codeine equivalent to tramadol tramadol buy 300 mg tramadol experience

xanax and grapefruit juice high buy xanax xanax xr time to kick in

order tramadol Winston–Salem buy tramadol online drug interactions hydrocodone tramadol

diazepam online San Francisco buy valium online white valium india

alperi soma buy soma soma masterplan - bangalore india

valium for speed comedown buy valium online valium treat nausea

ambien aphrodisiac buy ambien online ambien 5 htp

how much valium to feel good diazepam 5mg librium like valium

what happens when you take 2 tramadol tramadol 50mg tramadol causes drowsiness

difference between tramadol hcl and tramadol tramadol 50mg buy tramadol forum

Jó gyakorlatok rendszerszintű kiterjesztéséről

Mivel néhány kedélyeket borzoló vagy vérmes reményeket gerjesztő Hoffmann Rózsa nyilatkozattól eltekintve viagra online manapság az oktatáspolitikában nem történik semmi érdekes, egy ideje az OktpolCafén oktatáspolitikai ismeretterjesztéssel múlatom az időt. Most is egy klasszikus problémáról lesz szó. A magyar közoktatásban mindenre van valami „jó gyakorlat”. Másfelől azonban azt látjuk, hogy alig van olyan fejlesztés, ami a rendszer egészének teljesítményére (minőségére és eredményességére) hatást gyakorolna. Felmerül tehát a kérdés: mit tudunk az egymástól elszigetelt innovációs szigetekben alkalmazott gyakorlatok rendszerszintű kiterjesztésének lehetséges módozatairól?

A probléma részben fejlesztéspolitikai stratégiai kérdés, az aktuális céloknak és a kontextusnak megfelelő oktatásfejlesztési rendszer kialakításáról szól. Másrészt viszont egy klasszikus politika implementációs probléma is, tehát a „Bevezetés az oktatáspolitikába” sorozatban lenne a helye. Mint ilyen az alulról viagra generic online felfelé építkező (bottom-up) politika implementáció módszertanáról szól. Fontos észben tartanunk, hogy a „top-down” és „bottom-up” implementáció megkülönböztetése egyszerű célszerűségi kérdés; a közpolitikák implementációja mindenképpen központi célok gyakorlatba való átültetéséről, és nem egy közszolgáltató rendszer „demokratikus önszerveződéséről” szól.

Egy kis történeti bevezetéssel kell kezdenünk. Az oktatáspolitikai implementációról szóló tudásunk a hetvenes évek elején kezdett el halmozódni, amikor az USA-ban elkészültek Johnson elnök „nagy társadalom” programjainak első külső értékelései.

Ami az oktatást illeti, ezek a programok áttörtek egy korábbi tabut: az USA központi költségvetéséből jelentős összegeket kezdtek el fordítani oktatásra, ami idáig az egyes államok kizárólagos belügye volt. Mivel azonban a föderációnak nem volt valóságos felhatalmazása az oktatás terén, ezek a programok célhoz kötött pénzosztogatásban merültek ki. Az utólagos értékelés azt bizonyította, hogy az iskolák boldogan felhasználták a nekik juttatott forrásokat, de az oktatás eredményességére azok gyakorlatilag nem gyakoroltak hatást. Egy-egy iskolakerületben alig volt olyan iskola, ami a „szétlocsolt” pénz hatására bármilyen fejlődést produkált volna. (Az ábra ezt az erősen korlátozott hatást illusztrálja.) Ez a fajta pályázati rendszerű, „locsoláson” alapuló, tehát lényegében egyszerű ösztönzőkkel operáló politika implementációs gyakorlat Magyarországon sem ismeretlen, lényegében így működött a Közoktatási Modernizációs Alapítvány (KOMA) is. Le kellett tehát vonni a következtetést, hogy önmagában pénzosztogatással nem lehet iskolák nagy számában változásokat generálni.

