can you take xanax and nucynta xanax pill valium y xanax

effects of ambien on the body buy ambien online ambien effects on blood sugar

find a doctor to prescribe xanax buy xanax is there generic xanax xr

site of sensory soma quizlet soma online hd buttercup soma

valium prescription online buy valium sheldon high on valium

sleep pills like ambien ambien sleep free online ambien noise generator

buy xanax us buy xanax drug test xanax detection time

celal bayar üniversitesi soma meslek yüksek okulu yurtları buy soma online no prescription manisa soma kiralık dükkanlar

what does valium do to brain diazepam 5mg cafe mocha vodka valium latte plaque

tramadol oral dose tramadol 50mg tramadol and twitching

Fejlesztésről és az implementációs gödörről

Néhány napja Pomázon, az ott zajló TÁMOP-os óvodai és iskolai fejlesztési projektek zárókonferenciáján jártam. Az előadásomból két – egymással összefüggő – dolgot osztok meg. Az egyik az oktatásfejlesztés szó kicsomagolása (meglehetősen sok dolgot értünk rajta egyszerre), a másik pedig a TÁMOP-ban zajló (15 hónap alatt lebonyolított) projektek időkereteiről szóló reflexió. Mindkét megfontolás tanulságokkal szolgálhat mind a további programok tervezése, mind pedig a projekteket megvalósító önkormányzatok és iskolák számára – már természetesen ha lesznek újabb pályázati kiírások… Egyúttal szeretném gazdagítani a fejlesztések értékelésének szempontrendszerét is.

Amikor oktatásfejlesztésről van szó lényegében három, meglehetősen különböző dologról beszélünk. Mindenek előtt: iskolák munkáját kizárólag azok fejleszthetik, aki ott dolgoznak, iskolákat nem lehet kívülről “fejleszteni”. Az egész oktatásfejlesztés fókuszában tehát az önértékelésen alapuló iskolafejlesztésbe ágyazott innovációnak és problémamegoldásnak kell állnia. A fejlesztő rendszer másik eleme az iskolafejlesztés támogatása. Ez magában foglalja az iskolák által alkalmazott különböző eszközök (pl. programok) fejlesztését, támogató szolgáltatások (pl. továbbképzések) fejlesztését, valamint a szolgáltatási kapacitások fejlesztését (pl. képzők, tanácsadók képzése). Az oktatásfejlesztés harmadik eleme a fejlesztésben résztvevő különböző szereplők munkájához szükséges tudásháttér biztosítása. (Az oktatás az egyik leginkább tudás-intenzív szolgáltatás a világon.)

A fejlesztési programok időtávját Magyarországon – http://viagraonlinegeneric24.com/ az EU költségvetési ciklusain túl – a kormányzati ciklusok időkeretei határozzák meg: mindent meg kell csinálni még a választások előtt, különben Nemzeti Szinház helyett nagy gödör lesz belőlük. Ezt a szűk időkeretet a fejlesztések menedzselésére hivatott rendszer tehetetlensége ennél is sokkal rövidebb időre szorítja össze. Ezzel szemben minden fejlesztésnek – ha professzionális módon zajlik – megvan a maga sajátos időigénye. A programfejlesztésé például annak sajátos algoritmusát figyelembe véve (koncepcionális megalapozás – programfejlesztés – iskolai kipróbálás – értékelés – korrekció – bevezetésre való alkalmassá tétel) körülbelül hét év, ami a HEFOP “kompetencia alapú programcsomag” fejlesztésében alig több, mint két évre rövidült. A kérdés az, hogy mi a szakmailag indokolt időkerete egy iskolai fejlesztésnek?

Érdemes abból kiindulni, hogy bármilyen pedagógai fejlesztés akkor produkál fenntartható eredményeket, ha egy iskolafejlesztési programba épül bele. (Az iskolafejlesztésnek is megvan a maga sajátos algoritmusa, erről majd máskor valamelyikünk ír valamit.) Az iskolafejlesztéshez szükséges időkeretek kalkulálásához jó fogódzót biztosít Michael Fullan, az iskolafejlesztés (school improvement) kanadai guruja által konstruált “implementációs gödör” (implementation dip) kifejezés. Ez lényegében a változásmenedzsment irodalom alkalmazása az iskolai fejlesztések világára. Az alapjául szolgáló felismerés az, viagra hogy ha bármilyen szervezetben minőségjavulást célzó változtatásokat indítunk el, annak eredménye rövid távon szinte elkerülhetetlenül éppen az ellenkezője lesz: a bejáratott személyes és szervezeti rutinok megbolygatása és a változásokkal szembeni ellenállás minőségromláshoz vezet. Ezért szükség van a szervezeten belül a változtatások által előidézett problémák feltárására és megoldására (melyek biztosítják, hogy a menet közben kialakult problémák átmenetiek legyenek), valamint a kialakuló új rutinok stabilizálására. Az elvárt minőségjavulás – a változtatások stabil beépítése a szervezet rutinszerű működésébe – csak egy teljes fejlesztési ciklus végvitele esetén eredményez minőségjavulást.

