskolázási aránya az érintett korosztály 50 %-át.
    Nem kell nagy jóstehetség annak előrelátásához, hogy az elitképzés, elsősorban a gimnáziumi oktatás az egyházi intézményrendszer feladata lesz. Nemcsak azért, mert a főszabálytól eltérő módon szervezheti munkáját, választhatja meg vezetőit, fogalmazhatja meg pedagógiai programját, hanem azért is, mert részükre garantált a működéshez szükséges források száz százaléka. Az önkormányzati intézményrendszer – ha marad egyáltalán az önkormányzati rendszer, nem váltja fel az állami – a szegények részére biztosítja a kétkezi munkához szükséges betanulás lehetőségét. Érettségit lehet majd szerezni a szakközépiskolákban, de az már világosan megfogalmazódott, hogy az itt szerzett érettségi nem lesz azonos a gimnáziumi érettségivel, tulajdonosa legfeljebb a szakirányú felsőoktatásba juthat be.
    A tizenöt évre leszállított tankötelezettség, a felvételi rendszer szigorítása megalapozhatja a rosszul tanulók nagyszámú kiesését a közoktatás rendszeréből. Mi ebben a megtakarítás lehetősége? Azt, aki nem tanköteles, azt az iskolarendszer nem köteles befogadni. Ezért a tanköteles koron túliak tekintetében megszűnhet az állami felelősség az ingyenes oktatás feltételeinek a megteremtésében. Szűkülhet az intézményrendszer, csökkenhet a pedagógusok létszáma.
    A pedagógusok egy része még örül. Visszakapja tekintélyét: nem kell a leszakadókkal bajlódnia, korlátozás nélkül buktathat, kizárhatja az iskolából a tanköteles tanulót, számmal osztályozhat, a szülővel sem kell szóba állnia. Nem veszi észre, nem meri észrevenni, hogy vagy a hatalom bábjává válik, vagy megállapítják, hogy mindennapi életvitele során nem felelt meg a kiemelt erkölcsi követelményeknek, a fokozott társadalmi elvárásoknak, ezért pedagógusnak alkalmatlan.
    Mellesleg a majdnem kilencven oldal terjedelmű anyagban a keresőprogram egyszer sem találta meg a szeretet kifejezést. A hivatal és az engedély szavak viszont annál sűrűbben fordulnak elő.

    Szüdi János

Új hozzászólás írása