taking valium to stop drinking buy valium online safe to take valium and xanax

xanax lekaren alprazolam xanax can taking xanax cause hair loss

ambien posts buy ambien no prescription what is typical ambien dosage

soma bra allergy buy soma online what will soma show up as in a drug screening

valium 5 mg y alcohol diazepam 5mg valium prostatitis

what should i feel on xanax buy xanax xanax 0.25 effet

street value .5 mg xanax generic xanax xanax and menopause symptoms

is it safe to take tramadol with amitriptyline tramadol 50mg tramadol what can you take with it

would tramadol show up on a drug screen tramadol 50mg get ultram Irving

what are the side effects of valium 5mg valium no prescription effekt av valium

Bevezetés az oktatáspolitikába: az oktatáspolitikai reflexió minőségéről

János (itt és itt olvasható) utolsó két bejegyzése különböző módon ugyan, de lényegében ugyanazt a kérdést járja körül: a magyar közoktatásban üzemszerűen előállított információ hogyan használható fel az iskolák és a közoktatási rendszer működtetésében. Ez a bejegyzés folytatja a „tényalapú politikaalkotásról” (evidence-based policymaking) szóló beszélgetést: a rendszerben keletkező tudás és az oktatáspolitikai praxis minősége közötti összefüggéseket igyekszik feltérképezni.

Ahogy a minőségi – tehát a kitűzött célokat jól szolgáló – pedagógiai gyakorlat előfeltétele a szakmával és annak gyakorlásával szembeni reflexív viszony, s ahogy az iskolai működés minőségét is alapvetően az intézményesült reflexió minősége határozza meg, az oktatáspolitikai gyakorlat minőségét is erősen befolyásolja az oktatáspolitikáról szóló reflexió minősége. Mindenekelőtt tisztázzuk, hogy mit is értünk oktatáspolitikai reflexió alatt: az nem más, mint a beavatkozást igénylő problémákról, azok megoldásának alternatíváiról, a beavatkozás mozgásteréről és a korábbi oktatáspolitikák értékeléséről szóló, az oktatáspolitikai gyakorlatot orientáló gondolkodás és diskurzus. Mindezt felfoghatjuk úgy is, mint egy igen kevéssé strukturált diffúz kommunikációs teret, amelyben az információk, tudások, vélelmek és diszpozíciók cseréje és ütköztetése direkt módon vagy láthatatlan hajszálereken keresztül erős befolyást gyakorol az oktatáspolitika napirendjére, céljaira, eszközeire és minden más releváns aspektusára.

Mindezzel kapcsolatban fontos észben tartanunk két dolgot: az oktatáspolitikai reflexió problémája nem szűkíthető a kutatás és oktatáspolitikai gyakorlat közötti kapcsolatrendszerre, és a diskurzus tárgya nem szűkíthető le a megcélozandó problémák megértésére. A reflexiónak ugyanilyen mértékben szolgálnia kell a közpolitikai gyakorlatról szóló diskurzust, például a korábbi politikák értékelésével, az adott kontextusban működő (hatékony, megvalósítható, elfogadott, stb.) eszközök feltérképezésével.

Az oktatáspolitikai reflexió minősége alapvetően három szempont alapján írható le:

  1. Az oktatáspolitikáról szóló diskurzus intenzitása, gazdagsága, a bevont szereplők sokfélesége és száma. Ez az aspektus szorosan összefügg a kormányzás nyitottságával és decentralizáltságának mértékével, amelyek automatikusan növelik a bevont szereplők és a becsatornázott tudás mennyiségét.
  2. Az oktatáspolitikai reflexió nyersanyagát, a közpolitikai szempontból releváns információt és tudást előállító technológia. Ez az aspektus magában foglalja a tudástermelés módját, módszertanát és intézményesültségét.
  3. Az oktatáspolitikai reflexió referenciái, másképpen fogalmazva, a referenciák kontextuális érvényessége és dokumentáltsága.

Az egyes országokban alkalmazott technológiák mintákba szervezhetőek, melynek skálája (1) az egyéni kutatói vagy gyakorlati tapasztalatoktól (anectodat evidence) és egyéni kutatói tudásmonopóliumoktól (2) az empirikus kutatásokon és sporadikus értékelési projektek szervezett, de nem intézményesült rendszerén át (3) az intézményesült közpolitikai elemzésig (hatásvizsgálatok, meta-értékelés, stb.) terjed. Az oktatáspolitikai diskurzus referenciái szintén elkülönülő típusok skálájába rendezhetőek, melynek jellegzetes mintái a következők: (1) a széles körben osztott oktatáspolitikai mítoszokon és ideológiai meggyőződéseken alapuló szubjektív (self-referenced) vélekedések, (2) a közoktatásban zajló folyamatok feltárást (a problémák azonosítását és megértését) szolgáló elemzések és empirikus kutatások, valamint jellemzően kontextusukból kiszakított külföldi példák, (3)” tényeken alapuló” (evidence-based) politika informálás (amely természetesen nem azonos az indikátorok és a tények közé egyenlőségjelet tevő ún. „ökonomizmussal”.) A tényalapú közpolitika alkotásról itt olvasható egy elég jó szakirodalmi összefoglaló.

Mint azt az alábbi ábrán jeleztem, e két aspektus mindig többé-kevésbé egyensúlyban van, mert a referenciák kidolgozottsága kikényszeríti a technológiák terén való előrelépést, ami viszont gazdagítja a rendelkezésre álló referenciákat.  (Az ábra a Jánossal folytatott beszélgetésekből nőtt ki, közös produktum.)

Mindkét szempont esetében igaz, hogy a skálák egyes pontjai nem (vagy ritkán) kizárólagosak. A technológiai előrelépés vagy a referenciák közelítése a jól dokumentált tények világához nem felváltja a korábbi típusokat, hanem kiegészíti és újraértelmezi azokat. Például az indikátorok által nyújtott jelzések hatására más kérdéseket tesznek fel a kutatók és eredményeiket képesek egy gazdagabb interpretációs térben értelmezni, de sokkal árnyaltabb módon történik az értékek közpolitikára fordítása is. A technológiai és referencia skálán való elmozdulást tehát alapvetően az oktatáspolitikai diskurzus gazdagodását és átrendeződését (realignment) jelenti.

Mindez egyszerűen szemléltethető néhány szándéka szerint közpolitikát orientáló, a magyar oktatáspolitika iránt érdeklődő közönség által elég jól ismert termék pozicionálásával. (Mint az előző ábrán látható, a magyarországi oktatáspolitikai reflexió általános minőségét nagyjából a Zöld könyv jelöli ki, amely egy kimagasló minőségű kutatói produktum, de konkrét oktatáspolitikai beavatkozások tervezésére csak korlátozott mértékben alkalmas.) A merőben szemléltető céllal készült ábra egyben azt is jelzi, hogy az oktatáspolitikai reflexió minősége Magyarországon az elmúlt években nem javult, noha az ehhez szükséges egyéni szellemi kapacitások nyilvánvalóan nem tűntek el.

