can you take xanax before a blood test buy xanax is there 4mg xanax

is tramadol comparable to percocet tramadol online overnight tramadol 50 mg obat apa

xanax e levitra buy xanax when should a doctor prescribe xanax

buy carisoprodol online Miramar buy soma app que soma calorias

how long does xanax take to kick in sublingual buy xanax online no prescription xanax withdrawal long term side effects

side effect of tramadol for dogs tramadol 50 mg tramadol cross allergy

concert soma istres soma online soma madenleri video

ambien stuck in throat buy ambien online is taking ambien every night safe

buy valium us buy valium online how long does it take to detox from valium

are valium sleeping pills valium online no prescription dosaggio valium per cani

Kisiskolákról és oktatáspolitikai mítoszokról

Előző bejegyzésében János sokkoló adatokat osztott meg velünk az erdélyi magyar oktatás ruralizálódásáról. Erről az jutott eszembe, hogy az utóbbi néhány évben számos országban is beleütköztem abba a tanácstalanságba, ami a kisiskolákkal való bánásmódot lengi körül. (Különösen erős ez Bulgáriában és Szerbiában, ahol meglehetősen brutális központi iskolahálózat racionalizálás zajlott, illetve zajlik.) Úgy tűnik, mintha falusi kisiskolákról nem lehetne értelmes módon beszélni, s mintha nem lehetne velük kapcsolatban pozitív jövőképekben gondolkodni. Egy 2006-os erről szóló OPEK jelentés azonban azt bizonyítja, hogy a legerősebben meggyökeresedett oktatáspolitika mítoszokat is szembesíteni lehet a tényekkel, amelyek – micsoda meglepetés – igen ritkán igazolják azokat.

Ha valakit érdekelnek a részletek az egész pompás OPEK jelentés itt elolvasható. Most csak három példát hozok arra, hogy célirányos elemzéssel hogyan tehetők zárójelbe a szinte mindenki által osztott közpolitikai mítoszok. A három példa: a kisiskolákban zajló oktatás minősége sokkal alacsonyabb, a kisiskolák fenntartása túl sokba kerül és a kisiskola sokkal nyitottabb, mint a nagyvárosi iskolák.

Minőség. Standardokon alapuló külső intézményértékelés (tanfelügyelet, nem szakfelügyelet!) nincs Magyarországon, ezért elsősorban eredményességi adatokból következtethetünk a minőségre. A kompetencia mérés adatai, az ún. települési lejtő, látszólag igazolja a közmegegyezést.

Érdemes azonban itt egy kicsit mélyebbre ásni. Az OPEK jelentés számára Vári Péter által elkészített számítások azt bizonyítják, hogy az iskolák szocio-ökonómiai státusz (SES) indexe alapján várható eredményhez képes a kisiskolák semmivel nem rosszabbak, mint bármely más iskola Magyarországon.

Ez azt bizonyítja, hogy a települési lejtőt az egyre kisebb települések lakosságának egyre „kedvezőtlenebb” szociális összetétele magyarázza. A társadalmi hátrányok tanulásra gyakorolt negatív hatását kompenzálni képtelen iskola nem csak a kisiskolák problémája, az egész magyar közoktatásé településtípustól függetlenül.

Költségek. Általános a közmegegyezés abban, hogy a kisiskolák fenntartása mérhetetlenül drága. Az kétségtelen, hogy a fajlagos (egy tanulóra eső) működési kiadások a kisiskolákban magasabbak, ami nagyobb terhet ró az azokat fenntartó önkormányzatokra. A kérdés azonban az, hogy a központi költségvetésnek magasabb támogatásokkal érdemes-e átvállalnia a magasabb fajlagos kiadásokat? Az OPEK jelentés megfordította tehát a kérdést: az oktatási kiadások mekkora részét lehetne megspórolni, ha 150-re vagy 200-ra emelnénk a minimális tanulólétszámokat (értsd: becsuknánk egy csomó kisiskolát)?

