.

Mint azt már sokszor jeleztem, az intézményi autonómia és az önkormányzatok tulajdonosi autonómiája nem a szabadságok kis köreinek megteremtését szolgáló liberális huncutságok, az elszámoltathatósággal párosított autonómia egy minőségi közszolgáltató rendszer működtetésének legfontosabb előfeltétele. Egy ilyen kormányzati rendszer azonban maga is meglehetősen komplex: működtetése nagy szakértelmet és rengeteg, világosan definiált funkciót betöltő szereplő közötti hatékony együttműködést igényel.

Bizalom és kormányzás

Először néhány Balkáni országban ütköztem bele abba, hogy a közintézményekkel szembeni bizalom kóros gyengesége milyen elképesztő mértékben akadályozza a rendszer decentralizációját. Bulgáriában például az iskolaigazgatókkal és az önkormányzatokkal szembeni bizalomhiány a központi igazgatás mindenre rátelepedő bürokratikus kontrolljának fenntartására ösztönöz. Ugyanez a bizalomhiány Szerbiában és Horvátországban – a régi jugoszláv önigazgatási tradícióknak megfelelően – az egyértelmű vezetői döntéshozatali kompetenciák pedagógusok és szülők bevonásával létrehozott irányító testületek segítségével történő „ellensúlyozását”, lényegében legyengítését vonja maga után. Az általános bizalmatlanság erősen befolyásolta azoknak a szakértőknek a gondolkodását is, akikkel ezekben az országokban decentralizációs reformstratégiák kidolgozása során dolgoztam együtt.  Az eredmény Bulgáriában a decentralizáció elmaradása, a volt Jugoszlávia országaiban pedig bizonytalan, rosszul definiált vezetői felhatalmazások rögzítése, végső soron diszfunkcionális menedzsment struktúrák kialakítása lett. (Minderről az innen letölthető könyvem „The inertia of centralized governance” fejezetében írtam.)

Magyarországgal kapcsolatban azt kell látnunk, hogy a TÁRKI kutatásai szerint a közintézményekkel szembeni bizalom mértéke pont olyan kórosan alacsony, mint a Balkánon.

BEVEZETÉS

Ez a – számos más szakértő hozzájárulására is alapozó – Vitairat egy alternatív közoktatás-politika kidolgozásához kíván hozzájárulni. Első körben egy olyan anyag elkészítése volt a célunk, amely alkalmas egy szakértői szakmai diskurzus elindítására. Ettől a szakértői párbeszédtől azt várjuk, hogy segíteni fogja egy olyan koncepció kiérlelését, amely – már kellő szakmai támogatás birtokában – alkalmas egy szélesebb szakmai (pedagógusok, iskolavezetők, helyi oktatásirányítók) és laikus szereplők (szülők, politikai szereplők, nyilvánosság) bevonásával zajló széleskörű oktatáspolitikai vita lefolytatására. (E vitának keretet adhat a Hálózat a Tanszabadságért által kezdeményezett Oktatási Kerekasztal.) Ennek megfelelően e szakértői vitaindítónak szánt anyag nyelvezete még nem egy társadalmi és politikai dialógus számára készült anyagé.

Az alábbi Vitairat a következő hat témával foglalkozik:

1. A rendszerváltás óta eltelt időszakról szóló reflexió
2. A reflexió alapján szükséges korrekció területei és módja
3. A közoktatásban követett általános nevelési-oktatási célok
4. Az oktatáspolitikai beavatkozást igénylő problémák
5. A javasolt oktatáspolitika konkrét céljai
6. A javasolt oktatáspolitika eszközei

REFLEXIÓ

A közoktatási rendszer általános kereteinek kialakulása

A rendszerváltás a közoktatásban lényegében 1985-ben elfogadott közoktatási törvénnyel elkezdődött és az 1993-as közoktatási törvény elfogadásával vált teljessé. A kialakult közoktatási rendszer strukturális alapvonásai ettől kezdve – a 2011 decemberében elfogadott Köznevelési Törvényig – lényegében nem változtak, azokat az egymás követő kormányok alapvetően tiszteletben tartották. A közoktatás legfontosabb strukturális jellegzetességei a következők voltak:

• Kiterjedt és teljes körű (szakmai, szervezeti, gazdálkodási) intézményi autonómia
• Szektorsemlegesség (az egyházi iskolák kedvezőbb finanszírozása miatt ez nem érvényesült maradéktalanul)
• Szabad iskolaválasztás
• A közoktatás helyi (önkormányzatok által biztosított) közszolgáltatás
• Decentralizált és integrált oktatásirányítás, szubszidiaritás
• Keresletvezérelt (az intézményi igényekhez alkalmazkodó) szakmai támogató és szolgáltató rendszerek

A közoktatás kormányzása

A magyar közoktatás kormányzásának rendszere a rendszerváltás után folyamatosan és lényegében a nemzetközi trendeknek megfelelően fejlődött, minden kormányzat új elemekkel gazdagította azt. Mindennek következtében egyre hangsúlyosabban érvényesültek a következő alapelvek:

• A tanulásra és a tanulási eredményekre orientál megközelítés. (Az ezredfordulót követően egyre szélesebb körben vált elfogadottá a tanulási eredmények szélesebb, a tudás alkalmazását lehetővé tevő készségeket és attitűdöket is magában foglaló értelmezése.)
• Az egész életen át tartó tanulás, mely a hangsúlyt az egyes tanuló számára elérhető tanulási lehetőségekre, az ezeknek megfelelő tanulási pályákra és a tanulói döntésekre helyezi át.
• Az oktatás méltányosságának elve, amely az oktatási szolgáltatásokhoz való hozzáférés egyenlőségén túl magában foglalja az illegitimnek tekintett oktatási eredményekben kimutatható különbségek mérséklésére való törekvést.
• A minőség nyitottabb, a központilag rögzített követelményeken kívül a tanulók és szüleik elégedettségét és a sokféle helyi igényekhez való alkalmazkodást is magában foglaló megközelítése, melynek fókuszában egyre inkább a magas tanulási eredményeket produkálni képes oktatási intézményi sajátosságok állnak.
• A demográfiai lejtő és a középfokú oktatás expanziójának kimerülése miatt egyre nagyobb figyelmet kapott a költséghatékonyság (a ráfordítások és oktatási eredmények közötti egyensúly) követelménye.

Ezen alapelvek érvényesítését szolgálták többek között a kétszintű, az intézményi pedagógiai program (helyi tanterv) folyamatszabályozó szerepén alapuló tartalmi szabályozás, az érettségi vizsga alapjául szolgáló követelmények, illetve a vizsgareform, az intézményi minőségirányítás, a tanulói teljesítmények rendszeres és teljes körű mérése (kompetenciamérés), az esélyegyenlőségi tervezés, és számos más eszköz.

A rendszerváltoztatás óta eltelt évek alapvető ellentmondása azonban az volt, hogy azok az eszközök, melyek az intézményi szintű reflexiót, problémamegoldást és fejlesztést voltak hivatottak intézményesíteni nem, vagy alig szervesültek az óvodák és iskolák működésében. Ennek következtében a közoktatási rendszer strukturális alapvonásai mellett a másik stabil, alig változó elem az oktatási intézmények működési módja volt.

A közoktatás két stabil rétege (általános keretek és intézményi működés) között az oktatáspolitikai kezdeményezések és a fejlesztő-támogató rendszer elemeinek követhetetlenül gyors változása jellemezte a rendszert. E köztes területek kormányzati ciklusonként változó célokat követtek, s számos esetben felülírták az előző ciklus kezdeményezéseit még mielőtt azok szervesülhettek volna a közoktatás működésében és tartós hatást gyakorolhattak volna az óvodák és iskolák működésére. Ez a stabilitáshiány megakadályozta, hogy e kezdeményezések és fejlesztések a tőlük elvárt hatást gyakorolják a tanítás és tanulás minőségére. Összességében – a stabil elemek kétségtelen létezése ellenére – a közoktatás intézményi szereplői elsősorban az instabilitás következményeivel szembesültek, míg a közoktatás mindenkori irányítói számára a túlzott stabilitás, a rendszer mozdíthatatlansága vált frusztráció forrásává.