Az oktatáspolitikai reflexió minőségét (gazdagságát, technológiáját és referenciáit) meghatározó tényezők közül az alábbi öt játszik kiemelkedően fontos szerepet:

  • A politika és irányítás működési módja (procedurális szabályozottság, elszámoltathatóság érvényesülése, döntés előkészítés és döntési folyamat nyitottsága)
  • Egymásra épülő szabályozott, többszintű feladat-ellátási és fejlesztési tervezési mechanizmus, amely erősíti az információ és tudás iránti keresletet.
  • A rendszerszerűen termelt információ mennyisége és minősége (vezetői információs rendszerek, tanulói teljesítménymérés, intézmény-, program- és politikaértékelés)
  • Az oktatáspolitika nemzetközi beágyazottsága (nemzetközi információs rendszerek, nemzetközi referenciák és policy gyakorlatok hozzáférhetővé tétele, policy mozgástér értelmes szűkítése, közös nemzetközi fogalomkészlet)
  • Praxis-orientált empirikus kutatások gazdagsága, a kutatás és közpolitikai praxis között intézményesült tudásmenedzsment.

Az eddig írottak a jelenlegi hazai oktatásirányítási gyakorlatról szóló implicit kritikát tartalmaznak: míg Magyarországon az oktatáspolitikáról szóló tudás folyamatosan halmozódott, az oktatáspolitikai gyakorlat minősége folyamatosan romlott, a kormányváltás óta pedig kimondottan a mélybe süllyedt. (Másképpen fogalmazva: a oktatáspolitikai reflexió és az oktatáspolitikai praxis elszakadt egymástól.) Ez a kettősség egy olyan feszültséget teremt, ami közvetett és közvetlen módon is hozzájárul a központi oktatáspolitikai gyakorlat diszkreditálásához. Közvetett módon azért, mert ha a különböző szereplők sokkal kidolgozottabban (egy-két törzsfejlődési lépcsővel feljebb) reflektálnak a középpontba állított kérdésekre akkor vészesen meggyengül az oktatáspolitika legitimitása akkor is, ha a beavatkozás irányát sokan elfogadják. Közvetlen módon pedig azért, mert ha az oktatásirányítás belső politikai ellenzéke az általános reflexiós színvonalon reagál a különböző központi kezdeményezésekre, akkor játszi könnyedséggel nyerheti el az oktatás szereplőinek támogatását. A jelenlegi oktatásirányítás működésével kapcsolatban gyakran alkalmazott „elszabadult hajóágyú” metafora tehát nem csupán az oktatásirányítás mögött álló politikai felhatalmazás mértékére, de annak minőségére is vonatkozik.

(Ez a bejegyzés az MSZT Oktatásszociológiai Szakosztálya által szervezett “Oktatás és politikaformálás” című konferencián tartott előadáson alapszik.)

Hozzászólások:

  • Setényi János 2011.02.26. 20:45 Válasz

    Péter,

    két ponton lenne megjegyzésem. Először a NEFMI szakpolitika alkotási képességéről. A Zöld Könyv és a Szárny és Teher NEFMI-vel való szembeállítása nem pontos: az első jelentés egy miniszterelnöki kezdeményezéshez (“államreform”, a második jelentés pedig egy köztársasági elnöki magánakcióhoz kapcsolódott. Az akkori minisztérium egyikben sem vett részt, így szakpolitika-alkotói képessége minimálisnak mondható.
    A második megjegyzés a 2004 utáni – különösen a HEFOP utáni – oktatáspolitika-alkotás mélyszerkezetére vonatkozik. A legfontosabb probléma itt már nem annyira a szakpolitikák alacsony tudástartalma, hanem a szakpolitika-csinálás terének szétmállása. A TÁMOP-TIOP korszak programozásának és kezdeményezéseinek jelentős része már nem szakpolitikai ihletésű (akár profi akár nem), hanem a fejlesztési források féllegális eltérítésére, ellopására irányul. Az elmúlt évekre ez az oktatásügyi árnyékvilág olyan méretűvé és befolyásúvá vált, hogy a szakpolitikákkal kapcsolatos elemzői igényesség már-már valóságidegennek látszik. Más kérdés, hogy a kortárs dokumentumokban (tanulmányok, előadások, nyilatkozatok) ennek nyoma sincs.

  • Radó Péter 2011.02.26. 21:05 Válasz

    János, mindkét dologban igazad van. A 2006-os kormányváltás után a minisztérium megszűnt, mint közpolitika alkotó szereplő, az akkor minisztériumban dolgozó kollégák folyamatosan arról panaszkodtak, hogy idejük jelentős részében a mindenféle miniszterelnöki bizottságokból és kerekasztalokból rájuk ejtőernyőzött, többnyire megvalósíthatatlan ötletek után kullogtak. Az különböző kontextusban született produktumok összehasonlítása viszont szűk technológiai értelemben nem értelmetlen, mindenképpen jelzik az oktatáspolitikáról szóló hivatalos és félhivatalos gondolkodás folyamatos hanyatlását.

    A második dolog sokkal fontosabb és nem csoda, hogy keveset hallani róla. A közpolitika alkotást leépülése szerintem is a forrásokért folytatott harc következménye. Ez elérte azt a mértéket, hogy az általad említett árnyékvilágot már az sem hagyhatja figyelmen kívül, aki nem állt át a sötét oldalra. Szerintem egy okkal több, hogy aki még képes a független gondolkodásra az lehetőleg ne azon a színvonalon tegye, amit a politikai gyarmatosítás, a rákos daganatként burjánzó korrupció és a szervilizmus kényszerít egy csomó szereplőre. Akkor sem, ha az értelmes beszéd valóban valóságidegen egy kicsit. Más szavakkal, mi maradunk…

  • Váradi Balázs 2011.02.26. 21:23 Válasz

    Néhány reflexió, először a (remek, épp ezért vitára késztető) bejegyzéshez, aztán János hozzászólásához.

