cheap valium china buy valium melatonin with valium

soma and dxm order soma online soma dos lados de um triangulo isosceles

lov soma na lignju buy soma manisa soma spor ndiaye

queens stone age nicotine valium valium for sale slaappillen valium

valium 5 precios valium without prescription xanax valium and librium

kanna tramadol buy tramadol online tramadol dosage after surgery

is valium an opiate drug diazepam 5mg difference between valium and librium

soma ilçe emniyet müdürlüğü iletişim soma online soma rush vs pak

working out and xanax buy xanax can i take xanax and gabapentin together

what is it like to be on ambien ambien medication resistance to ambien

Előre vagy hátra? A szak-/tanfelügyeletről

Az elmúlt fél évtizedben egyre általánosabb az egyetértés abban, hogy a közoktatás számos problémájára az egyik legfontosabb megoldás egy hatékony – az iskolák külső értékelését is magában foglaló – minőségértékelési rendszer létrehozása és működtetése lenne. (Magyarország azon nagyon kevés európai ország egyike, ahol egyáltalán nem működik tanfelügyelet.) Itthon is és számos más országban is rengeteget foglalkoztam ezzel a területtel, így személyes ügyemnek tekintek minden ezzel kapcsolatos oktatáspolitikai kezdeményezést. Most úgy tűnik, hogy az iskolák külső értékelése felkerül az új oktatásirányítás napirendjére (amit lelkesen üdvözlök), de az ezzel kapcsolatos terminológiai bizonytalanság mintha a célokkal kapcsolatban is nagy bizonytalanságot tükrözne. Túl fontos ez a dolog ahhoz, hogy a szokásos fogalmi zűrzavarban turkálva ügyetlenül nyúljunk hozzá.

Mivel a kormány sikere mindannyiunk sikere, igyekszem támogató módon fellépni: közreadok egy kisded ellenőrző listát azokról az alapkérdésekről, melyeket mindenképpen végig kell gondolni. A lehetséges válaszok között lesznek olyanok, amelyek negyedszázaddal repítenek vissza minket az időben és közelebb visznek minket az Európában már csak a Balkán néhány országában élő rendszerhez, s lesznek olyanok, amelyek közelebb visznek minket az Egyesült Királyság vagy Hollandia hightech külső értékelési rendszereihez.

Mielőtt azonban rátérnék az ellenőrző listára van két megjegyzésem; az egyik terminológiai, a másik a dolgok céljáról szól.

  • A szakfelügyelet is tanfelügyelet, csak ósdi. (Nem megőrzendő ezeréves érték, hanem túlhaladott vacak.) A szakfelügyelők tantárgyspecialisták és pedagógusokat ellenőriznek, a tanfelügyelők (egy modern rendszerben) értékelési, iskolafejlesztési és minőségirányítási szakemberek, akik egész iskolákat értékelnek. Nehéz nagyobb hibát elképzelni, mint a nosztalgikus múltba révedés jegyében visszanyúlni a negyedszázada megszüntetett szakfelügyelethez.
  • Sokszor hallom, hogy szak-/tanfelügyeletre azért van szükség, mert a pedagógusok nem kapnak elég támogatást. Volt alkalmam Bulgáriában, Horvátországban és Szerbiában értékelni olyan tanfelügyeleteket, amelyekben a szakmai támogató és az ellenőrző/értékelő funkció keveredett. Mindenhol egyértelmű volt, hogy ez a két funkció merőben ellentétes és tökéletesen kioltják egymást. (Meg lehet próbálni pajszerrel fogfájást gyógyítani, de ehhez találnunk kell szakértőket, akik hajlandóak elég nagyot ütni – én a Balkánon sem láttam ilyet.) Ha tehát támogatni akarjuk a pedagógusokat, invesztáljunk a szakmai szolgáltató rendszerbe és az iskolaszervezetbe (a pedagógusok elsősorban egymást nem támogatják). Pusztán ezért ne építsünk tanfelügyeletet, mert annak elsődleges és kizárólagos funkciója a szakmai elszámoltathatóság érvényesítése.