Az oktatáspolitika két évtizedének mérlege

Mindez összességében egy olyan közoktatási rendszer kialakulását eredményezte, amely képes volt alkalmazkodni számos, történelmileg nagyon rövid idő alatt lejátszódó társadalmi-gazdasági változáshoz. A rugalmas és nyitott közoktatási rendszer különösen a gazdaság, s ennek következtében a munkaerőpiac átalakulásához való alkalmazkodás tekintetében volt meghatározó jelentőségű. A gazdaság ágazatain belül a szolgáltatások súlyának növekedése a felsőoktatásba való belépést lehetővé tevő általános képzés arányának és minőségének növekedését igényelte, s e tekintetben a közoktatás kitűnően teljesített. Mindemellett a közoktatás rendszerének meg kellett küzdenie a belépő korosztályok létszámának csökkenése miatt keletkező feszültségekkel, meg kellett felelnie az info-kommunikációs technológiai robbanás kihívásainak és az egyéni tanulási igények radikálisan megnövekedett sokféleségének. Miközben az e kihívásokra adott válasz alapvetően sikeres volt, a közoktatás súlyos kudarcokat halmozott fel a különböző társadalmi hátrányok tanulásra gyakorolt hatásának kompenzációja terén. Ennek következtében a magyar közoktatás rettenetesen szelektívvé vált, s a hátrányos helyzetű tanulók legnagyobb részét a hátránykompenzáció szempontjából felkészületlen szakmunkásképzésbe száműzte. Ezzel párhuzamosan egyre hatalmasabb mértéket öltött a roma tanulók elkülönítése, a közoktatás etnikai határok mentén szakadt ketté.

A pedagógusok helyzete éles ellentétben áll mindazzal a kétségtelen változással, fejlődéssel és helyenként érezhető javulással, ami a közoktatás több területén bekövetkezett. Javult az iskolaépületek állaga, drámai javulás következett be a felszerelésben (különösen a digitális eszközök területén), javult a tankönyvek kivitele és szakmai minősége. Eközben a pedagógusok toborzása, kiválasztása, alkalmazása, bérezése és munkakörülményei nem sokban különböznek a néhány évtizeddel korábbiaktól.

Összességében a külső kihívások torlódása, az ebből fakadó folyamatos változás igény és a követendő célok állandó újraértékelődése a közoktatás szereplőinek elbizonytalanodását okozták, melyet az oktatáspolitika inkább felerősített, semmint mérsékelt volna. Miközben az oktatáspolitika kísérletező jellege és az általa elindított modernizációs hullám hatalmas mennyiségű tudást, tapasztalatot és szakmai szolgáltató-fejlesztő kapacitást hozott létre, az iskolák és pedagógusok az elindított változásokat jellemzően – néhány szigetszerű innovációs program kivételével – nem követték. Alapvetően az ebből fakadó növekvő stabilitásigény vezetett a rendszerváltozáskor kialakult kereteket megkérdőjelező politikai fordulat elfogadásához, illetve az azzal szembeni ellenállás gyengeségéhez.

KORREKCIÓ

Meggyőződésünk, hogy a közoktatás rendszerváltáskor kialakult strukturális kereteit helyre kell állítani, mert azok jól szolgálják a tanszabadság érvényesülését és a társadalmi-gazdasági változásokhoz való alkalmazkodást egyaránt. Ugyanakkor azt is jól látjuk, hogy a minőség, eredményesség, méltányosság és költséghatékonyság követelményeit szem előtt tartó jó kormányzás érdekében több ponton is szükség van a 2010-ig kialakult rendszer korrekciójára. Különösen az alábbi öt ponton tartunk szükségesnek változtatást.

1.    Oktatásirányítás

Az oktatásirányítás rendszere a rendszerváltáskor integrálódott a decentralizált önkormányzati közigazgatási rendszerbe, ami – a magyarországi önkormányzatok kis mérete miatt – egy szélsőségesen szétaprózódott oktatásirányítási rendszert eredményezett. Szükségesnek látunk egy olyan közigazgatási reformba ágyazott oktatásirányítási korrekciót, amely megőrzi a közoktatás helyi (önkormányzati) közszolgáltatás jellegét, az iskolahálózatok tulajdonosi-irányítási jogosítványainak gyakorlását azonban egy a mérethatékonyságot és az irányítás szakmai feltételeit jobban biztosító szintre emeli. Ennek a célnak körülbelül kétszáz, az önkormányzatok által kötelezően alapított tankerület felelne meg, melyek élén tankerületi kuratóriumok, illetve az általuk kinevezett tankerület igazgatók állnának.

2.    Oktatásfinanszírozás

Szükségesnek tartjuk a decentralizált normatív oktatásfinanszírozási rendszer helyreállítását. Ugyanakkor megoldást kell találnunk arra a problémára, hogy a korábbi finanszírozási mechanizmusban semmilyen garancia nem érvényesült a központi költségvetési finanszírozás még elégséges, a stabil működtetést minden körülmények között biztosító mértékével kapcsolatban. Ki kell tehát alakítani egy olyan mechanizmust, amely a mindenhol kötelezően ellátandó közoktatási feladatok meghatározásán és az ehhez kapcsolt költségvetési támogatás minimális szintjét biztosító automatizmus működtetésén alapszik.

3.    A szakmai elszámoltathatóság elvének érvényesítése

Az oktatási intézmények szakmai autonómiáját azért kell helyreállítani, mert az előfeltétele a minőség és a tanulási eredmények javításának. Mint azt azonban az alábbi PISA eredményeken alapuló összehasonlítás is mutatja, az intézményi autonómia önmagában nem, csak valamilyen szakmai elszámoltathatósági rendszerrel kombinálva vezet magas tanulói teljesítményekhez.

School autonomy and accountability: Are they related to student performance? OECD, 2011.

Szükség van tehát egy egész iskolák külső értékelésére orientált korszerű tanfelügyelet működtetésére, amely biztosítja, hogy érvényesüljön a helyi tantervek intézményen belüli szabályozó ereje és hogy az intézményi minőségirányítás valóban a reflexión (önértékelésen) alapuló iskolafejlesztés keretéül szolgáljon. Mindemellett, a problémamegoldó oktatáspolitikai beavatkozásoknak is sokkal jobban építenie kell a minőségértékelés eszközeire.

4.    Pedagógus politika

A rendszerváltás óta egyetlen kormányzatnak sem volt koherens, a humánerőforrás gazdálkodás minden területére kiterjedő és az érdekeltek bevonásával kialakított pedagógus politikája. Egy demográfiai okból zsugorodó és sok tekintetben alkalmazkodásra, tehát változtatásra kényszerülő közoktatási rendszerben esélye sincs az eredményes oktatáspolitika alkotásnak, ha az nem támaszkodhat egy a pedagógusokat képviselő érdekvédelmi és szakmai szervezetekkel kötött hosszú távú – a politikai szereplők által tiszteletben tartott – megállapodásra.

5.    Az oktatáspolitika alkotás keretei

Az oktatáspolitika alkotás kereteit a mindenkori kormányzás módja határozza meg. A rendszerváltás óta eltelt időszak azt bizonyítja, hogy az oktatáspolitika „hiperaktivitásának” egyik legfontosabb oka a jó kormányzás hiányából fakadó problémák orvoslásának kényszere volt. Ki kell alakítani annak garanciáit, hogy a közoktatás alkalmazkodóképességét elsősorban autonóm szereplők önálló problémamegoldó képessége, s nem a központi irányítás által kikényszerített változások biztosítsák. A következő években tehát arra kell törekedni, hogy a központi modernizációs célok megvalósulásának kikényszerítése helyett a jó kormányzás módja és az erről szóló közmegegyezés kialakítása álljon az oktatáspolitika középpontjában. A jó kormányzás feltételeire orientált oktatáspolitikai gyakorlat megteremtése érdekében a két legfontosabb lépés a minőségpolitika stabilitásának és szakmai autonómiájának megteremtése (a mindenkori oktatásirányítástól függetlenített, a Monetáris Tanács 2010 előtt státuszának mintájára megszervezett, a minőségpolitika minden aspektusa tekintetében kizárólagos döntési joggal rendelkező Közoktatási Értékelési Tanács létrehozásával), valamint egy a korábbinál kiterjedtebb és erősebb jogosítványokkal rendelkező oktatáspolitikai konzultációs mechanizmus kialakítása.