Hermann Zoltán 2005-ös számításai szerint tehát 400-500 kisiskola bezárásával az elérhető megtakarítás annyira csekély lenne, hogy azzal igen nehéz lenne igazolni az okozott hatalmas kárt.

Nyitottság. A kistelepülési kisiskolákról szóló egyik pozitív mítosz az azok nyitottságáról szóló közvélekedés: mindenki ismer mindenkit, tehát a szülők és a helyi közösség igényei ezekben az intézményekben jobban érvényesülnek. Bizonyos vizsgálatok azonban azt valószínűsítik, hogy a falusi iskolák zártabbak, mint a városiak, mert az utóbbiakban a nagyobb oktatási kínálat és az erősebb verseny miatt az iskolák jobban figyelembe veszik a szülők és más partnerek igényeit.

Gondolom ezekből a példákból is jól látszik, hogy Magyarországon – mint ahogy jó néhány környező országban – a kisiskolák az oktatás minőségi és hatékonysági problémáinak „behelyettesítő szimbólumaivá” váltak annak ellenére, hogy ezek a problémák az egész rendszerre jellemzőek, vagy a rendszer más szegmenseiben jelentkeznek. Ez az oka annak, hogy nehéz pozitív jövőképeket alkotni a számukra, előbb meg kell tisztítani őket a rájuk rakódott igazolatlan közvélekedésektől.

Gondolom, nem más a helyzet Romániában sem. A helyzet Magyarországon és Romániában azonban alapvetően különbözik: a magyar közoktatási rendszer decentralizált és az oktatásirányítás relatíve információ gazdag környezetben működik. Ennek megfelelően – elméletileg – egy kis faluban, vagy falvak egy kisebb csoportjában is folyhatna értelmes diskurzus az iskolák jövőjéről. Ezzel szemben Romániában a közoktatás bő évtizede elkezdődött decentralizációja gyorsan megtorpant (sok tekintetben vissza is fordult), a központi irányítás pedig nem tud értelmesen gondolkodni a helyi kontextusok végtelen sokféleségéről. (A központilag menedzselt „racionalizálás” mindig nagyon buta.) Másfelől azonban létkérdés, hogy egy informált, az oktatáspolitikai mítoszokat megkérdőjelező diskurzus induljon el, mert a racionalizálás általában megelőzi a decentralizációt. (Brutális hatékonysági problémákat nem lehet a helyi önkormányzatokra sózni.) Ezt történt Bulgáriában, ahol a finanszírozási decentralizáció 2008-as bevezetése előtt több száz iskola megszüntetése/összevonása zajlott le és éppen ez történik jelenleg Szerbiában is. A bolgár példa azért is érdekes, mert a „racionalizált” rendszer megmaradt kisiskoláit az új normatív finanszírozási rendszer már pluszforrásokkal védi.

Hozzászólások:

  • Singer Péter 2010.06.15. 10:54 Válasz

    Péter, csak az iskolák nyitottságához vagy zártságához szólnék. Az általad “pozitív mítosznak” nevezett dolog kapcsán azt írod, hogy a városi iskolák erősebb verseny miatt nyitottabbak (“jobban figyelembe veszik a szülők és más partnerek igényeit”), ez igaz lehet (bár én nem ismerek ilyen kutatást, ami valószínűleg az én tájékozatlanságom), de az én kérdésem alapvetően az, hogy egy oktatási intézmény nyitottsága mit jelent a valóságban. Azért mert versenyhelyzetben van egy iskola, és ezért ígér fűt-fát, lovaspólót és vitorlásversenyt, még nem tartanám nyitottnak vagy nyitottabbnak. Egy kis település iskolája viszont felvállal, felvállalhat olyan funkciókat (szociális, kulturális) is, amely a település életében fontos, és ez által válik, válhat kulcsszereplőjévé a közösség életének. Tudom, szerinted az oktatási intézmény csak oktatási funkciókat lásson el, de ez az elméleti elvárás a kis települések esetében szerintem gátolná az intézmény nyitottá válását, sőt életszerűen, mivel indokolatlan lenne elvárni egy kis településén, hogy minden egye területet külön intézmény lásson el. Ez a – akár kényszerből, akár önként vállalt – több funkciósság a nyitott iskola fő tevékenységének, az oktatásnak is a hasznára válik, szerintem.