Most pedig nézzük a megfontolandó kérdések listáját!

1. Milyen típusú tanfelügyeletet akarunk?

A tanfelügyelet irányulhat az iskola egészének értékelésére (“full inspection”), az egyes pedagógusok munkájának és/vagy egyes tantárgyak értékelésére. (Mint már szelíden céloztam rá, a korszerű megközelítések a minőségirányítás “egész iskola” megközelítésén alapulnak.) Itt kell eldönteni, hogy a szakmai értékelő szerep mellett a tanfelügyelet végzi-e a másik két külső ellenőrző feladatot is: a törvényességi felügyeletet (jogszabályok betartásának ellenőrzését) és a pénzügyi felügyeletet (pénzügyi audit)? Érdemes észben tartani, hogy a magyar iskolák tulajdonosai az önkormányzatok, tehát bizonyos ellenőrző funkciókat nekik kell ellátniuk.

2. Melyek legyenek a tanfelügyelethez telepített addicionális feladatok?

Ez számos különböző dolog lehet: évente meghatározott tematikus értékelések (pl. a kisebbségi oktatásról, a sajátos nevelési igényű gyermekek oktatásáról vagy a nyári táborokról), a vizsgák és tanulói teljesítménymérések felügyelete, az egyéni panaszok kivizsgálása, bizonyos információs-statisztikai rendszerek működtetése, stb. Mint már jeleztem, érdemes elkerülni olyan addicionális feladatok tanfelügyelethez telepítését, amelyeket felülírják vagy legyengítik a külső szakmai értékelői funkciót. Egy csomó balkáni országban például a tanfelügyelők egyben pedagógus továbbképzéseket is tartanak,  ezek olyanok is. Ez természetesen összefügg a tanfelügyelet státuszával is.

3. Mi legyen a tanfelügyelet pozíciója és a tanfelügyelők státusza?

A tanfelügyelet működését – mint bármilyen más értékelőét – az általa alkalmazott módszer (és a módszer alkalmazására való szakmai felkészültség) valamint a tanfelügyelet függetlensége hitelesíti. A hitelesség biztosítása a funkció szempontjából kiemelkedően fontos követelmény, ezért a tanfelügyelet nem lehet egy oktatási minisztérium iskolákig elérő, hatósági feladatokat ellátó kinyújtott karja. Különösen igaz ez Magyarországon, ahol a közintézményekbe vetett bizalom drámaian alacsony. Természetesen számos megoldás végiggondolható, de a tanfelügyelet (relatív) függetlenségét érvényesíteni kell annak szervezetével, irányításával és felügyeletével, a tanfelügyelők kiválasztásával és státuszával kapcsolatban. A minta valószínűleg inkább a bírósági szervezet kell, hogy legyen és nem a közigazgatás. Ez természetesen nem vonatkozik a törvényességi és pénzügyi ellenőrzésre, melyek telivér hatósági feladatok. Az egyik legfontosabb kérdés a tanfelügyelői állás betöltésének szakmai feltételrendszere.

4. Mi legyen a tanfelügyelet tartalma?

Amennyiben a felállítandó tanfelügyelet – ahogy voltam bátor javasolni – intézményt értékel és nem pedagógusokat ellenőriz, a tanfelügyeletet és az intézményi minőségirányítás alapjául szolgáló önértékelést az EU ajánlásoknak megfelelően egységes rendszerként kell kezelni. Ennek következtében a tanfelügyelet tartalmáról szóló első döntés egyfajta minőségirányítási rendszer általánossá tétele. (Ma több is forgalomban van, bár a többségük TQM alapú rendszer.) A másik tartalmi döntés a külső értékelés és az önértékelés területeinek és szempontjainak rögzítése, amelyről a 2006-ban az OPEK által készített minőségértékelési stratégia tartalmaz egy jól átgondolt javaslatot. Az értékelési területek és szempontok rögzítése alapján egy relatív önállóságot élvező tanfelügyelet önállóan is kidolgozhatja saját procedurális szabályait, értékelési módszertani kézikönyvét és az értékelés során alkalmazott indikátorokat.