ÁLTALÁNOS NEVELÉSI-OKTATÁSI CÉLOK

Azon közoktatás számára rögzített általános nevelési-oktatási célok megállapítása, melyeket minden Magyarországon működő közoktatási intézménynek szolgálnia kell, nem maradhat a szakma (tantervfejlesztők, értékelési szakemberek, pedagógusok) belügye, abban minden a közoktatás eredményességében érdekelt csoportnak részt kell kapni. Ma már trivialitás, hogy e célok megállapítása fejlesztendő kompetenciák formájában kell, hogy történjen. Ez azonban önmagában még nem orientál bennünket abban a tekintetben, hogy mely a tanuláshoz, a munkaerő-piaci helytálláshoz vagy a társadalmi beilleszkedéshez szükséges célokat kell hangsúlyoznunk. Az erről szóló gondolkodás jó kiinduló pontjának tartjuk az alábbi Tót Éva által készített kompetencia listát.

A közoktatásból történő kilépés idejére minden tanulónak képessé kell válnia arra,

1. hogy az iskola elhagyása után önállóan további ismereteket szerezzen, és tudatosan alakítva saját életpályáját eligazodjon a tanulási lehetőségek között;
2. az anyanyelv használatára olyan szinten, amely alkalmas az árnyalt hétköznapi kommunikációra, az információk kritikai feldolgozásár, összetett írott és szóbeli közlések megértéséhez és létrehozásához;                        .
3. legalább egy elterjedt idegen nyelv olyan szintű használatára, amely lehetővé teszi az önálló tájékozódást és hétköznapi helyzetekben a kommunikációt;
4. az önismeret olyan szintjére, amely megalapozza a személyes döntéseket, és társas környezetben az együttműködést;
5. hogy saját életének megszervezésében és a munkavégzésben alkalmazza azokat a törvényszerűségeket, amelyek a természet és a társadalom működését meghatározzák. Ennek részeként az egészséggel és a fogyasztással kapcsolatos értékekhez való kritikai viszony kialakítására, illetve az ember és természet közötti kapcsolat megértésére és e tudás alkalmazására a fenntartható fejlődés érdekében;
6. a digitális írástudás mindennapi rutinjainak, illetve az info-kommunikációs eszközöknek az interaktív alkalmazására;
7. a hétköznapi élethelyzetekben adódó, eltérő bonyolultságú problémák megoldása, például az alapvető számolási és logikai eljárások alkalmazása hétköznapi helyzetekben;
8. az ország és a régió történetének és kultúrájának elmélyült megismerésére alapozott olyan állampolgári magatartásra, amely a társadalmi problémák azonosítása és a megoldásokra tett javaslatok önálló mérlegelésén és értékelésén alapul;
9. saját személyes érdekeinek és választott közösségei érdekeinek, törekvéseinek megfogalmazására és képviseletére az adott társadalmi és politikai intézményrendszer keretei között. A másokkal együtt történő közös társadalmi cselekvésre az eltérő nézetek iránti tolerancia és a társadalmi szolidaritás értékei alapján.

PROBLÉMÁK

Az oktatáspolitika problémamegoldó beavatkozás. Ebből kiindulva akkor vagyunk csak képesek oktatáspolitikáról informáltan gondolkodni, ha nem kiüresedett politikai narratívákból indulunk ki, mint amilyenek például az „ország modernizációja” vagy a „nemzet felemelkedése”, hanem az oktatás céljával: a tanulók tanulásával kapcsolatban vagyunk képesek elvárásainknak nem megfelelő eredményeket azonosítani. Mind a közoktatással szemben érvényesítendő elvárásokról, mind pedig az eredmények mérésének módjáról és az elfogadható eredményesség mértékéről csak a különböző megközelítések és vélemények ütköztetésével alakíthatunk ki képet. Van azonban néhány dolog, amit ma is tudunk, s ami jó kiinduló pontja lehet a kívánatos oktatáspolitika alapjainak lefektetése számára. Egy problémalista legfontosabb elemei véleményünk szerint a következők.

(1)    Nem az a probléma, hogy a magyar közoktatás átlagos eredményessége alacsony. Előrehaladás és mért tanulási eredmények tekintetében a magyar közoktatás a legfejlettebb országok átlaga körül teljesít, ami valójában igen jó eredmény.

(2)    Az alapvető probléma elsősorban az, hogy a magyar közoktatás saját potenciálja alatt teljesít.

Illusztráció: Néhány európai ország számított szövegértési eredménye a tanulói háttér (ESCS index) hatásának kiszűrése után (PISA, 2009)

(3)    A lehetőségeket erőteljesen alulmúló teljesítmény oka elsősorban a magyar közoktatás alacsony hátránykompenzációs képessége és az ennek következtében keletkező kiugróan nagymértékű oktatási egyenlőtlenségek.

Illusztráció: A családi háttér hatása a szövegértés teljesítményre (Egy egységnyi eltérés a tanulók hátterét leíró ESCS indexen hány pontnyi teljesítménykülönbséget eredményez? PISA 2009)

(4)    A hátránykompenzációs képesség javításának és a tanulási egyenlőtlenségek mérséklésének legnagyobb akadálya a közoktatási rendszer kiugróan nagy szelektivitása

Illusztráció: Oktatási rendszerek szelektivitása (Az adott országon belüli eredmények szóródását hány százalékban magyarázzák az iskolák közötti teljesítménykülönbségek? PISA 2009, szövegértés)

(5)    A szelekciót okozó szeparációs nyomás az általános iskola felső tagozatában a legerősebb, ami középfokon nemzetközi összehasonlításban elképesztően nagy intézménytípusok közötti teljesítménykülönbséget (értsd: intézményesült szelekciót okoz)

Illusztráció: az egyes középfokú intézménytípusok átlagos szövegértési teljesítménye 10. osztályban (Kompetenciamérés, 2020)

Összefoglalva tehát: a magyar közoktatáson belüli egyenlőtlenségek hatása csökkenti az átlagos teljesítményeket. A középfokon intézményesülő szelekció hatalmas mértékét elsősorban az elméletileg „általános” iskolában keletkező teljesítménykülönbségek okozzák.

OKTATÁSPOLITIKAI CÉLOK

Az oktatáspolitikai beavatkozás céljainak és helyének azonosítása során azokra a tanulói eredményességről szóló információkra kell hagyatkoznunk, melyek éppen a rendelkezésünkre állnak: a 2009-es PISA eredményekre és a 2010-es kompetenciamérés eredményeire. Noha ez nem valószínű, nem kizárható, hogy a 2012-es PISA eredmények és az újabb kompetenciamérések ezt a képet felül fogják írni, vagy árnyalni fogják. (A korábbi eredményességi célokat elvető és az oktatás feltételeit gyökeresen megváltoztató jelenlegi oktatáspolitika mindenképpen megszakítja majd a korábbi óvatos optimizmusra okot adó trendeket.)

Véleményünk szerint az oktatáspolitikai beavatkozásnak három célt kell követnie.

1)    Az általános iskolák közötti teljesítménykülönbségek mérséklése a nyolcadik évfolyam befejezéséig. Jól tudjuk, hogy középfokon hatalmas teljesítménykülönbség van az egyes intézmények között. Mint azt az alábbi ábra mutatja, az intézmények közötti teljesítménykülönbség már a hatodik és nyolcadik évfolyamon is borzasztóan nagy: nyolcadikban szövegértésből 266 pont, matematikából 302 pont. Ezek a teljesítményszakadékok az általános iskola „általános” (komprehenzív) jellegnek megerősítésével szűkíthetőek. (Ennek sikeressége nyilvánvaló módon hatást gyakorolna a középfokon kimutatható teljesítménykülönbségek mértékére is.)

A legalacsonyabb és a legmagasabb szinten teljesítő intézmények 10 százalékának átlagteljesítménye közötti különbség 2010-ben (Összes intézménytípus)

A kompetenciamérések eredményeinek alakulása alapján azt is tudjuk, hogy az előző évtized elején az alsó tagozatban megkezdődött teljesítményjavulást nem követte automatikusan ugyanez a felső tagozaton. Ez megerősíti azt a feltételezést, hogy az oktatáspolitikai beavatkozásnak elsősorban a felső tagozatra kell irányulnia.