  • Radó Péter 2010.06.15. 11:31 Válasz

    Petya, három dolgot vetettél fel: nyitottság, közösségi szerep és funkció tisztítás, érdemes őket elválasztani. A nyitottság szerintem nem azonos a versenyhelyzetre való (jó vagy rossz) reagálással, az alapvetően egy iskolai szervezeti kérdés. Ha egy iskola felméri a partnerei igényeit (reflektál) és azokat lehetőség szerint beépíti a programjába, szervezeti működésébe és a pedagógusok napi gyakorlatába az nyitott. Hívjuk az egész cuccot minbiznek.

    A kisiskolák közösségi szerepének erősítésében abszolút egyetértek, az OPEK jelentésben is ez volt az egyik első javaslatunk.

    Az én felszólamlásaim a funkciótisztítással kapcsolatban alapvetően arról szóltak, hogy rögzíteni kellene a minden iskola által ellátandó alapfeladatokat, amelyekhez a központi finanszírozás kapcsolódik. Az erre ráépülő extra wurst (Ottlik) legyen helyi finanszírozási probléma vagy fejlesztési források kérdése. A dolog gyökere az, hogy mérhetetlen mennyiségű kulturális, egészségügyi, szociális, gyermekvédelmi, stb. feladat pakolódik az iskolákra, mert csak az iskola éri el a gyerekeket, s ez elszennyezi az alapfinanszírozást. Különösen fontos ez a pedagógusokkal kapcsolatban: jó lenne rögzíteni, hogy melyek a pedagógusok tanórákkal és azokkal összefüggő valamint az iskola szervezeti működtetésével összefüggő feladatai. Ahogy János mondogatja gyakran: sokat látni diplomás pedagógusokat játszótéren ücsörögni egy padon és felvigyázni a rohangáló kölköket…. Nem is beszélve a munkaerő pazarlást erősítő alibi oktatáspolitikákról és fölösleges adminisztratív kötelezettségekről. Már csak azért is kétszeresére kellene emelni a pedagógusok bérét, hogy kicsit drágább legyen a munkaidejük.

  • Singer Péter 2010.06.16. 08:46 Válasz

    Igen, három egymással erős összefüggésben álló dologról beszélünk. Amit legutóbb írtál, azzal teljesen egyet tudok érteni: az iskola nyitottsága nem azonos a versenyhelyzetre való reagálással (bár lehet annak következménye). De a vitaébresztő vagy gondolatindító soraidból ezzel ellenkezőt tudtam kiolvasni (“a falusi iskolák zártabbak, mint a városiak, mert az utóbbiakban a nagyobb oktatási kínálat és az erősebb verseny miatt az iskolák jobban figyelembe veszik a szülők és más partnerek igényeit”). Alapvetően e miatt ragadtam klaviatúrát.
    A funkciótisztítás helyett a funkciók szétválasztását használnám, ami mögé valószínűleg ugyanazt vagy hasonlót gondolunk. És ehhez kapcsolódóan valóban fontos a (feladat)finanszírozás kérdése, amiben – úgy tűnik – szintén egyetértünk.
    “Ahogy János mondogatjához…” – szerintem, nem baj ha diplomás munkaerő van a gyerekek között, ha ő felügyeli őket, vigyáz rájuk, mert ez is a pedagógiai munka része. Nem csak a fizikaóra megtartása, de pl. egy táboroztatás is, ahol a munkaidő és a munkatevékenység jelentős része a tervezett programok mellett a gyerekek felügyelete. (Egy másik példa: a kisdedóvókban is csak az óvónők felügyelhetnek a gyerekekre dajkanénik nem.)