5. Melyek azok az irányítási alrendszerek és eszközök, melyeket hozzá kell igazítani a tanfelügyelet belépéséhez?

Képtelenség egy ilyen horderejű funkciót és intézményrendszert beilleszteni a közoktatás irányítási szisztémájába anélkül, hogy a hozzá közvetlenül kapcsolódó rendszerek érintetlenül maradjanak. Legszűkebb körben ez a minőségértékelés más elemeire vonatkozik: (1) a tanulói teljesítménymérési rendszerre, (2) a közoktatás információs és kutatás-fejlesztési rendszerére, valamint (3) a minőségértékelési rendszer visszacsatolási (ősi magyar szóval: reporting) mechanizmusára. Tágabb értelemben pedig szinte mindenre. Az irányítási rendszerre, mert a tanfelügyelet létrehozása fenntartói feladatok elvonásával és új kötelezettségek telepítésével jár, a tartalmi szabályozási rendszerre, mert a tanfelügyelet (részben) az általa kijelölt célok alapján értékel, a fejlesztésre, mert – mint arról  a 7. pontban szó lesz – a fejlesztésnek nem kis részben alulteljesítéshez kell kapcsolódnia, stb. A tanfelügyelet létrehozása az oktatásirányítási rendszerben egy űrt töltene be, de ebben az űrben momentán nincs vákuum; más rendszerek – részlegesen és inkább rosszul, mint jól – betöltik a szerepét.

6. Milyen gyakorisággal és hol kerüljön sor értékelésre?

Mint említettem, egy relatíve önálló tanfelügyelet (tanfelügyelői testület) saját működésével kapcsolatban képes önállóan rögzíteni egy nagy rakás dolgot, így például több évre előre elkészítheti a saját munkatervét. Ennek a tervezésnek az általános kereteit viszont törvényben kell rögzíteni, mert ez az alapja a tanfelügyeleti kapacitások (a szükséges személyi és pénzügyi erőforrások) tervezésének. Így például nem árt rögzíteni, hogy maximum hány évente kell sort keríteni egyes intézmények teljes értékelésére. Előre tisztázni érdemes egy nagy rakás részletszabályt is, például azt, hogy sor kerül-e megismételt vagy “követő” (follow-up) értékelésre azokon a területeken, amelyekkel kapcsolatban a teljes intézményértékelés hiányosságokat talált.

7. Melyek a tanfelügyeleti értékelés konzekvenciái?

A tanfelügyelet, amelynek eredményeihez semmilyen potenciális következmény nem kapcsolódik – ahogy a jogászok mondanák az ő veretes nyelvükön: okafogyott szolgáltatás (értsd: ablakon kidobott pénz és energia). Természetesen már a tanfelügyelői jelentés nyilvánossága is beavatkozás, amennyiben az hatással van a szülök iskolaválasztási döntéseire és a fenntartói döntésekre. Ez azonban nem célzott és rengeteg a nem szándékolt mellékhatása lehet, ezért a tanfelügyeletek működéséhez a legkülönbözőbb közvetlen következményeket szokták hozzákapcsolni.  Az viszont, hogy mikor mit tekinthetünk intézményi alulteljesítésnek vagy kudarcnak, (tehát beavatkozást igénylő helyzetnek) és hogy milyen erejű és jellegű beavatkozást alkalmazunk (büntető vagy fejlesztő típusút), az borzasztóan érzékeny kérdés, amit szisztematikusan át kell gondolni. (Ha valaki szeretne ebben elmélyedni, az ezzel kapcsolatos lehetséges megfontolásokat és opciókat egy itt olvasható tanulmányomban elég részletesen összefoglaltam.)