2)    Az általános iskolák hátránykompenzációs képességének erősítése az integráció és inkluzív nevelés feltételeinek javításával. A kompetenciamérés adatainak elemzése azt bizonyítja, hogy azokban az iskolákban, melyekben egyáltalán nem tanulnak halmozottan hátrányos helyzetű gyermekek a szociális háttér alapján számított hozzáadott érték szignifikáns mértékben alacsonyabb, mint azokban az intézményekben, amelyekbe ha nem is nagyon nagy arányban, de hátrányos helyzetük gyermekek is járnak. Ez azt támasztja alá, hogy az integráció és inklúzió nem csupán a roma vagy sajátos nevelési igényű tanulók oktatásának a kérdése, az általános iskola komprehenzivitásának erősítése minden tanuló csoport érdeke.

A hátrányos helyzetű tanulók arányának hatása az iskolák aggregált családi háttere alapján számított hozzáadott értékre (Kompetenciamérés 2010. 8. évfolyam)

3)    Az alapvető tanulási képességek erősítése a szakmunkásképzésben. A szakmunkástanulóknak nem csupán egy adott szakma gyakorlására kell felkészülniük, de arra is, hogy a szakmájukban mindig képesek legyenek az egyre újabb technológiák alkalmazásának elsajátítására és szükség esetén újabb szakmák megtanulására. A tanulás képességét megalapozó kompetenciák a szakmunkásképzésben tehát pont annyira fontosak, mind bármely másik középfokú intézménytípusban. A kompetenciamérések adatai alapján azonban azt látjuk, hogy a szakiskolák tizedik osztályos átlagos szövegértés teljesítménye alacsonyabb, mint a hatodik évfolyam intézményeinek átlaga. Noha a szakmunkás tanulók alacsony kompetenciaszintje az általános iskolában keletkezik, feltétlenül szükség van a szakiskolák általános oktatási tevékenységének javítására.

A középfokú intézmények átlagos teljesítménye a hatodik és nyolcadik évfolyamok összes intézménytípusának átlagához képes (Kompetenciamérés, 2010)

OKTATÁSPOLITIKAI ESZKÖZÖK

Oktatáspolitikai modellek és alternatívák

Ha az általános iskola felső tagozatának eredményességét fel akarjuk zárkóztatni az alsó tagozat javuló teljesítményéhez, meg szeretnénk erősíteni az általános iskola hátránykompenzációs képességét és meg akarjuk erősíteni a szakmunkásképzés tanulási alapjait, elméletileg három lehetséges oktatáspolitikai beavatkozás – és ezek valamilyen kombinációja – jöhet szóba, amelyek természetesen eltérő fejlesztéspolitikai stratégiákat vonnának maguk után. (Az elméletileg szintén felvethető központosításon, az inputok és folyamatok standardizációján alapuló politikáról évtizedek óta tudjuk, hogy az sem a minőség és eredményesség javítását, sem pedig a méltányosság erősítését nem képes szolgálni.) A megfontolható oktatáspolitikai modellek a következők:

1. Közvetlenül az iskolák alapfunkcióira (program, tanulásszervezés, pedagógiai módszertan) irányuló reform: tantervi reform és az ahhoz kapcsolódó intézményi szintű innovációs és adaptációs programok, az egyes pedagógiai szakaszok funkcióinak és tartalmának kompetenciafejlesztési célokat középpontba állító újragondolása, és az ezekhez kapcsolódó központi fejlesztési programok.
2. Iskolaszerkezeti reform: valamilyen „lengyel típusú” komprehenzív oktatási reform, amely az alsó középfokú iskolatípus funkcióinak újragondolásán alapszik, s amely lényegében az intézményi keretek megváltoztatásával kényszeríti ki az iskolai alapfunkciók megváltoztatását.
3. A szakmai elszámoltathatóság eszközein alapuló reform: a kimeneti szabályozáson alapuló beavatkozás, amely magában foglalja kompetencia alapú standardok rögzítését, a tanulói teljesítmények ezeken alapuló összegző (kritériumorientált) mérését, valamint a mérés által jelzett minőségi problémák értékeléssel történő feltárását és kötelező iskolafejlesztéssel történő megoldását.

A térségünkben legsikeresebbnek tekintett lengyel oktatási reform példája azt mutatja, hogy látványos eredmény a három fajta eszközrendszer egyidejű és kombinált alkalmazásától várható. A Magyarországon alkalmazandó eszközrendszer kiválasztásához – a nemzetközi referenciák figyelembe vétele mellett – az elmúlt évtized oktatáspolitikájának értékeléséből és a sajátos magyarországi kontextusból kell kiindulnunk.

A javasolt oktatáspolitika pillérei

1)    A magyarországi oktatáspolitika elsősorban az első típus eszközrendszerét alkalmazta, a második és harmadik típus eszközei csak nyomokban és integrálatlanul jelentek meg. A tantervi szabályozáson, programfejlesztésen és ezekhez kapcsolódó nagyszabású fejlesztési programokon alapuló politika produkált bizonyos eredményjavulást, ez azonban nem volt arányban a ráfordítások mértékével, az eredmények fenntarthatóságával kapcsolatban súlyos kétségek vannak és hallatlan mértékű korrupcióval jártak együtt. (Ha nem lesz erős politikai szándék a korrupció felszámolására, a közoktatásban meg kell szüntetni a nagy forrásokkal operáló fejlesztési programokat, vagy alapvetően „veszélytelen” intézményi pályázatokra kell korlátozni azokat.)

2)    A következő időszak oktatáspolitikájának felvázolása során érdemes kisebb iskolaszerkezeti korrekciókat megfontolni, mint amilyen például a nyolcosztályos gimnáziumok „kivezetése” és a hatosztályos gimnáziumi osztályok indításának speciális tehetséggondozó programokra való korlátozása. A jelenlegi kormányzat működését követő „helyreállítási” periódusban azonban az oktatáspolitika nem vállalhatja fel egy komolyabb iskolaszerkezeti reform menedzselését. Hosszabb távon azonban érdemes megfontolni az általános iskolai oktatás idejének egy évvel történő meghosszabbítását és ennek megfelelően a középfokú oktatás idejének egy évvel történő rövidítését.

3)    Az érettségi vizsga, illetve az annak alapjául szolgáló érettségi követelmények (standardok) középiskolai oktatásra gyakorolt erős visszaható szabályozó hatása azt mutatja, hogy a szakmai elszámoltathatóság érvényesítésén alapuló nemzetközi fősodorba illeszkedő oktatáspolitikának Magyarországon is jelentős, ma még kiaknázatlan hatása lehet. Új standardok bevezetésére két ponton van szükség: (1) az általános iskola végén (az általános iskolai bizonyítvány ma még csak megfelelő idejű iskolába járást tanúsít, tanulási eredmények teljesülését nem), és (2) a szakmunkásképzés záró (harmadik) évére.

4)    A nyolcadik évfolyam végére rögzített standardoknak szövegértési, matematikai és természettudományos kompetencia követelményeket kell tartalmazniuk. A standardokon alapuló elszámoltathatóság biztosítására két lehetséges eszköz áll rendelkezésre: (1) egy standardizált és központi teszten alapuló általános iskolai záróvizsga bevezetése, mely egyúttal középfokú felvételi vizsgaként is szolgálna, vagy (2) az iskolák szempontjából következményekkel (az alulteljesítő iskolák azonosításával és kötelező fejlesztésével) együtt járó összegző teljesítménymérés bevezetése. (Mindkét eszköz mellett és ellen számos érv vonultatható fel.)

5)    A szakmunkás bizonyítvány megszerzését szolgáló vizsga kiegészülne egy általános és központi kompetenciavizsgával. (E rendszernek előfeltétele a tankötelezettség 17 évre emelése.)