A problémára adott válasz keresése a kevés számú sikeres iskola tevékenységének vizsgálatából indult ki: komoly szakértők megnézték, hogy ezek az iskolák mit csináltak és azt hogyan csinálták, amikor hozzájutottak a fejlesztési forrásokhoz? Az így kinyert tapasztalatokat (pedagógiai és tanulásszervezési know-howt) leírták, standardizálták, és terjeszthető csomagokba szervezték, majd pedig létrehozták azokat a hálózatokat, amelyeken keresztül e programokat eljuttatták egy nagy csomó másik iskolába. Ez a fejlesztési paradigma lényegében disszemináción, egy szabványosított know-how elterjesztésén alapszik. Ennek a Magyarországon is jól ismert megfelelője a – szintén a „nagy társadalom” programok közé tartozó amerikai Head Start programból kinőtt Step by Step (Lépésről Lépésre Program) program, amit itthon a Soros alapítvány honosított meg, s ami még ma is számos intézményben működik. Későbbi értékelések azonban azt bizonyították, hogy noha ezzel a megoldással további néhány intézményben változásokat sikerült generálni, de a rendszer egészének működésére ez nem hatott. Voltak iskolák, melyek jól befogadták a különböző programokat, de többségük nem volt erre képes. Lényegében előállt a korábban jelzett elszigetelt innovációs szigetek problémája.

Ennek hatására újabb paradigmatikus fordulat történt az oktatásfejlesztési programok értékelésében. Az értékelők figyelme az alkalmazott pedagógiai know-how-ról áttevődött azokra a külső és belső peremfeltételekre, amelyek lehetővé tették, hogy az iskolák befogadjanak bármilyen iskolai-intézményi változást. A hangsúly tehát már nem valamilyen know-how alkalmazásán, hanem bármilyen know-how alkalmazhatóságán van. Ebből a megközelítésből nőtt ki az iskolafejlesztési (school improvement) mozgalom (amit Magyarországra megint csak egy Soros program, az Önfejlesztő Iskolák hálózata hozott be), és ekkor kerültek reflektorfénybe az innovációk befogadása előfeltételének tekintett intézményi autonómia és az azzal szorosan összekapcsolt kötelező intézményi működési eljárások. (Magyarországon ezek közé tartozik a pedagógiai program elkészítésének, majd http://genericviagrapharmacy24.com/all-in-one-discount-pack-generic-online.php pedig az intézményi minőségirányítási rendszer működtetésének kötelezettsége.) Megfigyelhető, hogy a korábban elindított, standardizált „csomagok” disszeminációjára orientált fejlesztési programok is alkalmazkodtak a megváltozott hangsúlyokhoz, amennyiben a pedagógiai know-how-t kiegészítették az annak befogadását segítő eszközökkel, például célzott (tematikus) intézményi önértékelési módszertannal és pedagógiai innováció iskolafejlesztési programba ágyazásával, vagy a horizontális tanulást segítő hálózatokba szervezett iskolákkal. (E kiegészítések mögött nem kis részben az a felismerés állt, hogy az ily módon “felszerelt” pedagógiai know-how kevésbé hajlamos néhány pedagógus elszigetelt magánügyének maradni, a fejlesztés jobban átjárja az iskola egész működését.)

A peremfeltételekre orientált megközelítés nagy előnye, hogy az lehetővé teszi a – végtelenül sokféle – konkrét helyi-intézményi kontextushoz való alkalmazkodást, ami erősen javítja a fejlesztési ráfordítások hatékony felhasználásának esélyét. (Nincs olyan iskola, amibe valahogyan ne lehetne bevinni valamilyen eredményességet javító változást.) Ettől a pillanattól kezdve azonban oktatásfejlesztés és oktatáspolitika szétválaszthatatlanul összefonódott: alapvető kérdéssé vált, hogy az oktatáspolitika képes-e olyan környezeti feltételeket teremteni, amelyeken belül működve az iskolák képesek befogadni az eredményességüket javítani hivatott innovációt?