Nagyjából az ezekre a kérdésekre adott válaszok  jelölik ki azt a csontvázat, amire rá lehet pakolni a magyar közoktatási rendszerbe illő, a vele szembeni elvárásoknak megfelelni képes tanfelügyeleti rendszert. Természetesen mindegyik kérdés további kérdések tömegét veti fel, amiről érdemes diskurzust folytatni. Ha pedig a kormányzat előáll valamilyen javaslattal érdemes lesz újra elővenni őket…


Hozzászólások:

  • Singer Péter 2010.07.20. 09:22 Válasz

    Péter, a 7 fontos szakmai (oktpol) kérdés valóban alapvető, irányt adó válaszokat kell/kellene hogy generáljon. De mindegyiket – szerintem – megelőzi még egy kérdés, mégpedig az, hogy az oktatáspolitikai milyen célra akarja használni a “tanfelügyelést”. Ha a cél az iskolák, a pedagógusok szoros szakmai ellenőrzés alá vonása (pl. az iskolák ped. prog-jának, helyi tantervének betartatása), akkor egy jó pár kérdésre a válaszlehetőségek szűkülnek. Ha az állam szeretne ott lenni minden iskolában, minden tanteremben, tudni, hogy mi folyik ott, akkor egy eddigieknél lényegesen erősebb háló kell. (Az OH feladat- és hatáskörének bővítése valószínűsíthető ebben az esetben.) Ugyanakkor komoly feszültségforrás lehet, ha nem rendezik valahogy a fenntartók és a hatósági jogkörrel rendelkező tanfelügyeletek viszonyát. (A fenntartókat nyilván nem felügyelhetik, sőt nem is nagyon utasíthatják. Miközben előfordulhat, hogy az iskola fenntartói utasításra vagy engedéllyel végez valamilyen szakmai feladatot.)
    Egy támogató tanfelügyelet elképzelhetetlen? (A tiltót és a tűrőt én is el tudom képzelni.)

  • Radó Péter 2010.07.20. 17:20 Válasz

    Petya, átláttál rajtam, explicit módon csakugyan megkerültem azt a kérdést, hogy miért is kell a tanfelügyelet? Ha már lebuktattál, valamit írok erről is. (Bővebb kifejtés abban az UPSZ tanulmányban, amit belinkeltem a bejegyzésben.) Nagy általánosságban minden tanfelügyelet mindig két, nehezen összeegyeztethető célt kísérel meg szolgálni: (1) a szakmai elszámoltathatóság biztosítását, (2) az intézményi-szervezeti tanulás támogatását. Van olyan (modern) európai tanfelügyelet, amelyik az első, s van, amelyik a második célt helyezi előtérbe, de egyik sem ignorálja teljesen a másikat. Azt a fajta avítt tanfelügyeletet, amely az állami ellenőrzést próbálja meg becsempészni az osztályterembe (amely célt nagyvonalúan nem vettem bele a még mézesheteit töltő új oktatásirányítás lehetséges szándékai közé) egyik sem kísérli meg. Ha az elszámoltathatóság biztosítása a hangsúlyozott cél, akkor azért nem, mert ellentmondana a ma általánosan elfogadott minőségfogalomnak (melynek evolúciójáról János vagy én majd posztolunk alkalomadtán), ha pedig a szervezeti tanulás támogatása a fő cél, akkor pedig azért, mert az egész iskola, és nem az egyes tanerő áll a középpontban. (Azt hiszem nem fogom elkerülni, hogy az “egész iskola” megközelítésről (whole school approach) írjak majd egy bejegyzést.)

    Mint már ebből is világos, a szervezeti tanulást (értsd: az önértékelést külső szakértői referenciákkal) támogató megközelítés alapján a tanfelügyelő “kritikus barátként” közeledik az iskolához. Ezért is érzékeny probléma, hogy mennyire durvák a külső értékeléshez kapcsolódó következmények: egy barát nem függeszti fel az egész tantestületet és nem rúgja ki az igazgatót:-) Ez azonban erősen kulturális kérdés is. Az egyesült királyságban a bobby a polgárok barátja, a tanfelügyelő pedig az iskoláé. Magyarországon egy ilyen viszony kialakítása elég problematikus vállalkozás lenne. Ráadásul az iskoláknak sok barátja van (pl. a mindenkori oktatásirányítók), viszont senki, aki számon kérné a minőség és eredményesség egy bizonyos minimumát. Én tehát inkább amiatt aggódnék, ami nincs, s nem amiatt, ami bőségesen van.