6)    A fejlesztéspolitikai eszközrendszernek az eddig felsorolt politika elemek implementációja támogatására kell fókuszálnia, illetve szűkülnie. Az oktatáspolitika minőségorientáltságának biztosítása (a túlzott „teljesítményfókusz” elkerülése) érdekében minden implementációs célú fejlesztésnek intézményi önértékelésen és külső intézményértékelésen alapuló iskolafejlesztési programokba kell illeszkednie.

7)    Mindez nem valósítható meg egy minőségre ösztönző, ugyanakkor a foglalkoztatott pedagógusok egzisztenciális biztonságát garantáló pedagóguspolitika nélkül. A közalkalmazotti besorolások (kategóriák) megtartása mellett a vezetői és minőségi bérpótlék rendszereinek újjáépítését javasoljuk. Ez lehetőséget adna a bérek teljesítményértékelésen alapuló differenciálására, s mellyel újjáépíthető lenne az intézmények középszintű vezetése (munkaközösség vezető, osztályfőnök, igazgatóhelyettesek) valamint a legjobban dolgozó pedagógusok megfelelő bérezése. Ez komoly bérkülönbségeket vinne a jelenlegi (lehangolóan alacsony és uniform) bérezésbe és erősen ösztönözné a jó munkát. Mindemellett szükségesnek tartjuk a pedagógusok GDP arányos átlagos jövedelmének az európai átlaghoz történő felzárkóztatását.

A javasolt oktatáspolitikai eszközrendszert az alábbi ábra szemlélteti

* * *

Amennyiben véleményét és javaslatait egy rövid hozzászólásnál nagyobb terjedelemben szeretné megosztani velünk, vagy hozzászólását nem szeretné nyilvánossá tenni, kérjük erre a címre írjon nekünk: alteroktpol@gmail.com

Az anyag pdf változatban innen letölthető.

A Vitairat elkészítéséhez az Alternatív Oktatáspolitikai Műhely vitáiban való részvétellel vagy korábbi szövegváltozatokhoz fűzött kommentárokkal hozzájárultak: Berényi Eszter, Horváth Attila, Nahalka István, Palotás Zoltán, Perlusz Andrea, Péteri Gábor, Szekszárdi Júlia, Tót Éva, Vass Vilmos és Váradi Balázs. Az anyag tartalmáért kizárólag Radó Péter és Setényi János felelős, az nem feltétlenül tükrözi mások véleményét.

A kormány gimnáziumokban, egyetemeken és főiskolákon tervezett létszámcsökkentéseinek hatására számos szakértő és szakpolitikus is a kabinetéhez hasonlóan közelítette meg a felsőoktatásban szükséges fejlesztéseket, újrastrukturálást. Pogátsa Zoltán vitaindítója abból indul ki, hogy az állam jelenleg túl sok pénzt költ olyan felsőfokú tanulmányokra, amelyek nem szükségesek, de sokszor nem is elégségesek ahhoz, hogy a végzett hallgató szakmájában elhelyezkedjen. Túl sokan szereznek feleslegesen diplomát, mi-közben a felsőoktatás expanziója kiszorító hatást jelent a középfokú végzettségűeknek a munkaerőpiacon. Az egyetem ráadásul nem ad a munkavégzés során használható tudást, csak készségeket, emiatt sokan nem is a tanult szakmájukban helyezkednek el. Ebből következik, hogy a jelenlegi feltételek mellett nem éri meg az államnak ennyi felsőfokú végzettségűt képeznie.

A hangsúlynak azonban a „jelenlegi feltételek mellett” részen kellene lennie. Az OECD Education at a Glance adatai alapján a felsőoktatásban végzettek aránya Magyarországon az OECD és azon belül az Európai Unió tagállamainak átlagánál is jóval alacsonyabb. Ráadásul a felsőoktatásban résztvevők aránya a kétezres évektől gyakorlatilag stagnál, így expanzióról nem beszélhetünk. A felsőfokú diplomával rendelkezők mintegy 90 százaléka képzettségének megfelelő szakmában helyezkedett el egy 1994 és 2004 közötti adatokat elemző kutatás alapján, és ez idő alatt folyamatosan emelkedett a diplomások bérprémiuma is. A kiszorító hatást, vagyis a középfokú végzettségűek iránti kereslet csökkenését az magyarázza, hogy a diplomás foglalkoztatottak jóval magasabb bérre számíthatnak, a felsőfokú végzettséget egyértelműen megtérülő beruházásnak tekintik, ebből azonban nem következtethetünk arra, hogy a felsőoktatás ne nyújtana fejlődést a tudás és kompetenciák területén.

1. Ábra: A felsőfokú tanulmányokat végzett hallgatók aránya Magyarországon és az OECD országok átlagában

Forrás: OECD, Education at a Glance, 2011

Már a hetvenes években elterjedtek a tudásalapú társadalomról és az ahhoz szükséges ismeretekkel rendelkező szellemi foglalkoztatottakról (knowledge workers) szóló tanulmányok. A tudományos és üzleti szférában azóta is hangsúlyozzák, hogy a globalizált világban a robbanásszerű technológiai fejlődés és a gyors piaci változások miatt a termelékenység növekedésében az emberi erőforrás szerepe a legfontosabb, a GDP legnagyobb részét már nem az ipari, hanem a szolgáltató szektor adja. Ebből következik az is, hogy a képzettségi szint emelése az országok versenyképességét növeli, ehhez pedig a munkaerő tudásának kiszélesítése szükséges. A vitaindítóban az olvasható, hogy a nem megfelelő, „harmadik világbeli” viszonyok között nem érvelhetünk a felsőfokú végzettség kiterjesztése mellett. Csakhogy Magyarországon a GDP 60,7 százalékát a szolgáltató szektor adja, és a közvetlen külföldi tőkebefektetések (FDI) hasonlóan magas aránya is ebben az ágazatban összpontosul (2. ábra). Az MKIK 2008-as felmérése szerint ebben a szektorban, elsősorban pénzügyi területen talál munkát a legtöbb pályakezdő diplomás. A külföldi szakirodalom egy része valóban túlképzésről ír, de ezen kutatások módszertani alapjai vitatottak – az egyik legfőbb ellenérv éppen az, hogy a tudásalapú társadalom megváltozott igényeit nem veszik figyelembe.

2. Ábra: Az FDI ágazati megoszlása

Forrás: Magyar Nemzeti Bank, 2009

Azt viszont érdemes hozzátenni, hogy amíg a hasonló gazdasági szerkezet mellett Magyarországon kevesebb a diplomás, mint az OECD-országokban, addig a magántőke bevonása jóval alacsonyabb szinten van (3. ábra). Az állam összességében arányosan jóval kevesebbet költ oktatásra, mint az OECD- és EU-átlag, a felsőoktatásbeli szerepvállalása nagyobb, és 2000–2008 között alig csökkent. Ebből arra is következtethetnénk, hogy a felsőoktatási reformmal nem a résztvevők körének szűkítése, hanem a privát szféra bevonása lenne a cél. Az állami keretszámok esetleges csökkentése nem a munkaerő-piaci igényeket tükrözné, és így a rendszer racionalizálását sem vonná magával.

3. Ábra: Állami szerepvállalás a felsőfokú intézmények finanszírozásában

Forrás: OECD, Education at a Glance, 2011

Az OECD-országok közül Magyarországon a negyedik legnagyobb arányú a társadalmi helyzet hatása az iskolai teljesítményre. Ha az új közoktatási törvény rendelkezései (év-ismétlés alsó tagozatban, tankötelezettség időszakának csökkentése, szakképző iskolákba terelés gimnáziumok, szakközépiskolák helyett, az érettségi követelményeinek szigorítása) a felsőoktatásban résztvevők számának csökkenésével egészülnek ki, még nehezebben szerezhetnek majd diplomát és ezáltal munkát, illetve magasabb bért a rosszabb társadalmi körülmények között élő diákok.

