xanax bupropion interaction buy xanax withdrawal from xanax while pregnant

taking ambien when not tired buy ambien ambien and other sleep meds

can i take tramadol with panadeine forte tramadol 50mg tramadol hcl 50mg tab amne

what is soma pain killers carisoprodol soma soma de frações com raizes no denominador

valium pill pictures buy valium online no prescription coming down from valium

how long to feel the effects of xanax cheap xanax online what happens if u take expired xanax

how long does valium stay in your urine system diazepam 5mg valium for vomiting

fake valium tablets diazepam 5mg buy diazepam San Bernardino

soma 100mg soma online riblji gulas od soma

how do i wean off ambien cr order ambien online ok to take ambien night before surgery

Egy alternatív közoktatás-politika alapvonalai (Vitairat)

Ez a szokásosnál sokkal hosszabb bejegyzésünk egy alternatív közoktatás-politika kidolgozását megalapozó szakértői vitákhoz kíván hozzájárulni. Az anyagban megfogalmazott elemzés és javaslatok vitája, illetve az anyaghoz érkezett hozzászólások alapján a független oktatási szakértőkből álló Alternatív Oktatáspolitikai Műhely készít majd egy részletesebb, kidolgozottabb és laikusok számára is “emészthetőbb” változatot, amelyről szélesebb körben, minden érdekelt és érdeklődő bevonásával folyhat oktatáspolitikai dialógus.

BEVEZETÉS

Ez a – számos más szakértő hozzájárulására is alapozó – Vitairat egy alternatív közoktatás-politika kidolgozásához kíván hozzájárulni. Első körben egy olyan anyag elkészítése volt a célunk, amely alkalmas egy szakértői szakmai diskurzus elindítására. Ettől a szakértői párbeszédtől azt várjuk, hogy segíteni fogja egy olyan koncepció kiérlelését, amely – már kellő szakmai támogatás birtokában – alkalmas egy szélesebb szakmai (pedagógusok, iskolavezetők, helyi oktatásirányítók) és laikus szereplők (szülők, politikai szereplők, nyilvánosság) bevonásával zajló széleskörű oktatáspolitikai vita lefolytatására. (E vitának keretet adhat a Hálózat a Tanszabadságért által kezdeményezett Oktatási Kerekasztal.) Ennek megfelelően e szakértői vitaindítónak szánt anyag nyelvezete még nem egy társadalmi és politikai dialógus számára készült anyagé.

Az alábbi Vitairat a következő hat témával foglalkozik:

  1. A rendszerváltás óta eltelt időszakról szóló reflexió
  2. A reflexió alapján szükséges korrekció területei és módja
  3. A közoktatásban követett általános nevelési-oktatási célok
  4. Az oktatáspolitikai beavatkozást igénylő problémák
  5. A javasolt oktatáspolitika konkrét céljai
  6. A javasolt oktatáspolitika eszközei

REFLEXIÓ

A közoktatási rendszer általános kereteinek kialakulása

A rendszerváltás a közoktatásban lényegében 1985-ben elfogadott közoktatási törvénnyel elkezdődött és az 1993-as közoktatási törvény elfogadásával vált teljessé. A kialakult közoktatási rendszer strukturális alapvonásai ettől kezdve – a 2011 decemberében elfogadott Köznevelési Törvényig – lényegében nem változtak, azokat az egymás követő kormányok alapvetően tiszteletben tartották. A közoktatás legfontosabb strukturális jellegzetességei a következők voltak:

  • Kiterjedt és teljes körű (szakmai, szervezeti, gazdálkodási) intézményi autonómia
  • Szektorsemlegesség (az egyházi iskolák kedvezőbb finanszírozása miatt ez nem érvényesült maradéktalanul)
  • Szabad iskolaválasztás
  • A közoktatás helyi (önkormányzatok által biztosított) közszolgáltatás
  • Decentralizált és integrált oktatásirányítás, szubszidiaritás
  • Keresletvezérelt (az intézményi igényekhez alkalmazkodó) szakmai támogató és szolgáltató rendszerek

A közoktatás kormányzása

A magyar közoktatás kormányzásának rendszere a rendszerváltás után folyamatosan és lényegében a nemzetközi trendeknek megfelelően fejlődött, minden kormányzat új elemekkel gazdagította azt. Mindennek következtében egyre hangsúlyosabban érvényesültek a következő alapelvek:

  • A tanulásra és a tanulási eredményekre orientál megközelítés. (Az ezredfordulót követően egyre szélesebb körben vált elfogadottá a tanulási eredmények szélesebb, a tudás alkalmazását lehetővé tevő készségeket és attitűdöket is magában foglaló értelmezése.)
  • Az egész életen át tartó tanulás, mely a hangsúlyt az egyes tanuló számára elérhető tanulási lehetőségekre, az ezeknek megfelelő tanulási pályákra és a tanulói döntésekre helyezi át.
  • Az oktatás méltányosságának elve, amely az oktatási szolgáltatásokhoz való hozzáférés egyenlőségén túl magában foglalja az illegitimnek tekintett oktatási eredményekben kimutatható különbségek mérséklésére való törekvést.
  • A minőség nyitottabb, a központilag rögzített követelményeken kívül a tanulók és szüleik elégedettségét és a sokféle helyi igényekhez való alkalmazkodást is magában foglaló megközelítése, melynek fókuszában egyre inkább a magas tanulási eredményeket produkálni képes oktatási intézményi sajátosságok állnak.
  • A demográfiai lejtő és a középfokú oktatás expanziójának kimerülése miatt egyre nagyobb figyelmet kapott a költséghatékonyság (a ráfordítások és oktatási eredmények közötti egyensúly) követelménye.

Ezen alapelvek érvényesítését szolgálták többek között a kétszintű, az intézményi pedagógiai program (helyi tanterv) folyamatszabályozó szerepén alapuló tartalmi szabályozás, az érettségi vizsga alapjául szolgáló követelmények, illetve a vizsgareform, az intézményi minőségirányítás, a tanulói teljesítmények rendszeres és teljes körű mérése (kompetenciamérés), az esélyegyenlőségi tervezés, és számos más eszköz.

A rendszerváltoztatás óta eltelt évek alapvető ellentmondása azonban az volt, hogy azok az eszközök, melyek az intézményi szintű reflexiót, problémamegoldást és fejlesztést voltak hivatottak intézményesíteni nem, vagy alig szervesültek az óvodák és iskolák működésében. Ennek következtében a közoktatási rendszer strukturális alapvonásai mellett a másik stabil, alig változó elem az oktatási intézmények működési módja volt.

A közoktatás két stabil rétege (általános keretek és intézményi működés) között az oktatáspolitikai kezdeményezések és a fejlesztő-támogató rendszer elemeinek követhetetlenül gyors változása jellemezte a rendszert. E köztes területek kormányzati ciklusonként változó célokat követtek, s számos esetben felülírták az előző ciklus kezdeményezéseit még mielőtt azok szervesülhettek volna a közoktatás működésében és tartós hatást gyakorolhattak volna az óvodák és iskolák működésére. Ez a stabilitáshiány megakadályozta, hogy e kezdeményezések és fejlesztések a tőlük elvárt hatást gyakorolják a tanítás és tanulás minőségére. Összességében – a stabil elemek kétségtelen létezése ellenére – a közoktatás intézményi szereplői elsősorban az instabilitás következményeivel szembesültek, míg a közoktatás mindenkori irányítói számára a túlzott stabilitás, a rendszer mozdíthatatlansága vált frusztráció forrásává.

Az oktatáspolitika két évtizedének mérlege

Mindez összességében egy olyan közoktatási rendszer kialakulását eredményezte, amely képes volt alkalmazkodni számos, történelmileg nagyon rövid idő alatt lejátszódó társadalmi-gazdasági változáshoz. A rugalmas és nyitott közoktatási rendszer különösen a gazdaság, s ennek következtében a munkaerőpiac átalakulásához való alkalmazkodás tekintetében volt meghatározó jelentőségű. A gazdaság ágazatain belül a szolgáltatások súlyának növekedése a felsőoktatásba való belépést lehetővé tevő általános képzés arányának és minőségének növekedését igényelte, s e tekintetben a közoktatás kitűnően teljesített. Mindemellett a közoktatás rendszerének meg kellett küzdenie a belépő korosztályok létszámának csökkenése miatt keletkező feszültségekkel, meg kellett felelnie az info-kommunikációs technológiai robbanás kihívásainak és az egyéni tanulási igények radikálisan megnövekedett sokféleségének. Miközben az e kihívásokra adott válasz alapvetően sikeres volt, a közoktatás súlyos kudarcokat halmozott fel a különböző társadalmi hátrányok tanulásra gyakorolt hatásának kompenzációja terén. Ennek következtében a magyar közoktatás rettenetesen szelektívvé vált, s a hátrányos helyzetű tanulók legnagyobb részét a hátránykompenzáció szempontjából felkészületlen szakmunkásképzésbe száműzte. Ezzel párhuzamosan egyre hatalmasabb mértéket öltött a roma tanulók elkülönítése, a közoktatás etnikai határok mentén szakadt ketté.