    A fenntartónak adható feladat egyszerűen törvényi szabályozás kérdése. Ha a tanfelügyelet problémát talál, felszólíthatja a fenntartót a probléma megoldására, és visszajöhet értékelni, hogy megoldódott-e a probléma. Ha pedig nem, a beavatkozás decentralizáció-kompatibilis módjai minden további nélkül kialakíthatóak. Általában: a decentralizáció messzemenően nem jelent tehetetlenséget, akkor sem, ha eddigi kormányaink tehetetlennek bizonyultak.

  • Singer Péter 2010.07.21. 17:29 Válasz

    Rendben, ne feszegessük a mézesheteket, és ne fürkésszük az új oktatásirányítás szándékait! Azt azonban vitassuk már meg, hogy miért gondolod, hogy “az iskolának sok barátja van”. Én azt mondanám, hogy az iskolák jól el vannak látva aktuális cinkosokkal. Azt értem ez alatt, hogy az iskolai tevékenységek minőségét, a deklarált célok elérését, a „gyermekközpontúságot” vagy a „felhasználóbarátságot” igazából nem kéri senki számon, lehet, hogy éppen „barátságból”. És még csak nem is az iskola iránt érzett barátságból, hanem gyakran az iskolavezetéssel, az igazgatóval való szolidaritásból, hiszen végül is az ő emberük. (Mármint ha a fenntartóról beszélünk. Mert egyéb „cinkosokat” is tudok feltételezni.)

  • Radó Péter 2010.07.21. 18:28 Válasz

    Petya, immáron egyetértünk. Amikor az iskolák és pedagógusok “barátairól” írok, gyenge és/vagy amatőr oktatásirányításról írok, aminek nincs meg a bátorsága és/vagy felkészültsége ahhoz, hogy a köz szolgáival szemben elvárásokat érvényesítsen. Ugyanakkor idézd fel, amit a pedagógus szakmáról írtam egy korábbi bejegyzésemben: a pedagógusok érzékeny, sértődékeny emberek, akiket szeretgetni kell, mert ha nem, magukra csukják az ajtót és vidáman megbuktatnak bármilyen oktatáspolitikát. Oktatáspolitikát csinálni folyamatos egyensúlyozás, egész addig, míg ki nem alakulnak bizonyos mechanizmusok, mint pl. a külső intézményértékelés…

    Egyébiránt persze – a magunk finomkodó módján – mást sem teszünk, mint belecsúfítunk a mézeshetekbe:-)))

  • Nahalka István 2010.07.22. 06:40 Válasz

    Mindig kirázott a hideg, amikor ez az egész téma (nevezzük mondjuk elszámoltathatóságnak) szóba került. Azt hiszem, rájöttem miért. Nekem végtelenül hiányzik valami a tárgyalásából, ami azonban a lényege lenne. Mégpedig az, hogy bármilyen értékelés mihez képest értékel. Amikor valamiről azt mondja, hogy nem jó, vagy azt, hogy jó, akkor ezt milyen koordinátarendszerben érti?

    A törvényességi felügyeletet értem. Vannak jogszabályok, az azoknak való megfelelés viszonylag jó hatásfokkal értékelhető. Már mászkosabb, de talán még mindig kezelhető a tanulói teljesítmények értékelésének rendszere, vagy van egy követelményrendszer (ld. érettségi), vagy van egy tekintélyes szakértőkből álló társaság, amely meg tudja ítélni (és mindenki elfogadja, vagy a döntő többség elfogadja, hogy adaptív módon ítélik meg), hogy mihez viszonyítva kell értékelni. Ilyen a PISA felmérés (és talán a mi kompetenciamérésünk is).