(Ámon Katalin az Intézet a Demokratikus Alternatíváért (IDEA) elemzője)

A kihívások

Nézzük először, hogy milyen problémákra kell választ kínálnia az oktatáspolitikának Szerbiában. A legalapvetőbb eredményességi kérdés a rendszeren belüli előrehaladás: lemorzsolódás, továbbhaladás, végzettség nélkül kilépők aránya. Az Unió ezzel kapcsolatos indikátora a korai iskola elhagyók (befejezett középiskolai végzettséggel nem rendelkező 18-24 évesek) aránya. Mint látható, ha eltekintünk a katasztrofális adatokat produkáló Portugáliától, európai uniós összehasonlításban Szerbia nagyon rosszul teljesít. Ennek az oka az, hogy míg Magyarországon számottevő lemorzsolódás csak a szakiskolában van, Szerbiában nagyon magas a lemorzsolódás az általános iskolában és a középfokra való belépéskor is.

Kora iskola elhagyók aránya néhány európai országban (2008)

*Szerbia: saját becslésem

Ami a mért tanulási eredményeket illeti, Szerbia a dél-kelet európai teljesítmény mintába illeszkedik, azon belül viszont a jobban teljesítő országok között van. A PISA által mért szövegértési kompetenciák tekintetében különösen az utolsó néhány év során produkált látványos javulást: a 2006-2009 között bekövetezett 41 pontos teljesítmény javulás a PISA történetében mért egyik legnagyobb növekedés.

PISA szövegértési eredmények néhány európai országban (2006-2009)

Ezt a teljesítményjavulást azonban nem szabad túlértékelni. Egy nemzetközi oktatáspolitikai folyóiratban nemrégiben D.P. Babic és A. Baucal által közölt elemzés szerint a szerb 15 évesek teljesítményjavulása mögött alapvetően úgynevezett „kontextuális hatások” állnak. Magyarra fordítva: az iskolákba nagy számban elküldött gyakorló tesztek az ilyen értékelési eszközöket és feladattípusokat korábban egyáltalán nem alkalmazó szerb iskolarendszerben önmagukban is látványos javulást eredményeztek. Ezt támasztja alá, ha megnézzük a 2009-es szövegértési eredmények egyenlőtlenségek hatásától megtisztított (számított) értékét, melyek szerint a tanulási eredmények minőségét tekintve Szerbia továbbra sem lóg ki az egységesen alacsony dél-kelet európai teljesítmény mintából.

Az egyes országokban eltérő tanuló háttér hatásának kiszűrésével számított szövegértési eredmények (PISA, 2009)

Összességében tehát – minden mélyebb elemzés nélkül is – az mondható, hogy a szerbiai közoktatás teljesítménye szépen belesimul a dél-kelet európai teljesítmény profilba, tehát az oktatáspolitikával szembeni kihívások lényegesen nagyobbak, mint amelyekkel (egyelőre) nekünk szembe kell néznünk.

Az oktatáspolitikai reform kulcselemei

Mielőtt összefoglalnám a szerbiai oktatási reform legfontosabb lépéseit előre kell bocsájtanom néhány dolgot. Mindenekelőtt: Az alábbi összefoglaló nem egy szerbiai stratégia kivágott és beillesztett szövegrésze. Noha az egy főre eső kormányzati stratégiák számát illetően Szerbia világelső, az alábbi csomag nincs leírva, alapvetően a saját összeállításom. Ez természetesen nem jelenti azt, hogy Szerbiában nincsenek olyan oktatásirányítók, akiknek ez így összeáll a fejükben. Éppen ellenkezőleg, némelyikük sokkal felkészültebben és tudatosabban épít stratégiákat, mint bárki a magyar oktatásirányításban az elmúlt években. (Például a jelenlegi szerbiai oktatási miniszter helyettes ugyanott tanulta az oktatáspolitikai elemzés és tervezés művészetének alapjait, mint e sorok méltatlan szerzője.) Azt is látnunk kell, hogy a reformnak számos más eleme van (például a pedagógusok alapképzésében és továbbképzésében elindított változtatások), ezek azonban nem strukturális jellegűek.

Lássuk teát a reformfolyamat legfontosabb elemeit:

• Egy “fejkvóta” alapú decentralizált normatív finanszírozási rendszer bevezetése 2014-től, amely – mint arról itt írtam – megteremti az iskolák érdekeltségét a tanulók beiskolázására és megtartására. Az átállás előkészítése már másfél éve zajlik egy világbanki program keretében. (Ez magában foglalja az előzetes adatgyűjtést és számításokat, a rendszer kipróbálását 10 önkormányzatban, a finanszírozási hatások modellezést, a részletszabályok kidolgozását és a helyi önkormányzati és intézményi szereplők felkészítését.)
• Tartalmi szabályozási reform, melynek előkészítése most kezdődik egy nagy IPA program keretében. A reform három dolgot foglal magába: (1) Új kompetencia alapú központi tantervek kidolgozását, amely a tartalmi modernizáció mellett érintetlenül hagyná a jelenlegi centralizált, központi tanterven és tanmeneten alapuló szabályozási rendszert. (A tantervet véglegesítés előtt az általános és középfokú iskolák 10 százalékában kipróbálják, s csak utána kezdik bevezetni.) (2) Az új tanterv alapján új teljesítménystandardok kidolgozását az általános iskola és a középiskola végére, valamint a három éves szakképzés általános képzési tartalmai számára. (Fontos, hogy a rövid ciklusú szakképzésben nem legyengíteni, hanem éppen ellenkezőleg, felerősíteni és modernizálni szeretnék az általános képzési tartalmakat.) (3) A tantervfejlesztéssel párhuzamosan 12 ezer pedagógus kap képzést a kompetencia alapú oktatás módszertanából annak érdekében, hogy ez megkönnyítse a tanterv bevezetését.
• Az új standardok alapján az általános iskola végén új záróvizsgát vezetnek be, az érettségi vizsgát pedig átalakítják. Ezzel a szakmai elszámoltathatósági rendszerrel szeretnék érvényesíteni a standardok visszaható és a tantervek folyamatszabályozó hatását.
• Ezzel párhuzamosan – 2014-től – a jelenlegi szakfelügyeletet külső intézményértékelésen alapuló tanfelügyelet váltja fel, melynek fejlesztése holland szakértők segítségével már két éve folyik, jelenleg az eszközök és eljárások kipróbálása zajlik néhány iskolában. (Az intézményi önértékelés és az iskolafejlesztési tervek készítése már minden iskolában kötelező feladat, de várhatóan csak az ezzel összehangolt tanfelügyelet belépésével válik majd általános gyakorlattá.)
• Mint azt a szerbiai SNI inklúziós politikáról szóló bejegyzésemben már írtam, ez év elejétől bevezették az automatikus integrációt és az egyéni oktatási terveken alapuló inklúzív nevelést. Ennek az SNI tanulókon túlmutató modernizációs szerepet szánnak, amennyiben az inklúzió alapja a differenciált pedagógiai eszköztár alkalmazása, tehát az inklúziós fejlesztések is a tantervi reformnak “ágyaznak meg”.

Idén tavasszal Szerbiában választások lesznek, melyek eredménye momentán megjósolhatatlan. Ennek ellenére, a reformfolyamat alapvetően pályára van állítva, ugyanis szinte minden eleme világbanki vagy uniós IPA programok keretében zajlik, ezek folytonosságát pedig eddig minden kormányváltás után tiszteletben tartották Szerbiában.

A reform korlátai

A felsorolt rendszerszintű reformok célja az, hogy biztosítsák a változtatásoknak azt a kritikus tömegét, amelynek összegződő hatása a szerb közoktatás minőségének és eredményességének javulása lesz. (A nagyon más kontextusban, de részben azonos eszközöket alkalmazó lengyel reformról itt és itt írtunk.) Erre az összehangolt és borzasztóan intenzív beavatkozás-csomagra azért is szükség van, mert minden fejlesztési szándék beleütközik a szerbiai rendszer legnagyobb korlátjába: annak erősen centralizált jellegébe.

A magyar közoktatási törvénnyel kapcsolatban régóta és sokat írogatok a centralizált rendszerek komoly korlátairól. Ez Magyarországon még néhány hónapig merőben elméleti tudás, Szerbiában azonban a mindennapok oktatáspolitikájának állandó problémája. Az iskolai autonómia korlátozottsága és a borzasztóan erős túlszabályozottság, a centralizált rendszerekre jellemző erős pedagógus központúság, a centralizált oktatásirányítási rendszerek implementációs képességének kóros gyengesége és a szakmai támogató-szolgáltató rendszer fejletlensége mind-mind erős kétségeket ébreszt azzal kapcsolatban, hogy az elindított változtatások milyen mértékű hatást gyakorolnak majd az iskolák működésére és az uralkodó pedagógiai gyakorlatra. Összességében az várható tehát, hogy az ország közoktatásának teljesítménye az évtized végére további látványos javulást produkál majd, de saját dél-kelet európai referencia csoportjából nem lesz képes kitörni.