A pedagógusok helyzete éles ellentétben áll mindazzal a kétségtelen változással, fejlődéssel és helyenként érezhető javulással, ami a közoktatás több területén bekövetkezett. Javult az iskolaépületek állaga, drámai javulás következett be a felszerelésben (különösen a digitális eszközök területén), javult a tankönyvek kivitele és szakmai minősége. Eközben a pedagógusok toborzása, kiválasztása, alkalmazása, bérezése és munkakörülményei nem sokban különböznek a néhány évtizeddel korábbiaktól.

Összességében a külső kihívások torlódása, az ebből fakadó folyamatos változás igény és a követendő célok állandó újraértékelődése a közoktatás szereplőinek elbizonytalanodását okozták, melyet az oktatáspolitika inkább felerősített, semmint mérsékelt volna. Miközben az oktatáspolitika kísérletező jellege és az általa elindított modernizációs hullám hatalmas mennyiségű tudást, tapasztalatot és szakmai szolgáltató-fejlesztő kapacitást hozott létre, az iskolák és pedagógusok az elindított változásokat jellemzően – néhány szigetszerű innovációs program kivételével – nem követték. Alapvetően az ebből fakadó növekvő stabilitásigény vezetett a rendszerváltozáskor kialakult kereteket megkérdőjelező politikai fordulat elfogadásához, illetve az azzal szembeni ellenállás gyengeségéhez.

KORREKCIÓ

Meggyőződésünk, hogy a közoktatás rendszerváltáskor kialakult strukturális kereteit helyre kell állítani, mert azok jól szolgálják a tanszabadság érvényesülését és a társadalmi-gazdasági változásokhoz való alkalmazkodást egyaránt. Ugyanakkor azt is jól látjuk, hogy a minőség, eredményesség, méltányosság és költséghatékonyság követelményeit szem előtt tartó jó kormányzás érdekében több ponton is szükség van a 2010-ig kialakult rendszer korrekciójára. Különösen az alábbi öt ponton tartunk szükségesnek változtatást.

1.    Oktatásirányítás

Az oktatásirányítás rendszere a rendszerváltáskor integrálódott a decentralizált önkormányzati közigazgatási rendszerbe, ami – a magyarországi önkormányzatok kis mérete miatt – egy szélsőségesen szétaprózódott oktatásirányítási rendszert eredményezett. Szükségesnek látunk egy olyan közigazgatási reformba ágyazott oktatásirányítási korrekciót, amely megőrzi a közoktatás helyi (önkormányzati) közszolgáltatás jellegét, az iskolahálózatok tulajdonosi-irányítási jogosítványainak gyakorlását azonban egy a mérethatékonyságot és az irányítás szakmai feltételeit jobban biztosító szintre emeli. Ennek a célnak körülbelül kétszáz, az önkormányzatok által kötelezően alapított tankerület felelne meg, melyek élén tankerületi kuratóriumok, illetve az általuk kinevezett tankerület igazgatók állnának.

2.    Oktatásfinanszírozás

Szükségesnek tartjuk a decentralizált normatív oktatásfinanszírozási rendszer helyreállítását. Ugyanakkor megoldást kell találnunk arra a problémára, hogy a korábbi finanszírozási mechanizmusban semmilyen garancia nem érvényesült a központi költségvetési finanszírozás még elégséges, a stabil működtetést minden körülmények között biztosító mértékével kapcsolatban. Ki kell tehát alakítani egy olyan mechanizmust, amely a mindenhol kötelezően ellátandó közoktatási feladatok meghatározásán és az ehhez kapcsolt költségvetési támogatás minimális szintjét biztosító automatizmus működtetésén alapszik.

3.    A szakmai elszámoltathatóság elvének érvényesítése

Az oktatási intézmények szakmai autonómiáját azért kell helyreállítani, mert az előfeltétele a minőség és a tanulási eredmények javításának. Mint azt azonban az alábbi PISA eredményeken alapuló összehasonlítás is mutatja, az intézményi autonómia önmagában nem, csak valamilyen szakmai elszámoltathatósági rendszerrel kombinálva vezet magas tanulói teljesítményekhez.

School autonomy and accountability: Are they related to student performance? OECD, 2011.

Szükség van tehát egy egész iskolák külső értékelésére orientált korszerű tanfelügyelet működtetésére, amely biztosítja, hogy érvényesüljön a helyi tantervek intézményen belüli szabályozó ereje és hogy az intézményi minőségirányítás valóban a reflexión (önértékelésen) alapuló iskolafejlesztés keretéül szolgáljon. Mindemellett, a problémamegoldó oktatáspolitikai beavatkozásoknak is sokkal jobban építenie kell a minőségértékelés eszközeire.

4.    Pedagógus politika

A rendszerváltás óta egyetlen kormányzatnak sem volt koherens, a humánerőforrás gazdálkodás minden területére kiterjedő és az érdekeltek bevonásával kialakított pedagógus politikája. Egy demográfiai okból zsugorodó és sok tekintetben alkalmazkodásra, tehát változtatásra kényszerülő közoktatási rendszerben esélye sincs az eredményes oktatáspolitika alkotásnak, ha az nem támaszkodhat egy a pedagógusokat képviselő érdekvédelmi és szakmai szervezetekkel kötött hosszú távú – a politikai szereplők által tiszteletben tartott – megállapodásra.

5.    Az oktatáspolitika alkotás keretei

Az oktatáspolitika alkotás kereteit a mindenkori kormányzás módja határozza meg. A rendszerváltás óta eltelt időszak azt bizonyítja, hogy az oktatáspolitika „hiperaktivitásának” egyik legfontosabb oka a jó kormányzás hiányából fakadó problémák orvoslásának kényszere volt. Ki kell alakítani annak garanciáit, hogy a közoktatás alkalmazkodóképességét elsősorban autonóm szereplők önálló problémamegoldó képessége, s nem a központi irányítás által kikényszerített változások biztosítsák. A következő években tehát arra kell törekedni, hogy a központi modernizációs célok megvalósulásának kikényszerítése helyett a jó kormányzás módja és az erről szóló közmegegyezés kialakítása álljon az oktatáspolitika középpontjában. A jó kormányzás feltételeire orientált oktatáspolitikai gyakorlat megteremtése érdekében a két legfontosabb lépés a minőségpolitika stabilitásának és szakmai autonómiájának megteremtése (a mindenkori oktatásirányítástól függetlenített, a Monetáris Tanács 2010 előtt státuszának mintájára megszervezett, a minőségpolitika minden aspektusa tekintetében kizárólagos döntési joggal rendelkező Közoktatási Értékelési Tanács létrehozásával), valamint egy a korábbinál kiterjedtebb és erősebb jogosítványokkal rendelkező oktatáspolitikai konzultációs mechanizmus kialakítása.

ÁLTALÁNOS NEVELÉSI-OKTATÁSI CÉLOK

Azon közoktatás számára rögzített általános nevelési-oktatási célok megállapítása, melyeket minden Magyarországon működő közoktatási intézménynek szolgálnia kell, nem maradhat a szakma (tantervfejlesztők, értékelési szakemberek, pedagógusok) belügye, abban minden a közoktatás eredményességében érdekelt csoportnak részt kell kapni. Ma már trivialitás, hogy e célok megállapítása fejlesztendő kompetenciák formájában kell, hogy történjen. Ez azonban önmagában még nem orientál bennünket abban a tekintetben, hogy mely a tanuláshoz, a munkaerő-piaci helytálláshoz vagy a társadalmi beilleszkedéshez szükséges célokat kell hangsúlyoznunk. Az erről szóló gondolkodás jó kiinduló pontjának tartjuk az alábbi Tót Éva által készített kompetencia listát.