    1 Ha csak a 45 fokos egyenesen vannak megfigyeléseink, a két tengelyen szereplő dimenziókat elméletileg ugyan érdemes megkülönböztetni, de úgy tűnik, alacsony- közép- és felsőfokaik együtt járnak, megkülönböztetésük magyarázó ereje tehát csekély :-)

    2 Az első ábrát én továbbfejleszteném úgy, hogy az egyes országoknak nem pöttyök, hanem felhők felelnek meg (ez különben így egy kutatási terv is): akár egyes részterületeket lehetne a felhőkben megkülönböztetni (pl. felső-, közoktatáskutatás, pedagógiai módszerek, finanszírozási, intézményvezetési kérdések, stb), akár, bár ez személyeskedés lenne, egyes műhelyeket vagy akár szövegeket jellemző pöttyökből alakulna ki az ország egészét jellemző felhő. Ilyen értelemben a 2. ábra művei adnák ki a Magyarországot összességében jellemző, az 1. ábra pöttyétől összességében, félek, inkább az origó felé eső felhőt…

    3. Azon kívül, amit János írt, hogy különböző megbízásokból, műhelyekből, erőforrásokkal születtek a tanulmányok, a második ábra olyan értelemben is méltánytalan, hogy a valóban remek “Kistelepülések kisiskolái” egy lényegesen limitáltabb kérdéscsoportra keresi a választ, mint a másik három mű – pl. tudjuk, hogy ilyen limitáltabb kérdésekre a Zöld Könyv szerzői közül többen (pl. Kertesi-Köllő, Varga Júlia) tudnak és már publikáltak is hasonlóan módszertanilag alapos tanulmányokat. Szerintem egész közoktatásunk összes lényeges problémájával 1-2 éves távlatban annál lényegesen északkeletebbre nyomulni, mint ahol a Zöld Könyv áll, itt és most nem is nagyon lehetett volna. Tegyük hozzá: sajnos. Tanulságos összehasonlításul hozzáolvasni a két másik, párhuzamos kerekasztal (Nyugdíj- és Adó-) jelentését…

    4. János hozzászólásához: a szakpolitika elsikkadása ill. sajátos szerepe az elkülönült hazai fejlesztéspolitikában tényleg nagy probléma, de részben az is az OKM/NEFMI sara: HA lett volna markáns végiggondolt, megalapozott, hosszútávú, politikailag felvállalt (stb., stb., :-) ) oktpol stratégia, AKKOR talán az NFÜ is inkább ahhoz illesztette volna/illesztené a kiírásait.

    5. És végül, egy pontosítás, Jánosnak, bár lehet, hogy ebben elfogult vagyok: stimmel, hogy a Zöld Könyvet szülő ÁRB-ből kinőtt Magyarország Holnap Oktatás és Gyermekesély Kerekasztal a miniszterelnöktől jött, és nem a szakminisztériumtól, sőt, a miniszter kifejezetten opponálta azt. De a tárca legalább államtitkári szinten, ha kritikákkal is, de követte a munkáját (nemde, ex-államtitkár olvasók :-)?), és egy ponton, 2008 tavaszán igenis úgy tűnt, hogy ajánlásaik egy része (persze kiválogatva, felvizezve és elkeverve más a koordinátarendszer balaljáról fakadó programokkkal) a tárca által is vállalt, implementált programmá válhat. Aztán elsodorta a dolog(költségvetési forrásokat igénylő) nagyját a válság.

  • Radó Péter 2011.02.26. 21:53 Válasz

    Balázs, a két tengelyen lévő szempontok együttmozgása tendencia szerű. Egy-egy ország esetében hosszabb időszakot nézve csakugyan nincs nagy magyarázó ereje, de konkrét elemzések esetében – vagy az általad javasolt kutatási terv számára – már érdemes őket megkülönböztetni. Egyébiránt igazad van, a „felhők” pontosabb képet teremtenének, egy ilyen narratívát illusztráló ábra mindig leegyszerűsít egy kicsit. A második ábra önkényesen kiválasztott néhány darabja is távol áll a teljességtől, csak néhány kultikus tárgyat pozícionáltam rajta. Sajnos nagyon lepusztult az oktatáspolitikai reflexióról szóló reflexió, az utóbbi évek egyetlen ilyen vállalkozása a KnowandPol kutatás volt. Ez az oka annak, hogy egy olyan országban, amelyben a közoktatási rendszer bődületes információt termel magáról, ahol komoly hagyományai vannak az empirikus kutatásnak és ahol komoly elemzői kapacitások vannak szinte teljesen reflektálatlan marad egy csomó dolog, mint például az általam is megcélzott evidence-based policymaking.

    Abban is igazad van, hogy 2006 után a minisztérium maga dobta a gyeplőt a lovak közé azzal, hogy nem ambicionálta a stratégiai tervezést. (Nem sértődőleg mondom, de tünet értékű, hogy akkor zárták be az OPEK-et.) Abban viszont nem hiszek, hogy ha a minisztériumban valódi policy tervezés zajlott volna kisebb lett volna a lenyúlás. Ehhez a politikának a policy tervezésben és nem a lenyúlásban kellett volna érdekeltséget mutatnia… Most azonban, hogy a NEFMI visszanyerte a kezdeményezést, azon kaptam magam, hogy – mint szinte mindenki más is – a minisztérium által tematizált policy napirenden hemzsegő hagymázas rémálmokkal birkózom, az OktpolCafé elmúlt hónapokban írt bejegyzései szinte mind erről szólnak. Ha úgy tetszik, mind hozzá butulunk a kormányzathoz. Ideje tehát – ahogy János fogalmazott – néhány valóságidegen dolgot is elővennünk.

  • Nahalka István 2011.02.27. 10:29 Válasz

    Váradi Balázs egy gondolatát szeretném tovább fűzni. “HA lett volna markáns végiggondolt, megalapozott, hosszútávú, politikailag felvállalt (stb., stb., :-) ) oktpol stratégia, AKKOR talán az NFÜ is inkább ahhoz illesztette volna/illesztené a kiírásait” – olvassuk. Szerintem itt van valahol a lényeg. Úgy látom – átnézve a számomra jobbára ismeretlen “ecidence-based policy” irodalom egy icipici szeletét -, hogy ennek a “diszciplínának” is van egy erősen pozitivista vonulata. A bizonyítékok a mindennél fontosabbak, a bizonyítékok a kiindulópontok, értékek, elméletek, paradigmák, és hasonló gyanús dolgok csak fodrozzák az egészet, befolyásolják a policy-makinget, de ami az igazi, az a kőkemény, objektív, és csak a világból kiolvasandó bizonyíték. Ha nem pozitivista módon ragadom meg a kérdést, akkor az válik elsőrangúan fontos kérdéssé, hogy mivel kapcsolatban, milyen gondolkodás keretei között gyűjtök bizonyítékokat, egyáltalán, milyen kérdéseket teszek fel, mi érdekel, mit értek az eközben (pl. a kutatókkal folytatott kommunikációban) használt fogalmak alatt, stb., vagyis a háttér, a paradigma, az elméleti keret lesz alapvetően érdekes és fontos. Amikor Péter referenciáról kezdett írni, és a vízszintes tengelyének jobb szélső kategóriáját megfogalmazta, akkor kezdett kicsit csillogni a szemem, hogy na, talán most jön be ez a szempont, de nem igazán jött be. Vagy én nem értem pontosan Pétert. Végül is a vízszintes tengelyen a jobb szélső (talán részünkről kívánatosnak nevezhető) kategória neve az “Evidece-based közpolitikai elemzés” lett. Én meg valami ilyesmit vártam oda: “Határozott oktatáspolitikai paradigma (elmélet, elképzelésrendszer, koncepció, stratégia, tessék választani) irányító szerepe”.