    • Setényi János 2010.06.16. 13:19 Válasz

      Péter,
      A képzett munkaerővel való pazarló gazdálkodás (megőrzés és felügyelet, szabadidő szervezés stb.) az egyik alapvető oka annak, hogy a pedagógusok fizetése alacsony. Egy hatékonyabb foglalkoztatás nyomán (a) jelentős béremelés történhetne, (b) “élére állítódna” a magyar társadalom egyik alapproblémája, a családok és civilek képtelensége a szabadidős nevelésre. Ez azonban már nagyon messzire vezetne…..
      Amíg az SZTK egy általános mentális melegedő, ahova mindenféle ember jár (köztük persze betegek is), addig nem lesz hatékony egészségügy. Az egésznapos gyerekmegőrzőből nem lehet hatékonyan tanító-nevelő iskolát csinálni. A kamaszok parkoltatása és a gazdaságközeli, versenyképes szakképzés együtt nem megy. Folytassam?

  • Setényi János 2010.06.16. 13:08 Válasz

    Amikor a 90-es évek végén eljutottam a Harvardra (majd egy sor más jó nevű amerikai egyetemre) megdöbbentett, hogy a School of Education-ok munkatársainak oktatási és kutatási fókusza mennyire eltér a mienktől. Ott a nálunk éppen meghatározóvá vált oktatáspolitika-kutatás a public policy egy bevett, elismert, de csendes mellékága volt. Az erőforrások döntő része az értékelésre, tesztelésre és azok elemzésére irányult, volt még egy kis iskolafejlesztés, vezetőképzés, finanszírozás és pedagógia. Önálló és tekintélyes résszel bírt a “rural education”, amire nekünk szavunk sincs. Láthatóan önálló paradigmaként működött. Ez akkor sokkolóan hatott rám, mert már korábban is felismertem – a szovjet oktatáspolitika elemzése során – a falusi és városi oktatásügy különbségeit, de nem tudtam, hogy máshol ez már tudományági megoldásokhoz is vezetett.
    Nem kellene ezt a “rural education” dolgot professzionalizálni nálunk (és persze Közép-Kelet Európában és a Balkánon is)? Én a 90-es években – saját tapasztalatból – óvatos iskolavezetési alapvetésekig jutottam. Az OKI-nak voltak részben vonatkozó kutatási eredményei, az OPEK pedig egy kiváló jelentésig jutott. Az OH kompetenciaméréseiből sok minden kibontható a falusi iskoláról. De (a) ma sincs meg a falusi iskola hazai hagyományainak áttekintése, (b) hiányzik a nemzetközi szakirodalom feldolgozása és (c) nem történt meg a ma létező jó gyakorlatok begyűjtése és feldolgozása.

  • Singer Péter 2010.06.16. 21:31 Válasz

    János, nem egészen világos számomra, hogy az SZTK-ban való melegedés hogy jön ide, ezért megpróbálom értelmezni. Ha arra gondolsz, hogy a pedagógus munkatevékenységeit ideje volna pontosan leírni, körülhatárolni tényleges és számonkérhető munkaköri leírásként, ami a valóságot tükörzi és teljesíthető, és ennek megfelelő bérezést hozzákapcsolni, akkor azzal egyetértek teljes mértékben. Ha viszont arra gondolsz, hogy a pedagógus munkatevékenysége szinte kizárólag a tanórák megtartása (ahogy az orvosnak a diagnózistól a receptfelírásig tart, és nem kell leállni szót váltania a rendelő előtt ücsörgő Mari nénivel), akkor nem értünk egyet.
    Az iskolának nyilván nem a gyermekmegőrzés a feladata, de azért nem csak tanórákból áll a gyerekek iskolában töltött ideje. A tanórák és az értelmes foglalkozások mellett “játszani is engedd…”, és ehhez is tanár kell.
    Azt hiszem, a hatékonyság az “oktató-nevelő” munkában nem könnyen fogható meg, úgy semmiképpen sem, hogy csak a tanórákhoz kapcsolódó munkát tekintjük a hatékonyság egyetlen kritériumának, és minden mást “pazarló gazdálkodásnak” gondolunk. Vagy félreértettelek volna?
    Amit a szakképzéssel kapcsolatban írtál, azt osztom, sőt én nem is parkoltatásnak, hanem inkább zsákutcáztatásnak (ha lenne ilyen szó) nevezném.