A közoktatásból történő kilépés idejére minden tanulónak képessé kell válnia arra,

  1. hogy az iskola elhagyása után önállóan további ismereteket szerezzen, és tudatosan alakítva saját életpályáját eligazodjon a tanulási lehetőségek között;
  2. az anyanyelv használatára olyan szinten, amely alkalmas az árnyalt hétköznapi kommunikációra, az információk kritikai feldolgozásár, összetett írott és szóbeli közlések megértéséhez és létrehozásához;                        .
  3. legalább egy elterjedt idegen nyelv olyan szintű használatára, amely lehetővé teszi az önálló tájékozódást és hétköznapi helyzetekben a kommunikációt;
  4. az önismeret olyan szintjére, amely megalapozza a személyes döntéseket, és társas környezetben az együttműködést;
  5. hogy saját életének megszervezésében és a munkavégzésben alkalmazza azokat a törvényszerűségeket, amelyek a természet és a társadalom működését meghatározzák. Ennek részeként az egészséggel és a fogyasztással kapcsolatos értékekhez való kritikai viszony kialakítására, illetve az ember és természet közötti kapcsolat megértésére és e tudás alkalmazására a fenntartható fejlődés érdekében;
  6. a digitális írástudás mindennapi rutinjainak, illetve az info-kommunikációs eszközöknek az interaktív alkalmazására;
  7. a hétköznapi élethelyzetekben adódó, eltérő bonyolultságú problémák megoldása, például az alapvető számolási és logikai eljárások alkalmazása hétköznapi helyzetekben;
  8. az ország és a régió történetének és kultúrájának elmélyült megismerésére alapozott olyan állampolgári magatartásra, amely a társadalmi problémák azonosítása és a megoldásokra tett javaslatok önálló mérlegelésén és értékelésén alapul;
  9. saját személyes érdekeinek és választott közösségei érdekeinek, törekvéseinek megfogalmazására és képviseletére az adott társadalmi és politikai intézményrendszer keretei között. A másokkal együtt történő közös társadalmi cselekvésre az eltérő nézetek iránti tolerancia és a társadalmi szolidaritás értékei alapján.

PROBLÉMÁK

Az oktatáspolitika problémamegoldó beavatkozás. Ebből kiindulva akkor vagyunk csak képesek oktatáspolitikáról informáltan gondolkodni, ha nem kiüresedett politikai narratívákból indulunk ki, mint amilyenek például az „ország modernizációja” vagy a „nemzet felemelkedése”, hanem az oktatás céljával: a tanulók tanulásával kapcsolatban vagyunk képesek elvárásainknak nem megfelelő eredményeket azonosítani. Mind a közoktatással szemben érvényesítendő elvárásokról, mind pedig az eredmények mérésének módjáról és az elfogadható eredményesség mértékéről csak a különböző megközelítések és vélemények ütköztetésével alakíthatunk ki képet. Van azonban néhány dolog, amit ma is tudunk, s ami jó kiinduló pontja lehet a kívánatos oktatáspolitika alapjainak lefektetése számára. Egy problémalista legfontosabb elemei véleményünk szerint a következők.

(1)    Nem az a probléma, hogy a magyar közoktatás átlagos eredményessége alacsony. Előrehaladás és mért tanulási eredmények tekintetében a magyar közoktatás a legfejlettebb országok átlaga körül teljesít, ami valójában igen jó eredmény.

(2)    Az alapvető probléma elsősorban az, hogy a magyar közoktatás saját potenciálja alatt teljesít.

Illusztráció: Néhány európai ország számított szövegértési eredménye a tanulói háttér (ESCS index) hatásának kiszűrése után (PISA, 2009)

(3)    A lehetőségeket erőteljesen alulmúló teljesítmény oka elsősorban a magyar közoktatás alacsony hátránykompenzációs képessége és az ennek következtében keletkező kiugróan nagymértékű oktatási egyenlőtlenségek.

Illusztráció: A családi háttér hatása a szövegértés teljesítményre (Egy egységnyi eltérés a tanulók hátterét leíró ESCS indexen hány pontnyi teljesítménykülönbséget eredményez? PISA 2009)

(4)    A hátránykompenzációs képesség javításának és a tanulási egyenlőtlenségek mérséklésének legnagyobb akadálya a közoktatási rendszer kiugróan nagy szelektivitása

Illusztráció: Oktatási rendszerek szelektivitása (Az adott országon belüli eredmények szóródását hány százalékban magyarázzák az iskolák közötti teljesítménykülönbségek? PISA 2009, szövegértés)

(5)    A szelekciót okozó szeparációs nyomás az általános iskola felső tagozatában a legerősebb, ami középfokon nemzetközi összehasonlításban elképesztően nagy intézménytípusok közötti teljesítménykülönbséget (értsd: intézményesült szelekciót okoz)

Illusztráció: az egyes középfokú intézménytípusok átlagos szövegértési teljesítménye 10. osztályban (Kompetenciamérés, 2020)

Összefoglalva tehát: a magyar közoktatáson belüli egyenlőtlenségek hatása csökkenti az átlagos teljesítményeket. A középfokon intézményesülő szelekció hatalmas mértékét elsősorban az elméletileg „általános” iskolában keletkező teljesítménykülönbségek okozzák.

OKTATÁSPOLITIKAI CÉLOK

Az oktatáspolitikai beavatkozás céljainak és helyének azonosítása során azokra a tanulói eredményességről szóló információkra kell hagyatkoznunk, melyek éppen a rendelkezésünkre állnak: a 2009-es PISA eredményekre és a 2010-es kompetenciamérés eredményeire. Noha ez nem valószínű, nem kizárható, hogy a 2012-es PISA eredmények és az újabb kompetenciamérések ezt a képet felül fogják írni, vagy árnyalni fogják. (A korábbi eredményességi célokat elvető és az oktatás feltételeit gyökeresen megváltoztató jelenlegi oktatáspolitika mindenképpen megszakítja majd a korábbi óvatos optimizmusra okot adó trendeket.)

Véleményünk szerint az oktatáspolitikai beavatkozásnak három célt kell követnie.

1)    Az általános iskolák közötti teljesítménykülönbségek mérséklése a nyolcadik évfolyam befejezéséig. Jól tudjuk, hogy középfokon hatalmas teljesítménykülönbség van az egyes intézmények között. Mint azt az alábbi ábra mutatja, az intézmények közötti teljesítménykülönbség már a hatodik és nyolcadik évfolyamon is borzasztóan nagy: nyolcadikban szövegértésből 266 pont, matematikából 302 pont. Ezek a teljesítményszakadékok az általános iskola „általános” (komprehenzív) jellegnek megerősítésével szűkíthetőek. (Ennek sikeressége nyilvánvaló módon hatást gyakorolna a középfokon kimutatható teljesítménykülönbségek mértékére is.)

A legalacsonyabb és a legmagasabb szinten teljesítő intézmények 10 százalékának átlagteljesítménye közötti különbség 2010-ben (Összes intézménytípus)

A kompetenciamérések eredményeinek alakulása alapján azt is tudjuk, hogy az előző évtized elején az alsó tagozatban megkezdődött teljesítményjavulást nem követte automatikusan ugyanez a felső tagozaton. Ez megerősíti azt a feltételezést, hogy az oktatáspolitikai beavatkozásnak elsősorban a felső tagozatra kell irányulnia.

2)    Az általános iskolák hátránykompenzációs képességének erősítése az integráció és inkluzív nevelés feltételeinek javításával. A kompetenciamérés adatainak elemzése azt bizonyítja, hogy azokban az iskolákban, melyekben egyáltalán nem tanulnak halmozottan hátrányos helyzetű gyermekek a szociális háttér alapján számított hozzáadott érték szignifikáns mértékben alacsonyabb, mint azokban az intézményekben, amelyekbe ha nem is nagyon nagy arányban, de hátrányos helyzetük gyermekek is járnak. Ez azt támasztja alá, hogy az integráció és inklúzió nem csupán a roma vagy sajátos nevelési igényű tanulók oktatásának a kérdése, az általános iskola komprehenzivitásának erősítése minden tanuló csoport érdeke.

A hátrányos helyzetű tanulók arányának hatása az iskolák aggregált családi háttere alapján számított hozzáadott értékre (Kompetenciamérés 2010. 8. évfolyam)

3)    Az alapvető tanulási képességek erősítése a szakmunkásképzésben. A szakmunkástanulóknak nem csupán egy adott szakma gyakorlására kell felkészülniük, de arra is, hogy a szakmájukban mindig képesek legyenek az egyre újabb technológiák alkalmazásának elsajátítására és szükség esetén újabb szakmák megtanulására. A tanulás képességét megalapozó kompetenciák a szakmunkásképzésben tehát pont annyira fontosak, mind bármely másik középfokú intézménytípusban. A kompetenciamérések adatai alapján azonban azt látjuk, hogy a szakiskolák tizedik osztályos átlagos szövegértés teljesítménye alacsonyabb, mint a hatodik évfolyam intézményeinek átlaga. Noha a szakmunkás tanulók alacsony kompetenciaszintje az általános iskolában keletkezik, feltétlenül szükség van a szakiskolák általános oktatási tevékenységének javítására.