    Ez nem azonos az ilyen policy-making eszközeit jelentő kutatások tudományos paradigmák általi meghatározottságával (a politikai és a tudományos paradigma nem ugyanaz), de van bőven közük egymáshoz. Amikor oktatáspolitikusok stratégiát készítenek, akkor nagyban támaszkodnak tudományos paradigmákra is.

    Még valami. János, amit másodikként írtál a hozzászólásodban, az rendkívül érdekes. Már csak helyzetedből adódóan is nagy tudásod lehet erről. Jól tudom persze, hogy nem írsz le olyasmit, ami alapján rágalmazási pereket indítanak ellened, de általánosságban mégiscsak írhatnál róla. Engem rettenetesen érdekel. Amit írtál, azzal a saját tapasztalataim alapján is messzemenően egyetértek, és szívesen látnék valami alapos (ha nem is teljesen adatolt) leírást erről. Mondjuk például szívesen látnék egy “listát” az üzelmek típusairól.

  • Radó Péter 2011.02.27. 11:17 Válasz

    István, én leszek az utolsó, aki a decens elméleti alapok fontosságát meg fogja kérdőjelezni, a klasszikus bonmot szerint nincs praktikusabb, mint egy jó elmélet. Azonban… Az oktatáspolitika nagyon praktikus tevékenység. A zemberek (egyszerű földi halandók) 99 százaléka nem elméleti modellek, hanem gyakorlati megfontolások alapján dolgozik. Ha belegondolok egy olyan helyzetbe, amikor kutatók kormányoznak, végigfut a hátamon a hideg. Egy ilyen helyzetben sem vasút, sem közegészségügy, sem oktatás nem lenne. Ha pedig azt várjuk el emberektől, hogy gödröt ássanak, nem a lapát tervezése alapjául szolgáló ergonómiai vagy metallurgiai alapelveket adjuk a kezükbe, hanem egy lapátot. Szerintem Balázs sem elméleti alapvetést hiányolt, amikor stratégiát kért számon a korábbi oktatási kormányzaton, hanem egy jó lapátot.

    A bejegyzésem nem az oktatáspolitikáról szóló reflexióról, hanem az oktatáspolitikai reflexióról szólt. Nem azok a tudományos referenciák az érdekesek tehát, melyek alapján mi lézengő ritterek gondolkodunk oktatáspolitikáról, hanem azok, amelyekről a policy folyamat szereplői gondolkodnak a saját tevékenységükről. Ennek pedig a leginkább kidolgozott (és intellektuálisan is leginkább szofisztikált) formája a tények és a közöttük lévő összefüggések interpretációján és az interpretáció gyakorlati cselekvésre váltásán alapszik. Ha úgy tetszik: a gyakorlati cselekvés természeténél fogva „pozitivista”, ami messze nem jelenti azt, hogy a gyakorlati cselekvést orientáló referenciák mögött megbúvó elméleti alapoknak is pozitivistának kell lenniük.

    Természetesen az interpretáció alapjául szolgáló konstrukcióknak van elméleti alapja, ez azonban mindenféle hajszálereken keresztül szivárog bele a szereplők gondolkodásába. A beszivárgás során az eredeti elméleti alapok (például tanulói mérések vagy intézményértékelés alapjául szolgáló paradigmák) elvesztik a koherenciájukat, keverednek, „elszennyeződnek”, stb. de ez nem probléma, mert a gyakorlati cselekvés egész egyszerűen ne tud elméletileg következetes lenni. Nem emlékszem, hogy valahol komolyan olvastam volna „theory-based policymaking-ről”, remélem nem is fogok.
    Mindez nem jelenti azt, hogy a gyakorlati cselekvés értékmentes, amorális, vagy – tudományos értelemben – gügye lenne. Ahogy tisztjeim mondták a hadseregben: a dolog az ami.

    Még valami: én nem szívesen hoznék senkit abba a helyzetbe, hogy az ügyészségek, bíróságok, számvevőszék és más erre hivatott – momentán e tekintetben teljesen működésképtelen – intézmények helyett listákat állítson elő az „üzelmekről”. Éppen elég függetlenség és bátorság kell ahhoz, hogy egy korrupcióval ennyire átitatott terepen dolgozva valaki nyilvánosan elhatárolja magát az árnyékvilágtól.

  • Nahalka István 2011.02.27. 15:16 Válasz

    “A zemberek (egyszerű földi halandók) 99 százaléka nem elméleti modellek, hanem gyakorlati megfontolások alapján dolgozik”: Egy másik állítás: az emberek 100%-a elméleti megfontolások alapján dolgozik, ezeket az elméleteket naiv teóriáknak, elképzelésrendszereknek, propozícionális attitűdöknek, laikus elméleteknek, és hasonlóknak nevezik. Továbbá: a professzionális vagy nem professzionális oktatáspolitika, illetve oktatási policymaking irányított, hierarchikus intézményrendszerben zajlik, amelynek az élén az oktatási tárca vezetője, egy nagyobb elvonatkoztatás alapján pedig a miniszterelnök áll. Hogy ez a rendszer valódi, részletesen leírt, vagyis explicit koncepción alapuljon, az igenis elvárás egy modernnek tekinthető államban. Hogy az államtitkárság valamelyik osztályán dolgozó beosztott ügyintéző (vagy mittudoménmi)nem teljesen érti, hogy mit miért csinál, azt el tudom képzelni (bár nem örülök neki). Ugye az evidence-based követelmény sem vele, hanem a policy egészével szemben fogalmazódik meg. “[Az oktatáspolitikai reflexió] formája a tények és a közöttük lévő összefüggések interpretációján és az interpretáció gyakorlati cselekvésre váltásán alapszik” – írod. Már a tények is, de aztán az interpretációk meg különösen, valamint a gyakorlati cselekvésre váltás is azon múlnak, hogy milyen elméleti keretek szolgálnak e tevékenységek keretéül. Lehet ezeket az elméleti kereteket reflektálatlanul hagyni, ettől még léteznek, és hatnak, csak éppen a rendszer egészében nagyon sokfélék lesznek, és ellentmondásos helyzet alakul ki. A tudatos policy-making (hú de nagyképű vagyok, mintha érteném, amit írok) nem hagyja reflektálatlanul ezeket a kereteket, az interpretációt, az ún. tények beillesztését a politkacsinálásba a koncepciótól teszi függővé. Mondok egy példát (azt hiszem, más vonatkozásban már itt is írtam példaként): 2002 és 2008 között az oktatáspolitika az egyik legfontosabb minőségi meghatározó, a méltányosság tekintetében a szegregációt tartotta döntő kérdésnek. Kertesiék, Havas Gábor, és még mások mellett a te jóvoltodból is ehhez rendelkezett számos “ténnyel”, “adattal” bizonyítékkal (nagyon helyes, ha nem is kielégítő, de jelentős tudás halmozódott fel a szegregációról). Állítom, hogy a politika a következő, akár pozitivistának is tekinthető, nagyon leegyszerűsített elmélet szerint gondolkodott: baj van az esélyegyenlőtlenségek miatt, rosszul áll a méltányosság szénája, a legkirívóbb jelenség, amit mindenki lát, és nagy tudással is rendelkezünk róla, az a szegregáció, tehát a szegregáció az oka az esélyek egyenlőtlenségének, az összes ágyút erre kell fordítani. Az elmélet nem jó, mert nincs benne megindokolva, miért lenne a legfőbb oka a szegregáció az esélyek egyenlőtlenségének, és mivel csak a szegregációról akartak bizonyítékokat gyűjteni, lényegében csak arról voltak. Azt gondolom, hogy ahogyan te megfogalmaztad a vízszintes tengely jobb szélső kategóriáját, annak megfelelt az, amit csinált a kormányzat (voltak bőven bizonyítékok, azért támadta szegregációt, mert tudta, hogy jelentős mértékű, és ebben legalább igyekezett evidence-based lenni), a színvonalas, és alaposan kidolgozott elméleti keret rendelkezésre állása igényének azonban nem felelt meg.