Ami az oktatáspolitikai leágazásokat illeti, a feltételek két nagy csoportjának staxyn vs viagra kell működnie ahhoz, hogy a “jó gyakorlatok” kitörjenek az innovációs gettókból és hatást gyakoroljanak az egész közoktatásra:

  • Ez a fejlesztési stratégia akkor működik, ha tiszta kereslet vezérelt logikát követ. Ez a gyakorlatban azt jelenti, hogy az oktatáspolitika a maga iskolákkal szembeni elvárásait nem a „mit?” és „hogyan?” kérdések mentén fogalmazza meg, hanem az elvárt eredményeket rögzíti és érvényesíti. Ha az iskolákkal szemben erős eredményességi (és törvényességi) elvárások állnak, már rájuk lehet bízni, hogy mi az a know-how, amit alkalmazniuk kell. Ennek kell áthatnia a rendszerszabályozás minden elemét: a tartalmi szabályozás módját, a működési kereteket (procedurális szabályokat) kijelölő jogi szabályozást, a szakmai elszámoltathatóságot biztosító minőségértékelést, a megfelelő ösztönzőket alkalmazó finanszírozást, vagy a kereslethez alkalmazkodni képes módon viagra pharmacy megszervezett szakmai szolgáltató rendszert.
  • A cheap viagra másik kulcskérdés egy gazdag és könnyen elérhető know-how kínálat megléte. Másképpen fogalmazva: nem elég annak kimondása, hogy mindenre van megoldás, hisz az ország iskolái tele vannak jó gyakorlatokkal, a kínálat elérhetővé tételébe invesztálni kell. Támogatni kell azokat a szereplőket, akik – bizonyos standardok alapján – a rendelkezésükre álló know-how-t leírják, know-how-t fejlesztenek és kipróbálnak, vagy tudást importálnak és adaptálnak. Ugyanennyire fontos a működő modelleket és programokat hitelesítő értékelésbe és az eredmények visszacsatolásába való beruházás. S végül támogatni szükséges azokat, akik olyan szakmai szolgáltatási kapacitásokat építenek és működtetnek, melyek a know-how alkalmazását, az iskolába való „bevitelét” támogatják. A fejlesztési kínálat gazdagítása, minőségbiztosítása, hozzáférhetővé tétele és tudáshátterének gazdagítása tehát nem luxusberuházás, hanem kulcsfontosságú fejlesztéspolitikai eszközök.

És végül: hogy állunk mindezzel mi? Ami a feltételek második nagy csoportját illeti, egész jól. Az egymást követő fejlesztési programokban (Szakiskolai fejlesztési program, HEFOP, TÁMOP) folyamatos és jól kitapintható elmozdulás figyelhető meg egy kereslet vezérelt logika felé. A programok minőségbiztosításába és értékelésébe sokkal többet kellett volna invesztálni, nem kellett volna lepusztítani a fejlesztési rendszer tudáshátterét biztosító intézményeket és a szakmai szolgáltató rendszert nem kellett volna kiszolgáltatni politikai törzsekhez közelálló “tanácsadó céghálózatoknak”, mégis, az elmozdulások iránya alapvetően helyes volt. A megfelelő oktatáspolitikai környezet biztosításában viszont már vegyesebb a kép. Miközben az állam – nagyon helyesen – egyre inkább kivonult a “mit?” és “hogyan?” kemény szabályozásából, nem érvényesített egyértelmű eredményességi elvárásokat, ami erősen csökkentette a fejlesztő rendszer hatékonyságát. (Setényi Jánossal régóta hajtogatjuk az OktpolCafén, hogy fejlesztéspolitikát csak oktatáspolitikába ágyazottan lehet jól csinálni.) Mindenesetre idén decemberben eljön az igazság pillanata: a 2009-es PISA adatok elég egyértelmű jelzést küldenek majd arról, hogy milyen eredményeket produkált a fejlesztő rendszer. (Én az várom, hogy lesznek látható és pozitív eredmények, de ezek nem feltétlenül lesznek arányban a befektetés mértékével.)