A középfokú intézmények átlagos teljesítménye a hatodik és nyolcadik évfolyamok összes intézménytípusának átlagához képes (Kompetenciamérés, 2010)

OKTATÁSPOLITIKAI ESZKÖZÖK

Oktatáspolitikai modellek és alternatívák

Ha az általános iskola felső tagozatának eredményességét fel akarjuk zárkóztatni az alsó tagozat javuló teljesítményéhez, meg szeretnénk erősíteni az általános iskola hátránykompenzációs képességét és meg akarjuk erősíteni a szakmunkásképzés tanulási alapjait, elméletileg három lehetséges oktatáspolitikai beavatkozás – és ezek valamilyen kombinációja – jöhet szóba, amelyek természetesen eltérő fejlesztéspolitikai stratégiákat vonnának maguk után. (Az elméletileg szintén felvethető központosításon, az inputok és folyamatok standardizációján alapuló politikáról évtizedek óta tudjuk, hogy az sem a minőség és eredményesség javítását, sem pedig a méltányosság erősítését nem képes szolgálni.) A megfontolható oktatáspolitikai modellek a következők:

  1. Közvetlenül az iskolák alapfunkcióira (program, tanulásszervezés, pedagógiai módszertan) irányuló reform: tantervi reform és az ahhoz kapcsolódó intézményi szintű innovációs és adaptációs programok, az egyes pedagógiai szakaszok funkcióinak és tartalmának kompetenciafejlesztési célokat középpontba állító újragondolása, és az ezekhez kapcsolódó központi fejlesztési programok.
  2. Iskolaszerkezeti reform: valamilyen „lengyel típusú” komprehenzív oktatási reform, amely az alsó középfokú iskolatípus funkcióinak újragondolásán alapszik, s amely lényegében az intézményi keretek megváltoztatásával kényszeríti ki az iskolai alapfunkciók megváltoztatását.
  3. A szakmai elszámoltathatóság eszközein alapuló reform: a kimeneti szabályozáson alapuló beavatkozás, amely magában foglalja kompetencia alapú standardok rögzítését, a tanulói teljesítmények ezeken alapuló összegző (kritériumorientált) mérését, valamint a mérés által jelzett minőségi problémák értékeléssel történő feltárását és kötelező iskolafejlesztéssel történő megoldását.

A térségünkben legsikeresebbnek tekintett lengyel oktatási reform példája azt mutatja, hogy látványos eredmény a három fajta eszközrendszer egyidejű és kombinált alkalmazásától várható. A Magyarországon alkalmazandó eszközrendszer kiválasztásához – a nemzetközi referenciák figyelembe vétele mellett – az elmúlt évtized oktatáspolitikájának értékeléséből és a sajátos magyarországi kontextusból kell kiindulnunk.

A javasolt oktatáspolitika pillérei

1)    A magyarországi oktatáspolitika elsősorban az első típus eszközrendszerét alkalmazta, a második és harmadik típus eszközei csak nyomokban és integrálatlanul jelentek meg. A tantervi szabályozáson, programfejlesztésen és ezekhez kapcsolódó nagyszabású fejlesztési programokon alapuló politika produkált bizonyos eredményjavulást, ez azonban nem volt arányban a ráfordítások mértékével, az eredmények fenntarthatóságával kapcsolatban súlyos kétségek vannak és hallatlan mértékű korrupcióval jártak együtt. (Ha nem lesz erős politikai szándék a korrupció felszámolására, a közoktatásban meg kell szüntetni a nagy forrásokkal operáló fejlesztési programokat, vagy alapvetően „veszélytelen” intézményi pályázatokra kell korlátozni azokat.)

2)    A következő időszak oktatáspolitikájának felvázolása során érdemes kisebb iskolaszerkezeti korrekciókat megfontolni, mint amilyen például a nyolcosztályos gimnáziumok „kivezetése” és a hatosztályos gimnáziumi osztályok indításának speciális tehetséggondozó programokra való korlátozása. A jelenlegi kormányzat működését követő „helyreállítási” periódusban azonban az oktatáspolitika nem vállalhatja fel egy komolyabb iskolaszerkezeti reform menedzselését. Hosszabb távon azonban érdemes megfontolni az általános iskolai oktatás idejének egy évvel történő meghosszabbítását és ennek megfelelően a középfokú oktatás idejének egy évvel történő rövidítését.

3)    Az érettségi vizsga, illetve az annak alapjául szolgáló érettségi követelmények (standardok) középiskolai oktatásra gyakorolt erős visszaható szabályozó hatása azt mutatja, hogy a szakmai elszámoltathatóság érvényesítésén alapuló nemzetközi fősodorba illeszkedő oktatáspolitikának Magyarországon is jelentős, ma még kiaknázatlan hatása lehet. Új standardok bevezetésére két ponton van szükség: (1) az általános iskola végén (az általános iskolai bizonyítvány ma még csak megfelelő idejű iskolába járást tanúsít, tanulási eredmények teljesülését nem), és (2) a szakmunkásképzés záró (harmadik) évére.

4)    A nyolcadik évfolyam végére rögzített standardoknak szövegértési, matematikai és természettudományos kompetencia követelményeket kell tartalmazniuk. A standardokon alapuló elszámoltathatóság biztosítására két lehetséges eszköz áll rendelkezésre: (1) egy standardizált és központi teszten alapuló általános iskolai záróvizsga bevezetése, mely egyúttal középfokú felvételi vizsgaként is szolgálna, vagy (2) az iskolák szempontjából következményekkel (az alulteljesítő iskolák azonosításával és kötelező fejlesztésével) együtt járó összegző teljesítménymérés bevezetése. (Mindkét eszköz mellett és ellen számos érv vonultatható fel.)

5)    A szakmunkás bizonyítvány megszerzését szolgáló vizsga kiegészülne egy általános és központi kompetenciavizsgával. (E rendszernek előfeltétele a tankötelezettség 17 évre emelése.)

6)    A fejlesztéspolitikai eszközrendszernek az eddig felsorolt politika elemek implementációja támogatására kell fókuszálnia, illetve szűkülnie. Az oktatáspolitika minőségorientáltságának biztosítása (a túlzott „teljesítményfókusz” elkerülése) érdekében minden implementációs célú fejlesztésnek intézményi önértékelésen és külső intézményértékelésen alapuló iskolafejlesztési programokba kell illeszkednie.

7)    Mindez nem valósítható meg egy minőségre ösztönző, ugyanakkor a foglalkoztatott pedagógusok egzisztenciális biztonságát garantáló pedagóguspolitika nélkül. A közalkalmazotti besorolások (kategóriák) megtartása mellett a vezetői és minőségi bérpótlék rendszereinek újjáépítését javasoljuk. Ez lehetőséget adna a bérek teljesítményértékelésen alapuló differenciálására, s mellyel újjáépíthető lenne az intézmények középszintű vezetése (munkaközösség vezető, osztályfőnök, igazgatóhelyettesek) valamint a legjobban dolgozó pedagógusok megfelelő bérezése. Ez komoly bérkülönbségeket vinne a jelenlegi (lehangolóan alacsony és uniform) bérezésbe és erősen ösztönözné a jó munkát. Mindemellett szükségesnek tartjuk a pedagógusok GDP arányos átlagos jövedelmének az európai átlaghoz történő felzárkóztatását.

A javasolt oktatáspolitikai eszközrendszert az alábbi ábra szemlélteti

* * *

Amennyiben véleményét és javaslatait egy rövid hozzászólásnál nagyobb terjedelemben szeretné megosztani velünk, vagy hozzászólását nem szeretné nyilvánossá tenni, kérjük erre a címre írjon nekünk: alteroktpol@gmail.com

Az anyag pdf változatban innen letölthető.

A Vitairat elkészítéséhez az Alternatív Oktatáspolitikai Műhely vitáiban való részvétellel vagy korábbi szövegváltozatokhoz fűzött kommentárokkal hozzájárultak: Berényi Eszter, Horváth Attila, Nahalka István, Palotás Zoltán, Perlusz Andrea, Péteri Gábor, Szekszárdi Júlia, Tót Éva, Vass Vilmos és Váradi Balázs. Az anyag tartalmáért kizárólag Radó Péter és Setényi János felelős, az nem feltétlenül tükrözi mások véleményét.