  • Setényi János 2010.06.16. 22:54 Válasz

    Péter, pontosan erre gondoltam. Az ezredforduló környékén az OECD iskolai forgatókönyveket (scenario) állított elő. Az egyik forgatókönyv szerint az iskola közösségi központként dolgozott volna, komoly extrakurrikuláris tevékenységgel és kiterjedt közösségi kapcsolatrendszerrel. (Magyarországon ezt már az ÁMK-k idején kitalálták). Nekem az extrakurrikuláris elkötelezettség két változata tetszik: (a) közpénzből biztosított tevékenységek a hátrányos helyzetű oktatási körzetekben, vagy (b) csak részben közpénzből finanszírozott tevékenységek az érdeklődő középosztályi családok számára.
    Ami van, az közpénzből finanszírozott, fókuszálatlan gyermekmegőrzés. Az 1990 utáni oktatási kormányzatok (a már létező “napközi” mellé) szüntelenül ezt az extrakurrikuláris kínálatot bővítették új és újabb ötletszerű feladatokkal és programokkal. Ezek aztán néhány évnyi finanszírozás után elhaltak, de a jogszabályokban benne maradt a kötelezettség. A kínálatbővítésnek a legritkább esetben volt tartalmi vagy minőségi fókusza (mit is értünk tehetséggondozás és felzárkóztatás alatt?), legtöbbször a legegyszerűbb forráskihelyezési irányba ment el, azaz pedagógus (rész)álláshelyeket finanszírozott. Kevés pénzzel, viszont érdemi elvárások nélkül. Romok…..

  • Nyáry Mihály 2010.06.17. 01:14 Válasz

    ” Az OKI-nak voltak részben vonatkozó kutatási eredményei, az OPEK pedig egy kiváló jelentésig jutott. Az OH kompetenciaméréseiből sok minden kibontható a falusi iskoláról.”
    János! Ha szabadna kérnem, hogy ilyenkor kicsit bővebb bibliográfiai információkat adjatok, hogy az érdeklődő (laikusok) valamilyen nyomon el tudjanak indulni! Köszönöm

    • Setényi János 2010.06.21. 12:58 Válasz

      Kedves Mihály,

      Az OKI a Jelentés a Közoktatásról (JKA) kötetei köré szervezte kutatómunkáját, és a JKA fejezeteinek megírása alá gyakran reprezentatív kérdőíves vizsgálatokat rendelt, a legváltozatosabb témakörökben. Az ilyen vizsgálatokból nagyon szépen leválogathatóak a kistelepülési iskolák adatai, ha valakinek hozzáférése van az egykori adatbázisokhoz.
      Az OPEK kisiskolákról szóló jelentését itt olvashatod: http://www.edutech.elte.hu/gardonyi_kor/download/publikaciok/2006_kisikolak_opek.pdf
      Az OH kompetenciamérésekről szóló értékes adatbázisa elérhető az OH honlapján a “Közoktatás” címszó alatt.