Ami pedig a jövőt illeti, az eddig nyilvánosságra hozott reformszándékok az itt leírtakkal ellentétes irányba mozdítanák el az oktatáspolitikai környezetet.

Hozzászólások:

  • Csavarhúzós 2010.10.22. 08:53 Válasz

    >Ha az iskolákkal szemben erős eredményességi (és törvényességi) elvárások állnak
    -Ez az elgondolás gyenge pontja, legalábbis én nem látom, hogy hogyan lehetne mérni az iskolák eredményességét. Jelenleg minden mérés (PISA, kompetencia-, de még a középszintű érettségi is) az intézmény együttműködését igényli, ami addig várható, amíg maga a mérés következmények nélküli.

  • Radó Péter 2010.10.22. 09:35 Válasz

    Kedves Csavarhúzós! Részben egyetértek, részben nem. A probléma, amire a mérések megbízhatóságával kapcsolatban felhívja a figyelmet elég régóta ismeretes a nemzetközi irodalomban, ilyen értelemben tehát nagyon fontos dologra utal. Másfelől jól ismertek azok az eljárások, amelyekkel az ön által jelzett kockázatokat mérsékelni lehet. Két dologról van itt szó: arról, amit nemes egyszerűséggel csalásnak lehetne nevezni (aminek rengeteg országban rengeteg formaváltozatát figyelték meg) és arról, amit a szakirodalom “teszteredmény inflációnak” hív, ami a “tesztnek való tanítás”, a tanítás céljainak a jó teszteredmények elérésére való szűkítés okoz. Az előbbi egy minőségbiztosítási probléma; be kell látni, hogy minél erősebb következményeket kapcsolunk a mérési eredményekhez (“high stake” mérés) annál többet kel költeni a minőségbiztosításra. A másik már bonyolultabb ügy. A megoldás alapvetően az, hogy a következményeket nem közvetlenül a mérési eredményekhez és nem közvetlenül az egyes pedagógusok munkájához, hanem – a mérés által is informált – külső minőségértékeléshez kötjük. (Az eredményesség csak az egyik aspektusa a minőségnek.) A teljesítményorientált és a minőségorientált szakmai elszámoltathatóságot biztosító rendszerekről bővebben itt írtam: http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2007-12-ta-Rado-Szakmai

  • meseszép 2010.10.22. 19:29 Válasz

    jó gyakorlat: bizonyára sok van, de ezek egyrészt elszigetelten működnek, kis hatósugarúak, nem kellően preferáltak, és az esetek egy részében formális az átvételük. el kellett költeni a pántlikázott pénzt.
    a hefopot átéltem, a támopot szemlélem. ugyanazokat a hibákat követik el. nem csoda, ha sok az ellendrukker, és a mostani politikai akarat ellentétes irányba halad.
    az én városomban is van jó gyakorlatot képviselő iskola. lehet, hogy terjesztik, de hogy nem a városon belül, az biztos. pedig itt kellene kezdeni. ez lenne a logikus. ám nem igazán van fogadókészség rá. minden iskola külön vár. kapuőrökkel, jelszóval. így nem megy előre a világ. az oktatásügyről nem is beszélve.

  • Radó Péter 2010.10.22. 20:25 Válasz

    Kedves Meseszép! A bejegyzésem éppen az ön által leírt problémák lehetséges megoldásairól szól. Köszönöm az illusztrációt!

  • Kéri Zoltán 2012.01.14. 15:21 Válasz

    A jó gyakorlatok is minőség biztosítás nélküliek javarészt, vagy álarcos nagyzolások e téren… nem a helyi, rendszer-szintű komplex működés szeletei, vagy nem az tükröződik bennük, csak egy elem, elemek a helyi pedagógiai spalettáról, ami attól nem tud igazából jó gyakorlat lenni, mert lóg helyi szinten is a levegőben, ha meg adaptációról, kiterjesztésről beszélünk, akkor pedig kering legtöbbször a semmi mezején:)Főleg, ha megszűnt a finanszírozás keringetés mellé:)

Új hozzászólás írása