Hozzászólások:

  • Krémer Balázs 2012.02.06. 00:26 Válasz

    Talán elnézitek nekem, hogy miközben a szöveg egy az enyémhez közeli világ “lenyomata”, most mégsem értékeinek és érdemeinek méltatása, hanem kritikai megjegyzések fognak következni.
    1. A szöveg szerkezete igencsak kiegyensúlyozatlan. Nemcsak olyan felépítésbeli kiegyensúlyozottságokról van szó, hogy pl. a problémák a szöveg közepén kerülnek elő, akkor, amikor már a célok deklaráltattak, vagy, hogy a kormányzás eszközeire, módszereire irányuló implementációs értékek megelőzik a kimeneti elvárásokat.Ez szerkesztéssel korrigálható lenne – de, szerintem ennél mélyebbek a problémák: a szövegrészek ellentmondanak egymásnak.
    2. Még mielőtt az ellentmondások… a hiányok. Nem is a következtetések hiányai, amelyek azért olykor mókásak: pl. az, amikor a tankerületek igazgatása egy ma nem létező igazgatási szerkezetbe kellene illeszkedjen (Bár, nem mondom, én szimpatizálnék egy olyan önkormányzati reformmal, amely a korábbi önkormányzati jogosítványokat egy választáson alapuló, kistérségi “önkormányzat” kezébe rakná, gyakorlatilag elöljárósággá szelídítve a jelenlegi települési önkormányzatokat.) Hanem, hát amiről szó sem esik. Mondjuk, a kapacitások eloszlása, iskolatípusok (mi a fene a szakképzés helye?) és tértségek között. Vagy, a kapacitások fejlesztése: tévedés-e az expanzió, vagy, netán épp ellenkezőleg, azt folytatni kellene? A sort folytathatnám, és a listám némiképp mind ahhoz kapcsolódna, hogy én veletek szemben nem az oktatási “szoftver” fejlesztésével foglalatoskodó oktatási szakértő lennék, hanem olyas valaki, akit a “hardver”, a szerkezet, a méretek, a pénzek, meg effélék úgy tűnik, hogy jobban érdekelnek – talán azért is, mert jobban meghatározónak tartom azokat (azok elosztását) annál, mint ami átjön az anyagból.
    3. És,akkor először a “sein” és “sollen” problematikáról. Az, ami a szöveg elején el vagyon mondva az oktatás kormányzásáról, az számomra nem világos, hogy végy és cél – avagy, realitásnak gondoljátok? Mondjuk, hogy az oktatás (vagy a kormányzás?) az a tanulási eredményre, kimenetre fókuszál. A szöveg úgy szól, mintha ez leírás lenne – egy olyan kormányzati szerkezetben, ahol minden működési engedélyeztetési és finanszírozási kritérium input jellegű, ahol kimenetek és eredmények meg sem jelennek az oktatás adminisztrációjában, legfeljebb “kutatási eredményekben”? Vagy, hogy az oktatás keretei az egy életen át tartó tanuláshoz igazodnak, azt alapozzák meg. Itt is kijelentő mód – egy olyan országban, ahol az OECD messze legalacsonyabb felnőtt képzési aktivitását tapasztalhatjuk, vagy ott, ahol a felnőttképzés mindenestűl (irányításostúl, finanszírozásostúl, intézményestűl) el van szakítva a közoktatástól. Hogy nagyobb hangsúlyt kapott a költséghatékonyság…miközben máshol az van, hogy nincsen teljesítménymérés – azaz, nem a hatékonyság, hanem a faragás kapott nagyobb hangsúlyt, a teljesítmény-szempontoktól függetlenül. És, hát folytathatnám.
    4. A számomra nagy ellentmondásról. A szöveg, amikor a közepén előveszi a problémákat – akkor ott döntően méltányossági és egyenlőségi problémákat állít a középpontba. Ez az én egalitariánus lelkemhez közel álló, sőt, még prezentációjában intellektuálisan is dicsérendő produkciót jelentő felvetés. Ami, történetesen sehol máshol nem kerül elő. Hogy, egy másik, számomra nagyon szimpatikus résszel vessem össze: az általános iskolai kimeneti elvárások remekül össze vannak szedve – ám semmilyen szöveg nem reflektál arra, hogy hol és milyen elmaradások vannak ezektől az elvárásoktól (a kompetencia mérésekből azt tudjuk, hogy komoly tényező a családi háttér, de ezen túl itt nem megy az elemzés…), na meg arról pláne nem szól a szöveg, hogy mit is kellene tenni azért, hogy ott legyenek pótolva az elmaradások, ahol azok vannak.
    Igazából ez a legnagyobb bajom a szöveggel. Ha azok a legnagyobb bajok, azok a legnagyobb hiányosságok és elmaradások, amelyeket a szöveg nemhogy felemleget, hanem a legrészletesebben, táblákkal és adatokkal is alátámaszt – akkor nem ártana akármit is mondani arról, hogy mitől és hogyan lesznek ezek a gondok kisebbek. Ehhez tudom, hogy kényelmetlen dolgokról is kellene beszélni: pénzről, forrásokról, hiányok kompenzálásáról, és hasonlókról, ami még a tetejébe további, elvbeli kényelmetlenséget is hoz maga után: mennyiben az iskolák közötti normatív elbánásnak kell egyenlőnek lennie (pl. egyenlő, normatív pénzekben…), vagy mennyire a teljesítmény és tanulási eredmény-elvárásoknak kell egyenlőknek, mindenhol teljesítendőknek lenniük, amihez különböző helyeken különféle kormányzati bánásmód és különböző források is kellenek. Na már most, innen nézvést persze minden borul: pl. hogyan kellene igazgatni és adminisztrálni az iskolarendszert?

    Na, ennyit mára.

  • Nagy Nóra 2012.02.07. 11:06 Válasz

    Én egy részt emelnék ki a szövegből: ez pedig az oktatáspolitikai célok. Szerintem nagyon jól fókuszált, és alapvetően ez az a rész, ahol konszenzust kellene kialakítani a “szakmának”. S két kérdés: ma Magyarországon ki számít “független szakértőnek”? Milyen legitimitása lehet ma egy ilyen javaslatnak?

  • Vida Júlia 2012.02.07. 20:02 Válasz

    Csatlakoznék az előttem szólóhoz és kérdéseket tennék fel:)

    1. A céloknál tényleg engem is érdekelne,hogy mért nem szerepel az aktív állampolgárságra nevelés például. Oké, hogy szerepel a kompetencia listában, de elég ez?
    2.Az egész szól az oktatási rendszerről, mint rendszerről nagyon helyesen, de mi a képünk az iskoláról, vagy az érintettek helyéről a rendszerben?
    3.Bár van szó arról, hogy milyen fontos a konzultáció, engem az érdekelne, hogy ezt például a gyakorlatban hogy lehetne kivitelezni ami tényleg működik és nem csak szólam.
    4. Mit akartok csinálni a rezisztenciával, amely az implementáció során majd lesz? (Mert az integráció eddig nem állította maga elé a tömegeket, a kompetencia alapú oktatás talán többeket, de korántsem mindenkit és az elszámoltathatóság az meg sztem az eddigieknél is még durvább ellenállást válthat ki).
    5. Ezt tovább gondolva, akkor itt most milyen távon gondolkodunk? Lehet erről így beszélni, nem kéne rövid és hosszú távú célokat szétválasztani? Egymásra építeni lépéseket?
    3.Gyötör az a gondolat, hogy hogyan akarjátok az utóbbi másfél évet meg nem történtként kezelni. Mert bármennyire is nem szeretjük, megtörtént. És ebből le kéne vonni tanulságokat, avagy?

  • Sándor László 2012.02.07. 23:43 Válasz

    Az alapvetéshez, a hozzáálláshoz, a történelmi helyzet meglátásához egy remek forrás ez, az eleje és a vége a modelltől függetlenül is olvasható és gyönyörű: http://econ-www.mit.edu/files/7490

    Nem vagyok biztos benne, hogy az iskolák, és nem pedig a tanárok közötti különbségre kell koncentrálni. Ott, ahol ezt igényesen meg tudták mérni, azt találták, hogy a világ legjobb középiskoláiba éppen bekerülni vagy éppen be nem kerülni nem jelent nagy különbséget a gyereknek — mert amúgy is olyan gyerekről van szó… http://seii.mit.edu/research/new-findings/

    Ugyanakkor csak egy átlag tanár is tárgyanként és évenként 50 millió forint több értéket teremt a legrosszabbaknál — vagy másképpen: a rosszak ennyi “kárt” okoznak. http://obs.rc.fas.harvard.edu/chetty/value_added.html

    Miközben azt is tudjuk, hogy az oktatáspolitikának része lehetne az iskolán kívüli világ, és megoldandó, hogy a közös célért dolgozzon diák, tanár, és szülő…
    http://www.economics.harvard.edu/faculty/fryer/files/mathstars.pdf

    Valójában a nyugati kudarcokból kiutat nyújtó charter iskolák megoldásai (hosszabb iskolaidő, sokkal több mérés, gyakori személyre szabott “korrepetálás”, magas elvárások) nemcsak bizonyítottan működnek, hanem még bizonyítottan át is ültethetők máshol is a gyarkolatba: http://www.economics.harvard.edu/faculty/fryer/files/charter_school_strategies.pdf
    (Bár a fentebb linkelt MIT-s kutatóközpont másik megállapításai arra vonatkoznak, hogy a sikeres charter iskolák legfontosabb megkülönöztető jegye mégiscsak az, hogy “nincs kifogás” [no excuse], ami sok mindent átható rendszer.)