    De mi van az intézményértékeléssel? Mi adja egy ilyen értékelés szakmai hátterét? Ha valaki nekem erre szakmai elvárásokra, a pedagógia, mint tudomány ismeretrendszerére hivatkozva válaszol, akkor az illetőt nem veszem komolyan. Ha oktatáspolitikai célokra hivatkozik, akkor egyrészt azt kérdezem, hogy azok hol vannak, másrészt azt, hogy ha lesznek is, vagy voltak is, lesznek-e, vagy voltak-e kellően részletesek ahhoz, hogy egy tanfelügyelet tevékenységének elvi alapjait szolgáltassák.

    Egyetlen példát említek csak. Tegyük fel, hogy a mellékelt (linkelt) tanulmányokban szereplő elvárásoknak megfelelő intézményértékelés szerveződik egy iskolával kapcsolatban. Tegyük fel, hogy ez egy “jó hírű”, hogy ne mondjam, elit gimnázium. Hogyan fog viszonyulni az intézményértékelés során a tanfelügyelet az esélyegyenlőtlenség problémáihoz? Felvetődnek egyáltalán? A ma létező két attitűd közül melyiket fogja képviselni (a probléma teljes ignorálása, az esélyegyenlőtlenségi problémarendszer rázúdítása erre az egy iskolára), vagy egy harmadik, realisztikus látásmódot érvényesít majd? Tekintve, hogy ebben a pillanatban sem az esélyegyenlőtlenséggel, sem az elit iskolákkal sem sok más egyéb problémával kapcsolatban nincsenek világos célok, ha tetszik, nincs világos állásfoglalás pedagógiai kérdésekben, és én félek, hogy egyhamar nem is lesz, így mindenfajta tanfelügyelet csakis a kiemelt támogatások, a kivételes helyzetbe hozás, másik oldalról a büntetés, a megtorlás, netán a bosszú legitimálását szolgálja.

    Hogy van ez? Én tényleg nem értek a dologhoz, annyira biztosan nem, mint Te Péter, és még néhányan itthon. Nekem mindig bajom volt ezzel az egésszel. Amikor még “minőségbiztosításnak” hívták, akkor folyton azt kérdeztem, hogy gyerekek, jó lesz ha ezt a mai minőséget biztosítjuk?

  • Radó Péter 2010.07.23. 18:30 Válasz

    István, mint minden értékelés, az intézményértékelés is szakértői ítélet, aminek két fajta alapja lehet. Az egyik – és az alapvető – ugyanaz, mint bármilyen program vagy politika értékelésé: az intézmény (program, politika) saját céljai. Ennek alapján az értékelés folyamatokra irányul (hogyan tűzünk ki célokat, mit teszünk a célok megvalósítása érdekében?) és eredményekre irányul (megvalósultak-e a célok?). Gondolom abban most nem kell elmélyedni, hogy iskolai-intézményi célok mi mindenből állnak össze. Mindezen kívül az értékelésnek vannak (lehetnek, jó ha vannak) aktuális céloktól független, standard referenciái is. A politika- és programértékelésé például a “szentnégyesség”: megvalósíthatóság, hatás, költséghatékonyság, fenntarthatóság. Az intézményértékelését általában minőségirányítási rendszerekből szokták levezetni, erről bővebben a belinkelt cuccban. Az a jó, ha ezek az “alapok” valamifajta közmegegyezés közeli támogatottságot élveznek. Általában területekre, szempontokra és a szempontokhoz rendelt (szoft és kemény) indikátorokra szokták bontani.

    Az igazi válasz a kérdésedre viszont abban a félmondatban van, amivel kezdtem: az értékelés szakértői ítélet. Ott, ahol több évtizede működik külső intézményértékelés, a tanfelügyelet elképesztő mennyiségű tudást halmozott fel arról, hogy mi működik és mi nem? Figyelem: nem az egyes tanfelügyelők, hanem az egész tanfelügyelet halmozza az egyes tanfelügyelők munkájához szükséges tudást. (Az “effective school” kutatások legnagyobb fogyasztói és megrendelői a tanfelügyeletek.) Éppen ez teszi lehetővé, hogy az értékelő munkája mindig egy adott helyi-intézményi kontextuson belül vezessen érvényes megállapításokhoz és javaslatokhoz. Egy harminc éve a szakmában dolgozó ember, aki ebből az utolsó tíz évben tanfelügyelőként dolgozott nem a Fazekas Gimnáziumban kezdi majd el firtatni, hogy az mit tesz a roma tanulók integrációjáért. Ha mégis, lesz rá valami oka.