    Én azért elgondolkodnék egy “theory-based policymaking” megalkotásának lehetőségén, én ezt nem tartom ördögtől valónak.

    Péter, én nem azt írtam, hogy az üzelmekről kellene listát készíteni, hanem azt, hogy az üzelmek típusairól. Ez azért egészen más.

  • Radó Péter 2011.02.27. 18:41 Válasz

    István, ha a görög “theoria” eredeti értelméhez (szemlélni valamit) visszanyúlva ily mértékben kiterjeszted az “elmélet” jelentését már nem is beszélünk másról. Szerintem te is jól érted, hogy elmélet alatt akadémiai elmélet alkotást (ha úgy tetszik, a tudományos módszertan szabályai szerint az általánosság és elvontság magas szintjén alkotott konstrukciókat) értettem, mint ahogy értesz te magad is, ha például pedagógiai elméletről beszélsz (as opposed to pedagógiai praxis). A szavak ilyen mértékű kitágítása azonban már veszélyezteti a tisztánlátást, görög elveleink óta elég jelentős differenciálódás zajlott le, amit igyekszünk az általunk használt fogalmakkal is követni. Tehát: ha a theory-based policymaking közvetlenül akadémiai elméleti konstrukciókon alapuló policy praxist jelent én sajnos nem tudlak majd követni. Még egyszer, az (akadémiai) elmélet hallatlanul fontos. Te mint az OktpolCafé rendszeres olvasója minden bizonnyal kiszúrtad, hogy én például a bejegyzéseimben szinte soha nem hivatkozom elméleti (tudományos) referenciákra, alapvetően modellezzek (értsd: strukturált dinamikus modellek gyártok annak érdekében, hogy a praxisban felvetődő problémák gyakorlati cselekvéssel kezelhetőek legyenek. Ez ugyebár nem tudományos tevékenység, egyszerűen csak (remélhetőleg) hasznos. Másfelől ha valaki sokat olvas mindebből feltámadhat benne a gyanú, hogy pl. Niklas Luhman erősen hat a gondolkodásomra. Ez azonban elég távoli hatás, ha teszem azt a pedagógus életpályamodellről alkotott véleményemet írom meg. Remélem így már érthető..

  • Sohár Anikó 2011.02.27. 23:12 Válasz

    A praxis(gyakorlat)-orientált empirikus/gyakorlati kutatások nem ciki egy kicsit?

  • Nahalka István 2011.02.28. 06:17 Válasz

    Persze, hogy érthető, valóban nem állunk nagyon távol egymástól. És egyébként is, Niklas Luhman említése ellágyított. Csak még ott akadékoskodnék egy kicsit, hogy egy tudományos paradigma (elmélet) és egy oktatáspolitikai paradigma (egy koncepció) nem ugyanaz. Én sem azt gondolom, hogy a politikacsinálóknak akadémikus tudományos elméletek alapján kellene dolgozniuk (miközben működnek persze ilyenek is bennük). Én csak annyit mondtam, hogy a vízszintes tengely jobb szélén lévő kategóriára kevés azt mondani, hogy “evidence-based közpolitikai elemzés”, mert hogy az lehet egy pozitivista adathajhászás, ami nem illeszkedik nyilvános és “kodifikált” koncepcióba, és ami esetlegesen, és manipulációktól sem mentesen tesz lehetővé akármilyen oktatáspolitizálást. Vagy még egyértelműbben: az a véleményem, hogy az oktatáspolitika minőségét nem pusztán, és nem is elsősorban annak evidence-based jellege, hanem koncepciózus volta, és e koncepciózusságot támogató, abba belebújó evidence-based metodikája határozzák meg.

  • Nahalka István 2011.02.28. 06:26 Válasz

    @Sohár Anikó: Nem egészen értem a felvetést. Ha arra gondolt, hogy baj van Magyarországon a gyakorlatorientált kutatásokkal, akkor persze jogos. Magyarországon alig van neveléstudományi kutatás, annak egy jó része kétséges színvonalú alapkutatás. Képtelenek vagyunk két dologra: (1) megfelelő támogatást biztosítani a tudásépítéshez (kutatáshoz), (2) ezzel szoros kapcsolatban képtelenek vagyunk olyan kutatási tematikát, olyan pályázati rendszert kiépíteni, amely elsősorban az ország előtt álló oktatásfejlesztési feladatokra tudna összpontosítani, és ebben az értelemben lenne gyakorlatorientált (amúgy, ezen belül, ha kell alkalmazott-, ha kell elméleti-, alapkutatás). Persze ahhoz, hogy ez a gyakorlatorientáltság kialakuljon a kutatásban, ahhoz tudni kellene, hogy mik a magyar oktatás előtt álló, nagy léptékű feladatok … Vannak ebben az országban egy páran, akik valahogy tudják (ők sem egyformán), de nem ők döntenek a kutatásokról, és amúgy sincs sok eldöntenivaló.