    A teszteknek sok tekintetben nincs jó sajtója, és mindenki szkeptikus. Fryer sem azért méri abban, mi működött az ötleteik közül, mi nem, mert azt tartaná a legfontosabbnak, hanem mert rövid távon nem tudja máson mérni.
    Viszont ugyanezért volt roppant fontos Chettyék munkája: Mert ők fogták az utált teszteket, és felnőttkori kimenetekkel összekapcsolva igenis megmérték, hogy olyan immáron valóban fontos kimenetek, mint a továbbtanulás, korai terhesség, életpálya-kereset terén a tesztek “meglepően” pontosak. Ami még mindig nem azt jelenti, hogy mást nincs is értelme tanítani, csak amit a tesztben kérdeznek — de azt igen, hogy ha teszteredmények alapján elvetnénk egy módszert, bezárnánk egy iskolát vagy elbocsátanánk egy tanárt, akkor az ugyanolyan, mintha a gyerek későbbi diplomája vagy keresete miatt tennénk.

    Azok a földhöz ragadt kérdések, mint hogy mivel ér el több pontot el a gyerek egy matekvizsgán, mivel kerül be egyetemre, mivel keres többet, mivel kerül kisebb eséllyel börtönbe, mivel lesz később gyermeke, mindez megválaszolható, és részben meg is válaszolt kérdés large-scale kvantitatív kutatások által. Így ha ezek így-is-úgy-is részei lesznek a minimumnak, akkor akár már át is vehette volna a vitaindító, az elveken túl is:
    — rendszeresen, sűrűn mért tanári teljesítmény,
    — teljesítményhez kötött, korai elbocsátás,
    — hosszabb iskolanap és iskolaév,
    — több és mérésekre is támaszkodó egyéni gondozás,
    — magasabb elvárások,
    — esetleg ösztönzött diák- és szülői munka.
    És mindez független attól, hogy a művészetekre koncentráló vagy vasfegyelmet követő iskoláról van-e szó. A tanrendre vonatkozó eredmények még attól is függetlenek, az iskola mennyire ápolja a tanári karát. Vagy hogy mennyire segíti az “egész gyermek” fejlesztését, beleértve iskolán kívül is.

    Ráadásul minden kutató tudja, hogy nem szabad a motivált és őket behívó iskolákon-tanárokon lemérni semmilyen új ötletet. Amiket belinkeltem, mind hatalmas körben (pl. a TELJES new yorki iskolahálózaton, a legrosszabb “fekete” iskolák minden egyes tanárát és diákját is beleértve) vagy igazi kísérleti módszerekkel működött. Roland Fryer nem kísérletezik máshol, mint ahol hagyják, hogy sorsoljon. Ha még így is működött, amit kipróbált, az biztosan nem azért volt, mert megtalálta azt a néhány jelentkezőt, akikkel ez működhet. Ez a módszere, a forradalmuk lényege.
    http://www.washingtonpost.com/blogs/dc-schools-insider/post/impact-study-scuttled-by-differences-over-method/2011/12/13/gIQAAST1tO_blog.html
    “I am a pointy-headed economist who refuses not to aim for the gold standard in empirical research (i.e. randomization) whenever possible. Anything less is not fair to kids, their parents, or the policy makers who use the research.”

    Viszont a képességek alapján szétválasztott csoportok pozitív hatását tudták már remek emberek meggyőzően demonstrálni éppen a legszegényebbek között (bár az indoklás egyáltalán nem mindegy): http://econ-www.mit.edu/files/2938

    Egyfajta metaszinten lehetne az is az alapvetés része, hogy ezentúl majd úgy próbálunk előrelépni, hogy mindig kipróbáljuk és kiértékeljük, amit csinálni szeretnénk, nemcsak bízni benne és feltétlenül mindenhol egyszerre megcsinálni. Ld.
    http://www.edlabs.harvard.edu/, a
    http://seii.mit.edu/, a
    http://www.povertyactionlab.org/,
    http://economics.huji.ac.il/facultye/lavy/lavy.html, vagy ugye
    http://obs.rc.fas.harvard.edu/chetty/value_added.html.

    Bár amúgy még a felvételi eljárás lebonyolítása (a létszám-tervgazdaságtól függetlenül is) megérne egy imát. A magyar nem a legbutább rendszer a világon, de azért lenne még mire figyelni: http://econ-www.mit.edu/files/6390
    Magyarországon Bíró Péter (BME) tud erről a legtöbbet, hallgattassék meg a szava, amikor ez kerül terítékre.

  • Neumann Eszter 2012.02.08. 12:27 Válasz

    Én is elsősorban Juli szavait szeretném továbbgondolni, és a kezdeményezés egészéhez hozzászólni.

    Először is gratulálok a már megszokott, letisztult stratégiai elemzés és modell elkészítéséhez.

    Szeretném azonban arra irányítani a figyelmet, hogy vajon milyen legitimációval dolgozhat egy alternatív oktatási kerekasztal. Nagyon vonzónak tűnhet elővenni a rendszerváltás fogalmi rendszerét, problémadefinícióit és ellenállási kultúráját, mégis alapjaiban kérdőjelezhető meg, hogy milyen legitimitással léphet fel a „szakma” vagy bármilyen szakmai-érdekvédelmi alapon szervezett platform egy demokratikus politikai kontextusban. Nyilván ez a kérdés akkor válik élessé, hogyha bármilyen tárgyalásra kerül sor, vagy egy hatalmi formáció szándékát fejezi ki, hogy felkarolja ezeket az elképzeléseket.

    Fontos problémának látom – amire bárhogyan is, Hoffmann Rózsa érzett rá, és szerzett vele átmenetileg népszerűséget – hogy az elmúlt évtizedekben az oktatási szakértői tevékenység hatalmi dimenzióinak, legitimációs kérdéseinek elemzése, a szakmai javaslatcsomagok deliberációja nem történt meg (a konzultatív testületek munkáját nem sorolom ide). Ezért én úgy gondolom, hogy bármilyen közös gondolkodásnak, ami a jelenleg kibontakozó rendszer átalakítására történő cselekvési programot készít elő, azzal kell elsősorban foglalkoznia, hogy hogyan lehet az érintett iskolákat (tanárokat, diákokat, szülőket) bevonni abba, hogy megfogalmazzák az új kereteket. Erre pedig nem ismerek jó példát az elmúlt évtizedekből. Ezért találom nagyon problematikusnak, hogy a korábbi működési mechanizmusok és konceptuális keretek korrekcióján és visszaállításán törjük a fejünket. Egy ilyen munkában szerintem megkerülhetetlen a korábban kialakított döntéselőkészítési és végrehajtási mechanizmusok (átláthatóság, participáció és legitimáció kérdései) reflexiója, erre pedig a mostani helyzetnél találni sem lehetne jobb alkalmat.

    Az elmúlt majd’ két évnyi bizonytalan közpolitikai-adminisztratív környezet tovább tépázta az iskolák és az állam viszonyát, de ezt a helyzetet nem orvosolhatja, hogyha visszapörgetjük az idő kerekét. Anakronisztikusnak látok egy olyan elemzést, ami a decentralizációt, a széles körű helyi-intézményi autonómiát veszi alapul. És anakronisztikus minden olyan elemzés is, amely nem vet számot a pedagógusok egzisztenciális fenyegetettségével (az életpályamodell igényének elismerése, kiégés problémái), vagy az iskolákban érzékelhető szociális konfliktusokkal (aggresszió-bullying, szülői elkülönülési igények és masszív szegregálódás, általános elszegényedés).

  • Radó Péter 2012.02.10. 18:48 Válasz

    Kedves Hozzászólók! Mivel nem lezárni, hanem hergelni szeretném a további vitát, csak néhány dologra reagálok.