Mindez éppúgy vonatkozik egy iskolára, mint bármely más szervezetre. Michael Fullan szerint bizonyos innovatív iskolai fejlesztések 3-5 évet order cialis igényelnek, de szinte sohasem kevesebbet, mint három év. Mivel az oktatásfejlesztés középpontjában az iskolai fejlesztésnek kellene állnia, bármely központi oktatásfejlesztési programnak biztosítania kellene legalább három évet. A pomázi iskoláknak – mint online viagra mindenki másnak – erre viagra pharmacy 15 hónapjuk volt…


Hozzászólások:

  • Polinszky Márta 2010.08.28. 22:35 Válasz

    Kedves Péter! Teljesen igazad van a minimum 3 év meghatározásában. Ezért gondolom, hogy a közoktatás-fejlesztésre szánt EU-s és hazai források döntő hányada a “Dunába” került, és nem azért, mert rosszak voltak a célkitűzések, hanem azért, mert a fejlesztések “központilag voltak vezérelve” [szép magyarsággal -:(], és a megvalósításra szánt 15 hónap maximum a “lepapírozásra” volt elegendő. DE mindaddig, ameddig a politika célja a források határidőre való elköltése bármi áron, és nem a szakmai elgondolások tudatos, konszenzuson való megvalósítása, addig hiába az általad felvázolt gondolatmenet illúzió. Persze elmélkedni érdemes, mert álmodozni jó. És persze a “szűken” vett jövőtől sem várhatunk jobbat -:(.

  • Dr. Kronstein Gábor 2010.08.29. 12:44 Válasz

    Évekkel ezelőtt valamelyik oktatásfejlesztő már megírta az Új Pedagógiai Szemlében, hogy az innovációk átfuttatása az iskolarendszeren Európában nálunk a leggyorsabb. A példa rá (ha jól emlékszem)az oktatás minőségelvű továbbfejlesztése volt, persze a megfelelő módszerek egyidejű bevezetésével. Ugyanabban az ÚPSZ számban
    egy másik tanulmány azzal foglalkozott, hogyan jártak el ugyanebben a témában a brit tanügyi hatóságok. Emlékszem, hogy az átfuttatás (amely a cikk megírásának időpontjában még nem is volt befejezve) már háromszor annyi évnél tartott, mint amit a magyar szakpolitika a teljes folyamatra szánt. Azt, hogy ennek oka az volt, hogy az oktatáspolitika a forrásokat bármi áron el akarta költeni határidőre
    (ahogy azt most P.M. hozzászólásában szépen meg is fogalmazta), nyilván a bennfentesek akkor is tudták. Milyen jellegű kapcsolat állt fenn a szakpolitikusok, a kutatók, a tanügyi
    apparátusbeliek, az oktatásfejlesztők és a gyakorló pedagógusok innovátor kisebbsége között, hogy semmilyen irányból sem tudták áttörni a szakmai és szakpolitikai rezon érveivel a pénzt, energiát,szakmai lelkesedést elpazarló tartósan hibás elképzelést és lebonyolítást?

  • Radó Péter 2010.08.29. 13:17 Válasz

    Gábor, az általad említett szereplők közötti kapcsolat nyilvánvalóan igen gyenge, de ez önmagában nem okozna ekkora problémát, ha az oktatásirányítás szereplői ambicionálnák a professzionális működést. Egy profinak nem kell megkérdeznie egy pedagógust a fejlesztési programok átfutási idejéről, mert ismeri az ezzel kapcsolatos kutatási és értékelési eredményeket. Ha bármelyik angol LEA-ban (helyi oktatási hatóság) megemlítenéd a Fullan féle implementációs gödröt, triviális ismeretnek fogják tartani. Szerinted a mi irányító hatóságunkban hányan ismernék?