  • Török Balázs 2011.03.02. 16:22 Válasz

    Nagyon gondolatébresztő tanulmány!
    Nekem úg ytűnik, hogy az új menedzserizmus szemléletéből származó technológiai irányítás iránti optimizmus érződik a tanulmány szemléletében. Az előfeltevésekből következik, hogy a Kaliforniai Állam technológiailag és evidence base alapon működő rendszerét hozza ki TOP-nak.
    Szerintem azonban problematizálandó az az előfeltevés, hogy az alapvetően kommunikációs helyzetekre épülő oktatást jelentős mértékben technologizálni lehet irányítási szempontból. Szerintem az oktatást nem lehet bizonyos foknál jobban technologizálni. (A törvényi és tarlmi kereteken túl.)
    Példa, hogy mire gondolok. Az evidence based policy az egészségügy területéről jön. (Jelentéktelen megjegyzés: egyik teljesítménye az öböl-szindróma jelenséget, ahol a katonák egészségügyi előkészítése eredményezett megbetegedéseket.) Fontos megjegyzés, hogy az egészségügy fizikális objektumokkal és hatásokkal dolgozik, melyek ismeretelméletileg természettudományosan kezelhetők. Megmondható, hogy milyen adag gyógyszer várhatóan (!) milyen hatást vált ki. Az oktatás kommunikatív alaphelyzettel dolgozik, amely a jelenlévő személyek számától függően kontingens, azaz esetleges. Következésképpen nem igazán technologizálható, mert a kommunikációban benne van a személyek szabadsága. (Ha egy diák azt mondja, hogy ez a dolog őt nem érdekli, akkor én nem mondhatom, hogy de igenis érdekel.) A technológiai deficitet bizonyítja a pedagógia mint tudományos diszciplína helyzete. Luhmann szerint a pedagógia esetében a technológiai deficit akadályozta meg, hogy a pedagógia például az orvosláshoz hasonlóan tudományos diszciplínává váljon. Ugyanis nem tudott egyértelmű technológiát szolgáltatni a tárgyához.
    Mindettől függetlenül, ha az új menedzserizmus el tudja hitetni az oktatásirányítás technológizálhatóságát, az nagy biznisz lehet. A biznisznél végül is mindegy, hogy mi alapján született a döntés. (Annak idején a nyelvi laboroknál is elhitethető volt, hogy az oktatási folyamatok technologizálása hasznos, de mivel az oktatás priméren kommunikatív ügy, kiürültek a drága a laborok, és visszajött a kommunikatív nyelvtanítás. Ettől még jó biznisz volt, és munkahelyet teremtett stb.)
    A másik alapkérdésem az evidence based policy kapcsán, nem az, hogy mit nyerünk azzal, ha a valóság végtelen komplexitását a pozitivista tudományosság eszközrendszerével redukáljuk, hiszen az világos. (Ahogy világos az is, mit nyerünk az iskolai osztályzással, mint a tudás komplexitásának redukciójával, de ott már azt is tudjuk, mit vesztünk, ezért merül fel az igény a szöveges értékelésre.) Számomra a kérdés az, mint vesztünk, ha a valóságot a tudományosan megfogható – objektiválható – tartalmakkal azonosítjuk. Ismeretelméleti döntésünk alapján épül fel majd az oktatásra vonatkozó képünk. Vannak előjelek: a mérés és értékelés kultusz terjedése mechanisztikussá és egysíkúvá teszi az oktatást, csökken a tanár-diák közötti kommunikáció humán tartalma, a tanárszerep üresedik. Ezt bizony, hosszan sorolhatnám, ehelyett stílustörően egy kulturális toposzra utalnék. Az abszolút evidence based világ a madáchi falanszter. Az az igazán – és kizárólagosan – tudományos megismerési metodusokra épülő társadalomirányítás. Ezt persze tráfának szántam, de az is igaz, hogy a tudományosan rendkívül hatékony kultúrák küzdenek az elidegenedéssel, egyszóval egyet s mást fel kellett áldozni az ezirányú sikerekért. No, de ez már túl filozofikus.

  • Nahalka István 2011.03.02. 18:21 Válasz

    Na, ez az! Török Balázs most jól belecsapott a lecsóba. Helyesen tette, mert amiket felvet, azokat valóban ki kell beszélni. Az egyik kérdés, ami Török Balázsnál felvetődik, hogy az új menedzserizmus érvényesítéséhez rendelkezésre áll-e az a technika, technológia, amely szükséges a mondjuk jó színvonalú, eredményes működéséhez. Állítása, hogy nem áll rendelkezésre, érvei elsősorban a pedagógiai tudomány nem tudomány voltához kötődnek, illetve ahhoz, hogy itt nem fizikai folyamatok vizsgálatáról, hanem egy kommunikatív szituáció kezeléséről van szó. (A Luhmannra hivatkozás tekintélyelvű, nem veszem figyelembe.)

    A neveléstudomány tudomány volta valóban kétséges szerintem is, ezért jogos az a kérdés, hogy ad-e (az, amit mégis tudománynak nevezünk belőle) kellő alapot egy evidence-based oktatásirányítás megteremtéséhez. De én azért nem intézném el ilyen egyszerűen. Talán már itt is leírtam egyszer, hogy szerintem a pedagógia, mint tudomány éppen egy átmeneti állapotban van, Kuhn úgy mondaná, hogy éppen elhagyja a paradigma előtti állapotot. Éppen kialakulófélben vannak, talán már megerősödni látszanak bizonyos paradigmái, például az esélyegyenlőtlenségekre, azok kezelésére vonatkozó emancipatorikus elképzelés, a didaktikában egyre szélesebb elismerésben részesülő konstruktivista pedagógia, vagy az adaptív nevelés, adaptív oktatás elmélete. Mondhatnám példaként elvileg a pedagógiai képességfejlesztés-elméletet, a kompetenciaközpontú pedagógiát, de nem véletlenül nem tettem, ott nem látom, hogy kellően erős, és empirikusan is jól megtámogatott paradigma, vagy paradigmák, vagy másképpen modellek formálódtak volna meg (túl nagy a zűrzavar). És ez utóbbi jelenségnek fontos a szerepe a bizonyítékokon alapuló oktatáspolitika szempontjából is: ma az “evidence”-ek döntően a képességek és kompetenciák fogalmaival operáló pedagógiai mérésekből jönnek, vagyis egy tudományos szempontból ma még nem kellően megbízható talajon állnak. Itt nekem is gondjaim vannak. De én azt nem hiszem, hogy a pedagógia képtelen lenne tudományos hátteret biztosítani egy evidence-based oktatáspolitika kialakításához. Török Balázs ezt mintha elvileg tartaná elképzelhetetlennek. Mintha a pedagógia természete lenne ilyen. A kommunikatív jelleget nem tartom akadálynak. A tudományok modelleket hoznak létre, a modelljeik működtetésével vonnak le következtetéseket, és ebben nincsenek abszolút akadályok. Egy adott tudomány egy adott pillanatban lehet fejletlen, “jóslatai” (előrejelzései) még lehetnek szinte használhatatlanok, esetleg lehet abban az állapotban, hogy ilyenek előállítására még nem is rendelkezik megfelelő módszerekkel, de nem látom annak abszolút akadályát, hogy ez a probléma a fejlődés során megszűnjön.