Végül valamit még egyszer nemes olvasóim figyelmébe ajánlanék. Lassan írom, hogy mindenki értse: a 2009-es törvényben rögzített legkomolyabb változtatások 2014-ben lépnek életbe…

Az állami finanszírozás példátlanul gyors és radikális visszavonulása intézménygazdálkodási válsághelyzetek (fizetésképtelenség) tömegét válthat ki, ezáltal komoly alkalmazkodási és újrarendeződési kényszert okozva a mai rendszerben.  A következőkben néhány meghatározó jelentőségű képzési terület térségi megoszlását mutatjuk be a 2010/11-es tanévre felvett alapszakosok (Bachelor) száma alapján. Az adatok az FTT adatbázisából származnak kézi leválogatás és összesítés alapján.

Agrárképzés. A képzési terület központja egyértelműen Budapest, ott viszont több intézmény folytat párhuzamos képzést. Gödöllő közelsége több képzés esetében is kérdéseket vethet föl a BCE és a SZIE kapcsolatában. Kedvező, hogy mindössze három szak esetében vannak párhuzamosságok. A vidéki – különösen dunántúli – képzők rossz mérethatékonyságuk dacára komoly tradíciókkal bírnak, kezelésük nem lesz egyszerű.

Bölcsészképzés. A bölcsészettudomány azonban az a terület, ahol hagyományosan kevésbé játszik szerepet az eszközigény, mint más területeken. A szűk keresztmetszetet az oktatók minősítése és minősége jelenti. A tudományegyetemek hagyományosan meghatározó szerepe vitathatatlan, de kis méretekben, specializált irányokban az ország számos pontján indult képzés – több helyen szürreálisan kis méretkben.

Gazdaságtudományok. A képzési terület abszolút központja Budapest, ám igen elszórtan találunk az egész országban kisebb létszámú képzéseket is. Ennek a képzési területnek Magyarországon alacsony az eszközigénye (bár ez egyáltalán nem szükségszerű) és gyorsan indítható (ha megfelel a jogszabályi és akkreditációs elvárásoknak). Népszerűsége és piacképessége folytán az intézményi portfóliók 90-es évekbeli építésének egyik legkedveltebb területévé vált.

Műszaki tudományok. A második legnagyobb létszámmal induló képzési terület esetében vannak ugyan kis létszámmal folyó képzések, ám  a legtöbb helyen nagyobb létszámokkal indulnak a szakok. A műszaki képzések esetében nem olyan nyomasztó Budapest túlsúlya: a beiratkozásoknak „csak” 53%-a esik a fővárosba. Győrben és Miskolcon jelentős képzés folyik. A szakemberállomány, az infrastruktúra és az ipari háttér nélkül ilyen képzés nem indítható, ezért a főbb képzési központok hagyományosnak mondhatók.

Informatika. Drága, speciális oktatói állományt igénylő, piacorientált és erősen globalizált képzési terület. A drámai Budapest-központúság  csak leképezi a fenti működési feltételeket.

Pedagógusképzés. Olcsó, viszonylag könnyen indítható képzés, amely sokáig élvezte a helyi területfejlesztők és a növekedésbarát oktatási kormányzatok támogatását. A képzési terület minőségi és beválási kritériumai bizonytalanok, ezért gyengébb adottságokkal is érdemes volt nekirugaszkodni az akkreditációnak.  Az eredmény egy rendkívül széttagolt, elaprózódott képzési rendszer, helyenként szürreálisan alacsony hallgatói létszámokkal.

Egészségügyi képzések. Általános orvos-képzés négy helyen folyik az országban a nagy egészségügyi centrumokhoz köthetően (Pécs, Debrecen, Szeged). Szétaprózodottságot az ápolóképzés visz a rendszerbe, de helyenként ez is egészségügyi szolgáltatásokhoz kapcsolódik.

Összefoglalóan megállapítható, hogy a korábbi két évtized expanzióra és állami normatívára építő felsőoktatáspolitikája nagy nyomás alá helyezte az erőforrások elosztását (szakok akkreditációját) végző MAB-ot. A nyomás eredményeképpen olyan helyi intézményi portfóliók jöttek létre, melyek összlétszámukban kielégítő méretűeknek tűnnek, de valójában töredékszakok és kis képzési területek mozaikdarabjaiból állnak össze. A gazdaságelemzők számára kézzelfogható módon elsősorban egy két évtizedes ingatlanpiaci konjunktúra kínálkozik itt értelmezési párhuzamként.

A jelenleg elkerülhetetlennek látszó sokk kritikus helyzetbe hozza a kisebb intézményeket, mert mozaikjuk minden kis eleme egyszerre kérdőjeleződik majd meg. A nagy tudományegyetemek még időt nyerhetnek,  “életképesebb” karjaik finanszírozhatják a bedőlni látszókat és az oktatóállomány egy részét megfinanszírozhatják a 2014-ig tartó TÁMOP-projektekből.  A töredékszakokkal dolgozó kisebb intézmények már a felsőfokú szakképzésbe sem vonulhatnak vissza (pedig közpolitikai szempontból a sikeres alkalmazkodáshoz ezt a kaput teljesen ki kellett volna nyitni számukra), mert az állami finanszírozás megvágása ezt a képzési szintet is érinti.

A területi megoszlás és települések szintjén ez a régi, jól ismert kérdéseket veti fel. Életképes-e egy város felsőoktatási képzés nélkül? A kérdés megválaszolása nem lesz könnyű: a helyi gazdaság, innováció, kultúra foglalkoztatás vagy demográfia Magyarországon nem hordoz jelentős dinamizáló erőt, ezért a helyi közösségek – érthető módon – közintézmények birtoklásában látják jövőjük zálogát.

Marad az életképesebb intézményekkel való integráció. De hogyan kel majd el a csúnya leány, ha a kiszemelt férfi a puszta túlélésért küzd a következő években?

A kutatás – oktatáspolitika – praxis háromszög

A dolgok működtetése (irányítás, iskolák működtetése, pedagógiai praxis) alapvetően adminisztratív, szervezeti és pedagógiai rutinok alapján zajló tevékenységek. Természetesen ezeknek is nagy az információ szükséglete, de ezt az információigényt egy jól működő közoktatási rendszer üzemszerűen működtetett mechanizmusokkal elégíti ki. Ilyenek például a közoktatás információs (statisztikai) rendszere, a tanulói teljesítmények mérése, az intézményi önértékelés, az osztálytermi pedagógiai értékelési gyakorlat, stb. Természetesen e rendszerszerű információs források működtetése és az információ interpretációja és jelentős tudás (a tények közötti összefüggések) birtoklását igényli. Mégis, a legnagyobb tudásigényt mindig valamilyen változtatás generálja: az oktatáspolitika és az intézményi innováció. Fókuszáljunk tehát a kutatás, az oktatáspolitika és az iskolai innováció közötti kapcsolatra.

Egy olyan háromszögről van szó, melynek „sarkai” között kölcsönösen támogató kapcsolatra van szükség, amelyben erősen érvényesül az egyes tevékenységek tudásigényének kielégítésére való törekvés. Látnunk kell azonban, hogy a három fajta tevékenység szükségképpen és mindig problematikus. Ennek legfőbb oka az, hogy az egyes tevékenységek irányát, céljait és tartalmát meghatározó referenciák merőben különbözőek, s ezt a „háromszögön” belüli többi tevékenység igényei nem képesek felerősíteni.