    Még egy megjegyzés: Mártának is abszolút igaza van abban, hogy a pénzek gyors elköltésének sikerkritériuma sok minden egyéb megfontolás felülír. Én azért azt gondolom, hogy legalább annyira fontos a programok tervezésével, irányításával és menedzselésével kapcsolatos időrabló tehetetlenség. Ha egy programra van három év, akkor a tényleges megvalósításra maximum egy év jut majd, a többi országos szervezetek közötti huzakodás, hibás tervezés és annak korrekciója, menet közben meghozott döntések, amelyek miatt kezdődik az újratervezés, egymást kiszolgálni hivatott szereplők közötti együttműködés teljes hiánya, különböző lobbik kavarása amelyek “korrekciókat” kényszerítenek ki,…. Magyarország máshol ismeretlen mértékben koncentrált pénzeket központi programokban, majd képtelennek bizonyult ezek menedzselésére. Azt már csak félve említem meg, hogy ez a zűrzavar kiknek kedvez…

  • Setényi János 2010.08.29. 20:24 Válasz

    A személyes iskolafejlesztési tapasztalataim szerint, egyfajta folytonosságot képes adni az iskolaigazgatók 2-3 ciklusos működése. Az általam látott sikeres köz- és felsőoktatási intézmények mindegyikére jellemző volt a vezető (és csapatának) többciklusos regnálása és a program folyamatossága.

  • Orosz Lajos 2010.08.31. 09:57 Válasz

    Osztom János véleményét.Személyes tapasztalatom a Hétszínvirág Iskola fejlesztési gyakorlata alapján, hogy a nagyon fontos egy viszonylag stabil, szolgáltatói háttér, ahogy Péter is ezt állítja, amely szakértői tanácsadói szinten jelen van az intézményvezetés mellett legalább 3-4 évig, de legalábbis az innovációs görbe egyes kulcsmezői alatt nem változik a szakértők / tanácsadók / mentorok személye, és a tanácsadói / szakértői / mentori tudásmegosztása az egyes ciklusok végén vagy közben működik. Az sem baj, ha az innováció kezdete előtt, az innovációs potenciál egyik fontos jellemző elemét, a kreativitást ( hajlékonyságot, eredetiséget, minőséget, stb ) fejlesztő tréningeken vesznek részt az innovátorok, mi ezt pl.: professzionális nép művészeti , képzőművészeti és kézműves táborokkal értük el… És, ha még kapcsolódik a fejlesztés önértékelésére épített külső értékelői kapacitás az már …

  • Radó Péter 2010.08.31. 10:35 Válasz

    János és Lajos hozzászólása is azt illusztrálja, hogy regionális összehasonlításban egészen elképesztő mennyiségű iskolafejlesztési módszertani tapasztalat halmozódott fel Magyarországon. A döglött eb nem is itt van elhantolva, hanem az oktatásirányítók és a fejlesztő ipar irányítóinak képtelenségénél arra, hogy erre a tapasztalatra építve tervezzenek és menedzseljenek. Itt valami súlyos konstrukciós bibi van…

  • Setényi János 2010.08.31. 11:02 Válasz

    Amikor a Thatcher-kormány – erős politikai és ideológiai indíttatással – kiszorította a korábbi évtizedek tudásgazdáit és tudásmunkásait a közoktatás-politikából, angol szakértők tömegei rajzottak ki a világba és kezdtek el exportálni (tudást, tapasztalatot, szemléletmódot és nyelvet). Ironikus módon a thatcher-i reformok egy részét is közvetíteniük kellett, mert erre is volt igény nemzetközileg.
    Én nagyon fontosnak látom, hogy az elmúlt három évtized magyarországi innovációs és menedzsment tapasztalata eljusson a Balkánra és Kelet-Európába. Nyugat-Európába is eljuthatna, de ott – a tapasztalataim szerint – olyan erősek a szűrők és a kulturális különbségek, hogy a partneri típusú “egymástól tanulás” nem tud megvalósulni.
    Exportra magyar! – mondaná Széchenyi.

  • Radó Péter 2010.08.31. 12:51 Válasz

    János, itthon hagyjunk fel minden reménnyel? :-)

    Komolyra fordítva a szót: abszolút egyetértek. Kelet-Európában és a Balkánon rendszeresen kiderül a számomra, hogy a magyar szakértők/tanácsadók rendelkeznek azzal a komparatív előnnyel, hogy – a mainstream nemzetközi tudáson túl – jól értik a helyi kontextust. Éppen ezért kisebb a veszélye annak, hogy kizárólag a magyar kontextusban érvényes megoldásokkal házaljanak.

    Ami az implementációs gödröt illeti: kábé fél éve Belgrádban rajzolgattam ezt a dolgot néhány szakértőnek, akikkel együtt terveztük egy nagy világbanki program SNI inklúziós iskolafejlesztési komponensét. Azonnal megértették és eredeti elképzeléseiket ehhez igazították. Tették ezt annak ellenére, hogy ezzel szembementek a minisztériumi nyomásnak, ugyanis lényegesen le kellett csökkenteniük azoknak az iskoláknak a számát, amit el lehet érni a programmal. A minisztériumi emberek meghallgatták az érveket és jóváhagyták a várakozásaiktól messze elmaradó új terveket. Erre nem sok hazai példát tudok…

Új hozzászólás írása