    És bocsánat, de ezt muszáj szóvá tennem: a pozitivizmus egyáltalán nem azon múlik, hogy képes-e egy tudomány egzakt méréseket végezni (ajánlani). A pozitivizmus egy ismeretelméleti paradigma, amely empirista alapú, a megismerés induktív jellegében hisz, és a világot legalább potenciálisan megismerhetőnek tekinti, mert elfogadja a tudományos igazság fogalmának azt a használatát, amely az igaz tudást a tényeknek megfelelő tudásként értelmezi. Ez tehát egy tudományos, kutatási “attitűd”, ha tetszik, és nem egy olyan kategória, amelybe egyes diszciplínák besorolhatók, míg mások belőle kizárhatók.

  • Setényi János 2011.03.03. 15:37 Válasz

    Kedves Balázs,

    Kezdjük megszokni, bár érteni most sem értjük, hogy minden hangsúlykitevésnek vagy módosításnak szánt “metafora” (pl. tényalapú oktatáspolitika) komoly episztemológiai (ismeretelméleti) hullámokat vált ki, Luhmant és Habermast is beleértve.

    Az említett nyelvi laborok ügye igen szemléletes ebből a szempontból. A nyelvi labor nem “biznisz”, nem trükk és nem átverés. A világon mindenhol, ahol kell a nyelvtudás (diplomaták, külkereskedők, repülőgépirányítók, vadászpilóták stb.) nyelvi laborokban (is) tanulnak, azaz a gyakorlat nem halt el. Sőt. Hatásosságát az adja, hogy mindenki bekapcsolható, ezért erős teljesítménykényszer alatt, komoly összpontosítással, erős ellenőrzés alatt dolgoznak a tanulók. Természetesen a nyelvoktatás nem épülhet csak a nyelvi laborokra, de az egykori elképzelés sikeres volt és megújította a nyelvoktatást.
    A nyelvi laborokon (vagy tényalapú oktatáspolitikán) való legcsekélyebb ironizáláshoz hiányzik az “alapállás” (Hamvas Béla). Magyarországon az elmúlt húsz évben nem történt meg az az áttörés a nyelvtudásban, ami a szomszédos államokban igen. A tényalapú oktatásirányítás – nem túlhajszolt – gyakorlása bizonyára gyümölcsözőbb, mint a több központból, hasra bemondó “ultizó” oktatáspolitika. Marad egy műveltségi mozzanat – melyet magam is birtoklok – amelyből nézve a techné burjánzása nem vehető egészen komolyan. Csakhogy ezt a műveltséget honfitársaim nem birtokolják, ezért a közbeszédbe ez az irónia nem vihető be. Tehát nincs olyan eleme a jelenlegi társadalmi gyakorlatnak, amelyből kiindulva iróniát nyerhetnénk a globalizáció újabb és újabb agyszüleményei kapcsán. Ha lesz, magam is mosolygok majd, ígérem.

  • Nahalka István 2011.03.03. 17:44 Válasz

    János! Azért ha nem is a közbeszédbe, de pl. ebbe a blogba néha belevihetnéd ezt a bizonyos iróniát. Megkísérelnénk a megértését. És “félek”, hogy élveznénk. :-)

  • Radó Péter 2011.03.03. 21:28 Válasz

    Uraim, nem látom a lecsót, ami István szerint belecsapás áldozata lett. (Biztos azért nem, mert egy mixerben daráltátok, hogy ne legyen felismerhető.) A bejegyzésem alapvetően arról szólt, hogy az oktatásirányítás – ami a közigazgatás egyik szakigazgatási ágazata – működési módja alapvetően meghatározza az oktatáspolitikai reflexió minőségét. Az „új menedzserizmus” (istenkém, ez meg micsoda?) kárhoztatása azon alapszik, hogy Balázs a pedagógia illetékességét kiterjesztette a közigazgatásra és az oktatásirányítást lényegében pedagógiai fogalmak alapján értékelhető tevékenységnek tartja. Ez – hogy úgy mondjam – a dolog sajnálatos félreértése. Az evidence-based policy, ha szándékosan és durván félreértjük, és nem informált oktatáspolitikai alkut és döntést, hanem technológia vezérelt döntést értünk alatta, akkor sem a pedagógiai (tanítási-tanulási) folyamat, hanem az irányítás és közpolitika alkotás technologizálására vonatkozna. (De nem teszi, mert nem értjük félre.) A közigazgatásra pedig igenis ráférne egy kis New Public Management és New Public Service típusú „menedzserizmus”. (A közigazgatás angolul public management.)

    István, értem én, hogy a pedagógia szerep- és önértékelési zavarban van, nem kis részben azért, mert művelői folyamatosan elvesztik a kontrolt a pedagógia illetékességi körén kívül álló dolgok fölött, mint például az oktatásirányítás és oktatáspolitika. Lehet vitatkozni azon, hogy az oktatásirányítás és oktatáspolitika milyen mértékben képes tudományosan megalapozott módon működni, de akkor lássuk be, hogy e tudományos alapok biztosításában a pedagógia hozzájárulása nem olyan nagy, mint művelői látni szeretnék. Urak, nem lehetne, hogy a cipész maradjon a kaptafánál? Végül is az is egy szép szakma, gyakorlása igazi örömforrás. És legfőképpen a pedagógiai folyamat kétségtelenül technicizálhatatlan jellegére hivatkozva ne diszkreditáljuk az okos oktatáspolitikai gyakorlatra való törekvést, főleg ne egy olyan országban, ahol az oktatáspolitika folyamatosan butul. Legalább kárt ne okozzunk!

  • Nahalka István 2011.03.04. 11:30 Válasz

    Mint Arany János: diszkreditálta a fene.

    Én igyekszem nagy empátiával megérteni, hogy mi a jó isten ez a policy, ami evidence-based, és saját szakmám (kaptafa) ismereteit igyekszem hozzá illeszteni. Van egy fixa ideám, hogy ez a valami sem egyedül, minden mástól elszigetelve létezik csak úgy a világban, s hogy működhessék, ráadásul minőségi módon, ahhoz talán, egy kicsit, ennek a lesajnált, és valóban igencsak rossz bőrben lévő pedagógiának, neveléstudománynak is lehet köze. Én készséggel elfogadom, hogy a policy-nek (bármit jelentsen is) van önálló élete, minőségét alapvetően a saját rendszeréből igyekszik meghatározni, de valahogy – ez biztos részképességzavar, vagy perverzió – úgy érzem, ha mondjuk a neveléstudományban nincs kidolgozva a mérés, akkor nem lesz evidence. De még ez sem diszkreditálja az evidence-based policy-t, mert ha ez az átkos neveléstudomány nem ad módszereket, vagy amit ad, azokkal baj van, akkor majd keres az evidence-based-dé válni akaró magának mást. Rendben, nincs nekem ezzel semmi bajom, de akkor ne hivatkozzunk állandóan arra, hogy a mai “technológia” (a PISA, a TIMSS, a kompetenciamérés és társaik) már baromi jó, s most már csak használni kell.