  • Nahalka István 2010.08.06. 07:03 Válasz

    Bocsánat, hogy iylen sokára reagálok. Péter! Én értem, amit írsz, csak fel nem foghatom. Mi az, hogy egy értékelés mindig a szervezet saját céljaihoz viszonyítva értékel? Mintha nem tudnád, hogy a szervezet saját céljainak értelmezése is paradigmafüggő. Egy iskola leírta a pedagógiai programjában, hogy kompetenciafejlesztést folytat. Kell folytatnom?

    Persze nem is azzal van a baj, hogy a célok értelmezése paradigmafüggő. Legyen az. Úgyis az. A probléma – szerintem – ott van, hogy az a bizonyos minimális szakmai közmegegyezés hiányzik, amely legalább kölcsönösen elfogadható értelmezések létrehozásához vezetne. A jó nyugati példákra lehet hivatkozni, de ott van a pedagógiának jó néhány evidenciaként kezelt sarokpontja, amiket lehet ugyan szakmailag, tudományosan kikezdeni, rendszeresen meg is teszik, de az értékelési gyakorlatban mégis egyfajta sztenderdként, közös tudásként, elfogadott alapként szerepelnek. Ez hiányzik nálunk. Elindult ugyan egy új konszenzus kialakításának kísérlete, de azonnal jelszavakba zárattatott (ld. kompetenciafejlesztés), és elsilányult.

    Máshol már elsütöttem ezt az érvet: Melyik szakmában van még külső, hatósági jellegű, vagy ahhoz hasonlító, szakmai értékelő folyamat? Tudtok ilyet az orvosoknál? Pedig az orvosoknak még igazi protokolljaik is vannak.

  • Radó Péter 2010.08.06. 13:17 Válasz

    István, minden közszolgáltatást nyújtó ágazatban van valamilyen külső értékelés (ami nem biztos, hogy hatósági jellegű), kivéve a közoktatást. Az egészségügyben ezt a feladatot az OEP látja el. Pl. egy időben elkezdtek nyilvános kritériumokon alapuló kórházrangsorokkal kísérletezni (ami egyébiránt egy nagy rakás európai országban bejáratott rendszer). Tanfelügyelet Európában csak Finnországban és Magyarországon nincs. Ez Finnországban kisebb probléma, mint nálunk.

    A külső intézményértékelés pedagógiai alapjaiba nem mennék bele. Mindazonáltal én azt írtam, hogy a külső intézményértékelésnek egyszerre kell alapulnia egységes standardokon (területek, szempontok) és az intézmény saját céljain (amit az intézmény ígért a szülőknek, tanulóknak). Ami az utóbbit illeti: ma minden iskola azt ír a ped programjába, amit csak akar, mert nincs semmi tétje annak, hogy mi van benne. Ha a külső értékelés (tanfelügyelet) alapjául szolgáló egyik szempont az lenne, hogy az iskola mennyire tartja be az ígéreteit mindjárt más lenne a helyzet….

    Mindez azonban egyre inkább elméleti diskurzussá kezd válni, mert a legutóbbi hírek szerint hatósági szakfelügyelet lesz, a szakfelügyelők pedig az ő végtelen pedagógiai bölcsességük alapján pedagógus fizetéseket fognak le-föl mozgatni. Ezt én értem, csak fel nem foghatom….

  • Nahalka István 2010.08.07. 10:19 Válasz

    Péter, nem ismerem az OEP munkáját, félek, hogy ott is a jogszabályok betartatásáról, erre vonatkozó ellenőrzésről van szó, és egyáltalán nincs szó az amúgy létező, és nyilván szakmailag nagyon átgondolt protokollok betartásáról. De nem vagyok ennek ismerője, úgyhogy ha butaságot írtam volna, elnézést kérek.