    1. Az anyag szerkezete csakugyan igényel egy kis magyarázatot. A kiinduló pont – ami csak implicit módon jelenik meg a szövegben – az, hogy különbséget érdemes tenni a problémamegoldást lehetővé tevő jó kormányzás és a problémamegoldó központi oktatáspolitikai beavatkozás között. Az összefüggés nagyon „egyszerű”: egy jól kormányzott decentralizált és nyitott rendszerben a központi policy beavatkozás tere csekély, mert autonóm szereplők képesek a problémamegoldásra – amennyiben az autonómia szakmai elszámoltathatósággal párosul. Erre azért is szükség van, mert a megoldandó problémák erősen kontextuálisak, ezért erősen sokfélék. Egy központosított rendszer nem képes a problémák sokféleségéhez alkalmazkodni, ezért a központosított problémamegoldás (policy alkotás) is fából vaskarika. Ezért van az, hogy az anyag első része a kormányzás általános („strukturális”) kereteiről szól. A második rész ennél sokkal specifikusabb dolgokról, a beavatkozást igénylő problémákról és azok megoldását szolgáló közpolitikákról szól. Normális körülmények között ez a szétválasztás értelmetlen, erre a szerkezeti „újítás” azért indokolt, mert a jelenlegi kormányzatnak oktatáspolitikája tulajdonképpen nincs, a szerkezetet viszont teljesen felforgatja.

    2. Teljesen korrekt minden olyan hozzászólás, ami az általunk javasolt korrekciók részleteinek kidolgozatlanságát kéri számon. Ez egy bárdolatlan vitairat, aminek javaslatait éppen akkor leszünk képesek emészteni, ha kiássuk az általuk feltett nyitott kérdéseket. Például a tankerületekkel kapcsolatos kérdéseket azért nem élem meg inzultusként, mert pont azért került az anyagba, hogy a múlt által nem röghözkötött gondolkodást serkentsen. Másképpen: az anyag direkt provokatív, úgy tűnik, ez működik is.

    3. Balázs, az anyag elején olvasható részek a „sein” kategóriába tartoznak, de nem feltétlenül azért, mert minden maradéktalanul megvalósult volna. Néhány esetben arról van szó, hogy az általános keretek lehetővé tették volna a felsorolt alapelvek érvényesítését (szemben az új törvény által kialakított rendszerrel, amely nem), vagy pedig arról, hogy – mint a tanulási eredményekre orientált megközelítés esetében – valóban elkezdődött egy lassú paradigmaváltás. (Ez utóbbi a közoktatásban sokkal jobban előrehaladt, mint a felsőoktatásban, a felnőttképzésről pedig egyáltalán nem szól az anyag.) Az is félreértés, hogy nem szólunk az általános iskolák követelményektől való elmaradásáról – mint később kiderül, az általános iskolák számára nincsenek rögzítve követelmények. Ami pedig a felsorolt problémákra adható válaszokat illeti: erről szól az egész utolsó rész.

    4. Juli, a FB csoportban zajló intenzív vitában is felmerült, hogy az anyag nem szól demokratikus iskoláról, s persze nem szól egy csomó mindenről, amiről sokak szerint kellene: környezetről, toleranciáról, vagy akár erkölcsről, borról, búzáról, békességről. Oktatáspolitikát nem lehet úgy csinálni, hogy az iskolákra szűretlenül és interpretálatlanul „ráengedünk” mégoly legitim és fontos társadalmi vagy gazdasági (munkaerő-piaci) elvárásokat. Meg kell tudnunk mondani, hogy ezeknek az elvárásoknak a teljesüléséhez milyen tanulási eredményeket kell hangsúlyoznunk. Ha ilyen módon le tudjuk fordítani az elvárásainkat, azok interpretálhatóak lesznek a pedagógusok és iskolák számára is. Ha viszont nem tesszük meg, csak annyit mondunk, hogy neveljetek demokratikusan gondolkodó jó állampolgárokat, akkor nem mondtunk semmit, sőt, izélgettük a pedagógusokat a teljesíthetetlen elvárásainkkal. (Ezt eddig sokszor így tettük, meg is volt az eredménye.) Ezért hallatlanul fontosak azok a kompetencia listák, amelyekre egy fontos kísérlet az általunk megosztott Tót Éva javaslat: ezek kapcsolják össze az tanítás-tanulás világát a társadalmi-gazdasági környezettel. Ha tehát valami ott van a kompetencia listában, akkor ott van a célok között is.

    5. László, a decentralizált (tehát fejlődőképes) rendszerekben az oktatáspolitika intézmény központú, központosított rendszerekben az oktatáspolitika pedagógus központú. A decentralizáció melletti egyik legfontosabb érv éppen az, hogy az egész iskola fejlesztése sokkal inkább vezet a tanulási eredmények javulásához, mint az egyes pedagógusok nem intézményi környezetbe ágyazott „fejlesztése”. Erről sokat írtam a blogon, a hatékony iskoláról és az egész iskola megközelítésről szóló bejegyzéseket javaslom.

    6. Juli, Eszter, a legitimáció és a nyitott policy alkotás kérdése alapkérdés valóban. A legitimációs problémát most még egyszerűnek látom: szabad országban szabad emberek szabadon összedughatják a fejüket gondolkodni, és szabadon megoszthatják azt, amire jutottak. Egy blogbejegyzés vagy Alternatív Oktatáspolitikai Műhely esetben nincs többre szükség, mint a résztvevők szakmai hitelességére. Az azonban már egy másik kérdés, hogy politikai cselekvéssel kell-e kezdeni, (hosszú participatív deliberáció, amiből majd csak összeérik valami), vagy szakmai inputtal, amit be lehet csatornázni egy ilyen nyitott diskurzusba? Ez a blog és a Műhely nem kormányzati vagy politikai szereplő: mi inputot, nyersanyagot, megfontolandó elképzeléseket, stb. elő tudunk állítani, ami – természeténél fogva – nem lesz nagy népi támogatottságot élvező („legitim”) stratégia. Akkor lesz az, ha például a Hálózat a Tanszabadságért elindítja ezt a deliberációs-konzultációs folyamatot, s ha a (demokratikus) politikai szerelők kialakítanak ezzel kapcsolatban valamilyen viszonyt. Ezt a munkát szerintem 2012-ben el kell végezni. Az már egy másik kérdés, hogy a rendszerváltás visszanyerése után a politikaalkotásnak ugyanúgy kell-e folynia, mint 2010 előtt? Nyilvánvalóan nem – ezt a Vitairat is jelzi, s van is benne ezzel kapcsolatban két tömör korrekciós javaslat. Szerintem érdemes ezeket továbbgondolni.

  • Pihelevics Attila 2012.02.11. 12:03 Válasz

    A pedagógiai, pszichológiai alap és alkalmazott kutatásokat középpontba lehetne helyezni, illetve ezek igényes kereteit meg lehetne teremteni, hiszen ismerjük a tanácsot: “Ne oda korcsolyázz, ahol a korong éppen van, hanem ahol lesz!”

  • Pihelevics Attila 2012.02.12. 09:55 Válasz

    Na jó, középpontba helyezni csak akkor lehetne, ha az országstratégia részeként szerepelne a terület. A kutatásokról és a pedagógusképzésről ettől függetlenül talán érdemes volna mondani valamit.

  • Totyik Tamás 2012.02.16. 22:22 Válasz

    Kedves Péter és János!
    Remek tanulmányotok elismerést érdemel, de a mai magyar valóságban utópiának tűnik az írásotok. Biztos, hogy szerkezet váltással lehet eredményt elérni a tanítás-tanulás hatékonyságában? Hogy szerkezet váltás legyen, ahhoz a teljes politikai elitet le kellene váltani! Nem látom azt az erőt és akaratot, amelyik át tudná verni ezt az elképzelést. Szerintem egy sokkal kisebb /20% kisebb létszámú/, a szociális szféra feladataitól megszabadított és a jelenlegi bérnek a duplájáért dolgozó pedagógusokkal lehetne változást elérni. Ez pedig nem most lesz!

  • Radó Péter 2012.02.17. 12:51 Válasz

    Kedves Tamás, noha igyekeztünk a megvalósíthatóság keretei között mozogni, nem kizárt, hogy némely javaslatunk utópisztikusnak tűnhet. Azt azonban szeretném jelezni, hogy az anyagnak vannak olyan elemei, melyek relatíve gyorsan megvalósíthatóak, s vannak olyanok, melyek implementációja igen hosszú időt venne igénybe. Egyenlőre nem ambicionáltunk többet, mint hogy stratégia célokról provokáljunk diskurzust, az egyes elemek ütemezéséről és megvalósíthatóságáról gondolkodni még kicsit korai.