    Péter! Miért van az, hogy abban a pillanatban, ahogy a leghalványabb kapcsolatot próbálom feltételezni az – elismerem – teljesen szuverén oktatáspolitizálás (policy) és a neveléstudomány között, te azonnal megmerevedsz, valamit el akarsz hárítani, diszkreditációról kezdesz írni (amúgy rendkívül stílusosan; nagy élvezettel olvassa az ember a sziporkákat)? Mintha territoriális viselkedés lenne. Ígérem, ezen a blogon nem avatkozom bele az igazi policy kérdésekbe, remélem eddig sem tettem, miközben persze makacsul azt gondolom, hogy érdemes felvetni vonatkozó kérdéseket a neveléstudomány, vagy a pedagógiai gyakorlat felől. Máshol beleavatkoztam politikai ügyekbe, a saját blogomon, de azt én pisiltem körül, s én faragtam a kaptafát. :-)))))))))))))))) (Ugye nincs harag! :-))))

  • Radó Péter 2011.03.04. 17:30 Válasz

    István, harag nem volt, veled kapcsolatban pedig nem is lesz. Ha volt is a hozzászólásomban némi merevség, azt Balázs – önmagában helyes – pedagógia természetéről szóló, de oktatáspolitikára kiterjesztett eszmefuttatása váltotta ki. A pedagógiai és oktatásirányítás közötti kapcsolatok feltárása nem csak hogy nem baj, de méltánytalanul kevés energiát fektetünk bele. Ezek a kapcsolódások az általad említetteken kívül is igen számosak, és a legtöbbször igen közvetettek. Elég vicces lenne, ha ezeket a kapcsolódásokat ignorálnám, már csak azért is, mert komolyan invesztáltam a feltárásukba. (A decentralizált oktatási rendszerek kormányzásáról szóló könyvem a hatékony tanulásról és tanításról szóló rövid résszel kezdődik. Bele kellett ártanom magam, mert enélkül nincs mit mondani arról, hogyan működjön egy iskola, s hogyan kell működtetni egy nagy komplex rendszert annak érdekében, hogy így működjenek az iskolák.)

    Másfelől azonban az én megmerevedésem és János iróniájának átmeneti elhalását az okozza, hogy napi rendszerességgel ütközünk bele abba a megközelítésbe, ami a pedagógián kívül minden más diszciplináris megközelítést érvénytelennek tart az oktatásügyben. Ez primitív formájában valami olyasmi, amit pedagógiai populizmusnak szoktam hívni, szofisztikált formájába pedig a pedagógia fogalomkészletének érvénytelen kiterjesztése. A közpolitika alkotás amolyan interdiszciplináris terület, a pedagógián kívül még hat-hét akadémiai tudományterület illetékesnek nyilváníthatja magát benne.

    Ami pedig az evidence-et illeti: az ábrámban ez a szó nem a technológiai tengelyen, hanem a referenciák tengelyen szerepel. Ezzel is azt akartam hangsúlyozni, hogy a lényege nem a mérési, statisztika, finanszírozási, stb. indikátorok alkalmazásában van.

  • Nahalka István 2011.03.04. 19:17 Válasz

    Péter! Kicsit gyanús, hogy gyorsan egyetértésre jutunk, de így van. És a pedagógia egyes művelőinek attitűdjeivel kapcsolatos megjegyzésed nagyon jogos (a pedagógiai populizmus kifejezés találó). Bár akkor sem lenne elfogadható, de kevésbé lenne idegesítő, ha legalább az általad pedagógiai populizmusnak elnevezett valami törekedne rá, hogy valami tényleg tudományos érvrendszert használjon. De túl sokszor nem ezt teszi, hanem valóban populista módon, évszázadokkal ezelőtt kitalált szólamokat nevez ki neveléstudományi evidenciáknak, és elvárja, hogy mindenki annak tekintse őket. Ezt tényleg távol kellene tartani az oktatáspolitikától, a közpolitika alkotástól, ez abszolút jogos.

  • Váradi Balázs 2011.03.05. 16:18 Válasz

    Szerintem a vita tárgyát képező kérdésre való reflexiónak jó eszköze, ha egy másik területen találunk rá analógiát.

    Nyilván az egészségpolitika nem tud evidence-based lenni, ha nincs orvostudomány, epidemiológia, ami kutatja a számokat és kauzális összefüggéseket.

    Ettől még az orvostudomány kérdései: hogyan lehet meggyógyítani, enyhíteni, megelőzni a betegségeket, lehetőleg minél hatékonyabban; és az egészségpolitikáéi: az ellátásszervezéstől, az ösztönzés és az esélyek kiegyenlítésétől a megelőzés, a magán és intézményi érdekek, a biztosítás, az autonómia, a szubjektív betegtapasztalat és a mérhető teljesítmény viszonyáig és az össztársadalmi költség-hatékonyságig igen mások. Nem?

  • Radó Péter 2011.03.05. 16:25 Válasz

    Balázs, benyomásom szerint kezdünk ebben megegyezni Istvánnal:-)

  • Nahalka István 2011.03.06. 09:08 Válasz

    Igen, így van, ahogy Péter mondja. Miután kiderült, ő sem gondolja, hogy egy jó neveléstudomány nélkül az oktatáspolitika tudna kiválóan működni, és én meg elismertem (nem volt nehéz), hogy a policy műfaj teljesen szuverén, ez világossá vált (nekem). De szerintem Balázs sem mond nagyon mást ezzel a mostani véleménnyel! Vagy tévedek? Az egészségpolitikának van egy önálló “tematikája”, problémahalmaza, vannak megoldandó feladatai. Ezek nem orvostudományi feladatok, de megoldásuk során az egészségpolitika felhasználja sok minden más mellett az orvostudományi ismereteket is. Ahhoz, hogy az egészségpolitikában kialakítsanak mindenféle, jogilag deklarált szabályokat a tisztaságra, a fertőtlenítésre, és minden olyan tevékenységre, amely az orvoslás során távol tartja a kórokozókat, ahhoz előbb fel kellett ismerni, hogy vannak kórokozók, és hogy a legkülönbözőbb tisztasági óvintézkedésekkel lehet ellenük küzdeni. Bocsánat, hogy ilyen triviális példát hoztam. Úgy látom már, hogy nincs vita.

  • Váradi Balázs 2011.03.31. 20:11 Válasz

    Egy tragikus parlamenti miniatűr az “evidence-based” szakpolitikacsinálás pillanatnyi státuszáról, Erőss Gábor blogjából:

    http://drerossgabor.blog.hu/2011/03/13/felszolaltam_a_parlamentben

Új hozzászólás írása