  • Narancsik Ági 2010.06.25. 00:14 Válasz

    Engedjétek meg, hogy egy konkrét és személyes példát hozzak a falusi iskola témájához. 2001-ben Imre Anna kisiskola kutatásának köszönhetően jártam egy olyan szegény falu szegény iskolájában, ahová a környező falvak már bezárt iskoláiból is kerültek gyerekek. Ők a helyi járatú busszal ingáztak naponta. A Mikulás ünnepségen ezek a gyerekek azért nem tudtak részt venni, mert 3 órakor elment az utolsó busz. Pedig a délutáni programok lehettek volna azok, amelyek közösséget teremtenek, képességeket fejlesztenek stb. Nekem ez a példa arról szól, hogy az adott mikrotársadalom ismerete nélkül, szakmai koncepció nélkül, a támogató környezet kiépítése nélkül (iskolabusz, civilek bevonása, szociális és kulturális tevékenységek összekapcsolása a neveléssel, oktatással, stb.) pusztán pénzügyi racionalizálás örve alatt komoly pusztítást lehet végezni a kisiskolák bezárásával, ami egyben egész népcsoportok, társadalmi rétegek röghözkötését, adott helyzetükbe történő bezárását is jelentik. Lehetne mondani, hogy azóta már voltak EU-s progamok, vettek iskolabuszokat, hatalmas előrelépések történtek, csak az a baj, hogy ez konkrétan nem látható. Nincs értékelés, nyilvános beszéd, elérhető adat. Felelős politikai gondolkodás meg pláne.

  • Nahalka István 2010.06.25. 08:53 Válasz

    Egy pici adalék. A 2000-es évek elején egy (később befulladt) fejlesztési folyamat részeként Kecskeméten és környékén több tantárgyi területen folytattunk felmérést hatodikosok körében. Egy kivételével minden egyes területen jellemző eredmény volt a következő: a kecskeméti, a Kecskemét környéki városi, és a Kecskemét környéki községi tanulók eredményeiben világosan jelentkezett a “települési lejtő”. Csináltunk azonban egy nagyon egyszerű vizsgálatot. Megnéztük, hogy a szülők iskolázottsága alapján kialakított csoportokon belül is van-e lejtő. Nem volt általában. Legfeljebb kis különbségek alakultak ki (pl. a természetismeret területén a kecskeméti gyerekek egy kicsit jobban teljesítettek, mint a kisebb városokban és a falvakban lakók, szignifikáns volt a különbség, de nem nagy). Érdekes volt, hogy a természetismeretben a maximum nyolc általános iskolai végzettségű szülők gyerekei szignifikánsan jobban teljesítettek, mint a kecskeméti hasonló csoportba tartozók (és ez nem a biológiai jellegű feladatok miatt volt(!)). Csapó Benőéknek is vannak hasonló eredményeik, illetve a 2006-os kompetenciamérés országos jelentésében is olvastam erről egy rövid megjegyzést. A 2008-as kompetenciamérés adataival számolva is kiderül, hogy a településméret nem erős meghatározója a teljesítményeknek.

    Mi volt a kecskeméti vizsgálatban a kivétel? A nyelvtanból írt feladatlap eredménye. Ott a lépőcső megvolt a szülők iskolai végzettsége alapján kialakított csoportokban is.

    Nagyon örülök, hogy elkezdtétek a mítoszokkal való foglalkozást. Rengeteg van. Egy további az, hogy a gyenge tanulók az osztályokban lehúzzák az ott tanuló “tehetségesek” eredményeit. Remélem, nem sértek semmiféle etikai elvet ezzel, de pofátlanul ide írom, hogy van egy blogom, amin írtam erről a kérdésről (is): nahalkaistvan.blogspot.com. (Bocs)

  • Radó Péter 2010.06.25. 09:37 Válasz

    István, köszi az adalékokat és az OktpolCafé számára nagy megtiszteltetés, ha helyet adhat nagy tudású szakértők blogjáról szóló tájékoztatásnak:-)

    A mítosz, amit megemlítettél az oktatás egyik legalapvetőbb és legjobban meggyökeresedett téveszméje az én szerény tudásom szerint is. Ha valaki írna erről egy rövid és ütős bejegyzést nagyon szívesen helyet adnánk neki az OktpolCafé még kihasználatlan vendégoldalán… A vendégposztokat e-mailben várjuk.

Új hozzászólás írása