    Ami a konkrét kérdéseket illeti: szerkezetváltással önmagában nem lehet hatékonyságot javítani. Amit mondunk az, hogy egy alapvetően decentralizált rendszerben szerkezetváltás, kimeneti szabályozáson alapuló elszámoltathatóság és fejlesztés kombinációjával viszont lehet. Szerkezetváltás tekintetében szerintünk sem lehet gyorsan nagyot ugrani, ezért e tekintetben kisebb korrekciónál többet nem javaslunk: nyolc osztályosiskolák fokozatos kivezetése (átalakítása hatosztályossá vagy 12 osztályossá, amin belül a 8+4 szerkezet érvényesül) és a hatosztályos iskolák speciális tantárgyi programokra való szűkítése.

    Egy ésszerű, szabályozókkal és támogatással/fejlesztéssel, a helyi körülményekhez igazodó módon történő (tehát nem központilag levezényelt) intézményhálózati racionalizálással, a közoktatási intézmények feladattisztításával, és a pedagógus bérek fokozatos, hosszú távú kiszámítható programon alapuló szignifikáns emelésével egyetértek.

  • Totyik Tamás 2012.02.18. 16:50 Válasz

    Kedves Péter!

    Szerintem sokkal célszerűbb lenne a 10 osztályos rendszer. A mostani rendszerre kellen ráépíteni egy 0. évfolyamot, ahol minden gyereket közösen készítenek fel az iskola rendszerre /óvoda iskola átmenet/, egy óvónő és egy tanítónő közös irányításával. A 9. osztályban pedig az alapképzést lezáró viszgára készítenék fel a gyerekeket, és innen lehetne menni egyetemre felkészítő gimnáziumba, szakmát tanulni, vagy technikus képzésre.
    Amit még hiányolok, a lemaradók segítése. Nagyon jól működik a finneknél, hogy minden 2-3 integrálandó, lemaradó gyerek mellé beültettnek egy legalább érettségizett munkanélkülit, aki órán segít a gyereknek ha lemarad /kezét megfogja ceruzavezetésnél, segít nekik rajzolni stb./ Ez komoly segítség lenne minden pedagógusnak.
    Köszönöm a korrekt válaszodat!

  • Radó Péter 2012.02.19. 09:53 Válasz

    Tamás, az ideális iskolaszerkezetről mindenkinek van elképzelése, a kilencvenes évek oktatáspolitikáját ezek az elképzelések uralták. Ezzel szerintem óvatosan kell bánni, egy kialakult rendszert nem szabad, ráadásul borzasztóan nehéz rángatni. Az iskolaegészítő nulladik évfolyamokról Szlovákiból és Csehországból bőségesen vannak tapasztalataink, ezek nagyon vegyesek. Én maradnék az óvodánál, az sokkal jobban felkészít az iskolára, mint egy nulladik iskolai év. (Talán éppen azért, mert az óvoda nem tartja elsődleges feladatának az iskolára való “felkészítést”.) A kilencedik osztály már sokkal jobban tetszik nekem, de csak akkor, ha újrarendeződik az egész általános iskolai oktatás belső szerkezete, ehhez azonban nagyon komoly előkészítés és fejlesztés kell. Ezért javasoljuk, hogy középtávon először a jelenlegi rendszer egységesítésének kell megtörténnie, részben kisebb iskolaszerkezeti korrekciókkal, részben pedig az általános iskolai záróvizsgával. (Vagy az iskola számára komoly következményekkel bíró nyolcadikos méréssel.) Az, hogy kiket ültetünk a lemaradók mellé az erőforrások kérdése. Szerbia kísérletezik pedagógiai asszisztensekkel, egyenlőre nem látható, hogy milyen eredménnyel.

  • Arató Gergely 2012.02.19. 21:03 Válasz

    Látom, hogy ezt már érintettétek, de miért fogadja el a javaslat a három éves szakiskolát? És mit gondoltok a (lengyelhez hasonló) egységes alsó középiskola esélyeiről, és ilyen módon a szelekció későbbre tolásáról? Ott úgy tűnik ez elég jól működik.

  • Németh Ervin 2012.03.02. 22:43 Válasz

    Oktatás minősége? Felemelve a kötelező óraszám heti 32-re. Ezt a vezető kifogja használni, beosztja a kollégák idejét. Marad a tanárnak felkészülni napi 96 perce. Készüljön fel, 15 perc/óra. Ez elég még dolgozat javításra is. Munkaközösség több pénz, munkaidő kedvezmény. Kapják a haverok. Aki nem kedvenc az megszakadhat, az igazgató jóindulatától függ.

  • Várhegyi Vica 2012.05.31. 09:19 Válasz

    Én nem vagyok szakértő. Szülőként, érdeklődőként olvastam végig az anyagot. Hosszabb tervezetre számítottam :) Előre is elnézést kérek, de laikusként szólnék hozzá a témához. Amit én, kívülről, de mégis érintettként látok, az az, hogy az oktatáspolitikában elindult valami, ami jó irányba vezethetett volna, ha végig lehetett volna vinni – a tapasztalatokat felhasználva- változtatásokkal, de -véleményem szerint- eredményre vezetett volna. Ehhez képest, most, az elmúlt 2 évben visszalépést látok és aggódom…
    Én azt gondolom, hogy az oktatásnak nem pedagógusközpontúnak, hanem gyerekközpontúnak kellene lennie. Az oktatás rendszere egyelőre nem veszi figyelembe a gyerek életkori sajátosságait, igényeit. Így én nem hiszek abban, hogy pl. az óvoda és az iskola között átmeneti évet kellene beiktatni; az óvoda iskolára felkészít, de arra nem lehet felkészíteni a gyerekeket, ami ott várja őket óriási váltás egy 6-7 évesnek, hogy egy játékos, többnyire szabad, mozgásos közegből be kell ülnie egy iskolapadba és naphosszat parancsszavakat teljesíteni -ez az általános most, sajnos. Nem lehet egy gyereknek ugyanazt kapnia és nem lehet ugyanazt elvárni tőle elsőben, mint negyedikben, vagy ötödikben és nyolcadikban, azzal, hogy ‘ezt bírnod kell, mert már iskolás vagy’, ill. ‘ezt kell elviselned, már felsős vagy’. Minden gyerek rengeteget változik, fejlődik egyetlen év alatt. Amihez nem igazodik az iskola, az az egyéni eltérés. Ezért is elhibázott dolog szerintem pl. az osztályzás visszaállítása (valamint a teljesítményorientáltság erősítése miatt – az ötösért tanulsz, nem a tudás öröméért). Én az alsó tagozatot simán átnevezném “alapozó oktatássá” és meghosszabbítanám, nem osztályoznék és sokkal kötetlenebbé tenném. Szívem szerint megtiltanám a tanítóknak, tanároknak a “dolgozni” és “munka” szavak használatát az iskolákban, a diákok felé.
    Az általános iskolákban működnie kellene a szülői fórumoknak -együttműködés erősítése.
    Alapvető problémának látom a pedagógusképzést, ahol nincs alkalmassági, pszichológiai szűrés. Hogyan lehet az, hogy egy ilyen fontos feladatot szinte bárki elvégezhet? Látom azt is, hogy tömegével bocsájtanak ki a pályára nem elhivatott, alkalmatlan egyéneket, akiktől -lehetőségeinkhez mérten- menekítjük a gyerekeinket. Hogyan taníthat olyan tanító, aki szerint a gyerek dolgozni jár az iskolába? Miért van az, hogy a tanárok nagy része képtelen szót érteni a rá bízott korosztállyal és olyan módszereket alkalmaz a “nevelésükre”, ami idejétmúlt, elfogadhatatlan és sok esetben törvénysértő? Sokat kellene szigorítani, hogy a pedagógus-pálya ne lehessen “mellékpálya”, mert a gyermekeink lelki egészsége nagyban múlik a pedagógusoktól, ami sokkal fontosabb mindenféle tananyagnál.
    Az iskolai oktatásnak jóval nagyobb hangsúlyt kellene fektetni az érzelmi intelligencia fejlesztésére, a közösség fejlesztésére, a kommunikáció, a problémamegoldó képességük fejlesztésére – ezt hogyan várhatnánk el a jelenlegi pedagógus-társadalomtól, akik mindezekhez szükséges kompetenciájukat nem az alapképzésük során szerezték meg, hanem legfeljebb néhány órás tanfolyamokon sajátíthatják el, viszont elvárnánk a frissen végzett pedagógusoktól…
    Saját és ismerettségi kör tapasztalatai alapján nagyon rossz képem van a közoktatás színvonaláról, korszerűtlenségéről – nem a tárgyi feltételek vonatkozásában.
    Örülök a kezdeményezésnek és további jó munkát kívánok!

Új hozzászólás írása