    Igazából nem is akarok én ellent mondani neked, csak tamáskodom. Hozok egy példát (az előbb eszemben volt egy még jobb, talán majd újra előjön). A példa a jelenlegi, tehát hatósági ellenőrzésre, pontosabban a szakértés folyamatára vonatkozik. A helyi tantervekről (pontosabban az azt magukba foglaló pedagógiai programokról) az iskolafenntartók általában úgy döntenek, hogy kikérik szakértők véleményét. Ez ugyan nem szakfelügyelet, nem tanfelügyelet, azt hiszem, még csak nem is hatósági ellenőrzés, de közel van a funkciója ezekhez. Ha lesz tanfelügyelet, annak egyik funkciója biztosan az lesz, hogy ellenőrizze a helyi tanterveket. Ebben az országban ma létezik egy tömeges jogszabálysértés. Van a NAT, és van annak egy Ember a természetben című műveltségi területe, amelyben ha óvatosan is, de azért egy olyan koncepció körvonalazódik, amelybe belecsempésztük a világban a 80-as években lezajlott kurrikulum-reform eredményeinek egy részét. Lemeztelenítve, és nagyon egyszerűen: a társadalomközpontú természettudományos nevelés felé akartuk vinni a műveltségi területet, és érvényesíteni szándékoztunk a tanulás értelmezésében bekövetkezett jó néhány változást. Na most, ezek a változások a ma kis hazánkban “hatályos” helyi tantervek egy töredékében érvényesülnek. A szakértők, akik rábólintottak a helyi tantervekre, többségükben valószínűleg tudatában sem voltak annak, hogy egy jogszabály (a NAT az) ellenes gyakorlathoz adják a nevüket.

    Csak egy példa volt arra, hogy egy szakmai értékelő rendszerben milyen furcsaságok lehetnek, hogy a sztenderdek, az elvek, a pedagógia és különösen ezek megértése és elfogadása milyen fontosak.

  • Nahalka István 2010.08.07. 10:29 Válasz

    Közben eszembe jutott újra a másik példa. Kórházak sorrendjét emlegeted. Szerintem, amikor leírtad, neked is eszedbe juthatott, hogy hasonló volt, van a magyar oktatásban is. Ez a középiskolák rangsorolása bizonyos eredményeik, elsősorban a felvételiken elért sikereik alapján. Nagy valószínűséggel erről mindketten ugyanúgy gondolkodunk: sokat ártott e sorrendek publikálása a magyar oktatásnak. Tudjuk, hogy ezek a sorrendek egy pozitív visszacsatoláson alapuló folyamat eredményeit rögzítették (a jó hírnevű iskola még inkább vonzza a magas státuszú családok nagyon jó iskolai eredményeket felmutató gyerekeit), köze nem volt az iskola valódi színvonalához, és egy olyan értékrendet helyezett előtérbe, amit nem szívesen láttunk ilyen fontos szerepben.

    Ismét csak egy példa arról, hogy azok a bizonyos “objektívnek tartott” (te nem használtad ezt a kifejezést, de sokan megengedik maguknak) értékelés milyen valóságos társadalmi érdekeket szolgál.

    Egyébként lehet, hogy itt kellene üstökénél ragadni a problémát. Vegyük tudomásul, valljuk be magunknak, hogy minden értékelési rendszer tényleges, aktuálisan érvényesülő érdekeket érvényesít, azok szerint működik. Hogyan tudja úgy megalapozni az állam ezt a rendszert, hogy lehetőleg minél inkább az előrelépést, a fejlődést, a rendszer egészében értelmezhető színvonalasságot, eredményességet szolgálja? Eszméletlenül homályos, szinte definiálhatatlan fogalmak szerepelnek az előző mondatban. De azért lehetne tenni egy kísérletet.

Új hozzászólás írása