• A kutatás legfőbb referenciája a tudományos tevékenység maga: a tudományt elkülönült, autonóm módon kialakított tárgya és módszere hitelesíti. Másképpen fogalmazva, a kutatás legfontosabb referenciája a tudás gyarapítására irányuló organikus és autonóm erőfeszítések során keletkező kérdéskészlet. A kutatók munkájának eredményeit a többi kutató, s nem az oktatáspolitikai vagy iskolai alkalmazhatóság hitelesíti.
• Normális (demokratikus és jogállami) körülmények között az oktatáspolitika erősen épít azokra a tényekre és tudásokra, amelyeket a kutatás teremt és hitelesít. Az oktatáspolitika azonban soha nem épít kizárólag ezekre a tényekre, a tisztán „evidence-based” politika alkotás egy utópista illúzió. Az oktatáspolitika legfontosabb referenciái a politikai kontextus és a különböző érdekcsoportok által képviselt nézetek, megközelítések és érdekek. (Ez kutatói szemmel gyakran az oktatáspolitika „elszennyeződésének” tűnik, valójában viszont ez a dolgok természetes állapota.)
• Normális (a minőség biztosításához szükséges intézményi autonómiát tiszteletben tartó) körülmények között az oktatási intézményi innováció nem kevésbé autonóm tevékenység. Az intézményi szereplők képessége arra, hogy kutatási eredményeket közvetlenül „fogyasszanak” (interpretáljanak és tevékenységükbe beépítsenek) meglehetősen csekély. Ez nem csupán abból fakad, hogy iskolaigazgatók és pedagógusok szakmájukból fakadóan ritkán kapnak erre képesítő „kiképzést”, de abból is, hogy az iskolai innováció is saját referencia keretek között működik: a saját intézményi érdekei, a professzionális és laikus helyi-intézményi szereplők igényeihez való alkalmazkodás, valamint a mindenkori finanszírozó elvárásainak való megfelelés szintén egy autonóm és meglehetősen öntörvényű világot (referencia keretet) hoz létre.

Tudásmenedzsment

Nyilvánvaló módon az eltérő, és a háromszög tevékenységeinek divergenciáját okozó referencia kereteket nem érdekünk felszámolni; a kutatás maradjon hiteles, az oktatáspolitika alkotás maradjon nyitott, az iskolafejlesztési praxis pedig helyi intézményi kontextusban legyen érvényes. Ennek megfelelően tehát az oktatáspolitika és az iskolai innováció szolgálatában ne korlátozzuk a kutatás autonómiáját, az oktatáspolitikát nem bízzuk kutatókra és az iskoláktól nem várjuk a közvetlenül kutatóktól, vagy az oktatáspolitikán keresztül közvetett módon elsajátított tudományosan üdvözítő eljárások tökéletes reprodukcióját. Természetesen vannak eszközeink a három fajta tevékenység közötti közvetlen kapcsolat megerősítésére, s ezek alapvetően a szereplők közötti kommunikáció intenzitásának erősítésével operálnak. Ezek az eszközök azonban szükségképpen korlátozott hatásúak, s a különböző tevékenységek szereplői közötti kapcsolatot szinte mindenhol a frusztráció és a kölcsönös panaszkodás jellemzi.

A kilencvenes évek eleje óta az egyre szélesebb körben elfogadott és alkalmazott megoldás közvetítő szervezetek és tevékenységek közbeiktatása, amelyeket összefoglalóan tudásmenedzsmentnek nevezünk. A tudásmenedzsment egyes eszközei (forrásközpontok, vitafórumok, szakértői hálózatok, háttérintézmények, stb.) természetesen nagyobb múltra tekintenek vissza, a tudásmenedzsment mint intézményesült önálló funkció, vagy egyes nagyobb szervezeteken belüli önálló tevékenységi kör meglehetősen új fejlemény. Jelenlegi tudásunk szerint a három szféra közötti kapcsolat biztosításának leghatékonyabb módja „közvetítő ügynökségek” (brokerage agencies) közbeiktatása. Erre már csak azért is szükség van, mert sem a közpolitika, sem pedig az iskolai fejlesztési praxis szereplői nem képesek megítélni az egyre nagyobb mennyiségben hozzáférhető, gyakran egymásnak ellentmondó, s mindenképpen nehezen interpretálható tudás minőségét és relevanciáját.

Az intézményesült tudásmenedzsment ügynökségek legfontosabb funkciója a közvetés: a tudásfelhasználók igényeinek azonosítása, a rendelkezésre álló tudás gyűjtése, interpretációja és felhasználóbarát módon történő hozzáférhetővé tétele. A tudásmenedzsment egyik addicionális előnye az, hogy a meglévő tudás felhasználásának megkönnyítésével és hasznosulásának biztosításával egyúttal keresletet generál még több tudásra.

E tevékenységnek elképzelhető egy szűkebb, a kliens szervezetek konkrét tudásigényének kielégítésére orientált megközelítése. Van azonban egy tágabb, a tudástermelést és felhasználást egyfajta „ökoszisztémának” tekintő megközelítés, amely nem csupán az oktatáspolitikai döntéshozók és az iskolák tudásigényét igyekszik kiszolgálni, de egy tágabb körben mindazokat a szereplőket is, akik az oktatáspolitika és iskolai innováció referencia kereteként szolgálnak: a nyilvánosság és a politika szereplőit, különböző érdekcsoportokat, szülőket, stb. Az ökoszisztéma megközelítés inkább az oktatáspolitikai diskurzus, s nem egyes szereplők informálását szolgálja.

Közoktatási tudásmenedzsment Magyarországon

A magyar minisztériumok háttérintézményei a kilencvenes évek közepétől egyre tudatosabban vállalták fel ezt a tudásmenedzsment szerepet. Ennek az oka a növekvő kereslet volt: a helyi tantervek és az intézményi minőségbiztosítás, majd pedig az elinduló uniós pénzből finanszírozott fejlesztési programok az intézményi szint tudásigényét erősítették fel, az oktatáspolitika tudásigényét pedig részben szintén a fejlesztéspolitika tervezése, részben pedig az egyre komplexebb problémákat megcélzó beavatkozások (roma integráció, SNI inklúzió, kompetencia eredmények javítása, stb.) növelték meg.

Közoktatási tudásmenedzsment szempontjából a fénykor a 2006-ig tartó időszak volt. Az Országos Közoktatási Intézetben (OKI) elinduló intézeti stratégiai reflexió tudatosan a háromszög közepébe pozícionálta az intézményt amely tudatosan felvállalta a közvetítő szerepet. Ugyanebben az időszakban működött az Oktatáspolitikai Elemzések Központja (OPEK), amely elsősorban az oktatásirányítás és fejlesztéspolitika informálását szolgálta, de ezt tudatosan egy „ökoszisztéma” megközelítés alapján tette. Végül ekkor alakult meg a suliNova Kht., amely a központi programokban zajló fejlesztések során jelentős mennyiségű kutatás során felhalmozott tudást felhasználva az oktatáspolitika és az intézményi innovációs praxis közé vert hidat.

E bejegyzés témája szempontjából 2006-tól kezdve a helyzet erősen romlott. Az új szocialista vezetésű minisztérium politikaalkotó tevékenysége minimálisra csökkent, lényegében kisebb fejlesztéspolitikai korrekciókra szorítkozott. A minisztérium bezárta az OPEK-et, az OKI átszervezésével létrehozta az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézetet (OFI), melyet vezetője kutató-fejlesztő intézményből lényegében országos pedagógiai szolgáltató intézménnyé igyekezett átalakítani, a suliNova pedig beleolvadt az Educatio Kht-ba. (Az Educatio Kht-t nem helyeztem el a fenti háromszögben, részben mert a gyakorlatban működő funkciójával kapcsolatban van bennem bizonytalanság, részben pedig mert pontos pozicionálásához egy új dimenzió beemelésével a háromszöget négyszögesíteni kellene.) Ebben az időszakban az intézményesült tudásmenedzsment szerepét politikai megrendelésre készült kultikus tárgyak (Zöld Könyv, Szárny és Teher) kiscsoportos előállítása vette át.

2010 óta ismét merőben új helyzet van. Az OFI a politika szolgálóleánya lett, bár eredeti – OKI-ból örökölt és megmaradt – kutató-fejlesztő tevékenysége némiképpen rehabilitálódott. Mivel azonban az oktatáspolitika teljesen levált saját tudáshátteréről, s mivel a fejlesztési programok hosszú időre befagytak, “háromszögről” már nem lehet beszélni.