fast tolerance to xanax buy xanax legal equivalent to xanax

ambien and ggt buy ambien how to flush ambien out of system

order carisoprodol Fargo buy soma online can you inject soma

does valium show up the same as xanax on a drug test xanax 0.5mg animal xanax same human

soma double cross weight soma medication sistema de equações soma

get carisoprodol Atlanta buy soma des cascades soma bay

closest legal thing to xanax buy xanax effects of xanax for anxiety

what happens if you drink and take valium diazepam 5mg valium instead of klonopin

how much are tramadol pills worth tramadol 50 mg difference between tramadol hcl and tramadol apap

dosage valium chien buy valium online valium in bangladesh

Bevezetés az oktatáspolitikába: az oktatási államtitkárság problémaérzékenységéről

A „Bevezetés az oktatáspolitikába” minisorozat előző részében az oktatáspolitikai folyamattal foglalkoztam. Azt írtam, hogy a politikaalkotás – elméletileg – a kormányzati beavatkozást igénylő oktatáspolitikai problémák azonosításával, megértésével és kommunikációjával, mindösszesen a közpolitikai „napirend” kialakításával kezdődik. Fontos, hogy jól lássuk: a problémák azonosítása és elemzése nem egyszerűen az oktatáspolitika egyik aspektusa: ha az alapokat elrontjuk, hibás lesz az egész erre ráhúzott építmény. Az erről szóló bejegyzés most nem csupán ismeretterjesztő célt szolgál, a „nagykönyvekben” szereplő hüvelykszabályokat a most fungáló oktatásirányítás problémaérzékenységével és oktatáspolitikai napirendjével szeretném szemléltetni.

Mi az oktatáspolitikai probléma?

Mindenekelőtt szükségünk van egy a gyakorlatot jól szolgáló meghatározásra. Amit ajánlok: az oktatáspolitikai probléma az oktatási szolgáltatásokkal szemben megfogalmazott elvárásoknak nem megfelelő oktatási eredmény. Ez egy látszólag már-már megalázóan egyszerű meghatározás, a mélyére ásva azonban látható lesz, hogy nem ez a helyzet. Már a problémák azonosítása alapjául szolgáló legkülönbözőbb, egymásnak ellentmondó elvárások közötti szelekció sem egyszerű. Mivel a normatív, érzékelt, kifejezett és összehasonlító elvárásokról, azok tartalmáról és korlátairól egy korábbi bejegyzésben már írtam, ebbe most nem megyek bele. Az „egyenlet” másik oldala sem egyszerű, lényegében statisztikai, mérési és értékelési kérdések tömegét veti fel. Egy dolog biztos: közpénzt költeni dokumentálatlan módon azonosított „problémák” megoldására alapvetően ellentétes a jó kormányzásról szóló tudásunkkal és a józan ésszel egyaránt.

Mindenesetre a javasolt meghatározás egy dologban jól orientál minket: az oktatáspolitikai probléma mindenképpen az oktatás céljával, a tanulók tanulásával kapcsolatos elvárásunknak nem megfelelő eredmény! Ennek megfelelően, ha problémákról beszélünk azt valamilyen a rendszeren belüli előrehaladásról (részvételről) vagy tanulási eredményről szóló információval kell dokumentálnunk. Amikor úgy döntünk, hogy az oktatás legalapvetőbb céljaival összefüggő problémák sokaságából kiválasztunk egyet, amely felkerül a közpolitika napirendjére, meg kell válaszolnunk néhány egyszerű kérdést: tudnunk kell, hogy kinek a problémájáról van szó, mi történik, ha nem csinálunk semmit és milyen információra van szükségünk ahhoz, hogy megértsük a probléma okait és következményeit?

A problémák azonosítása során van néhány hüvelykszabály, amelyeket célszerű betartani:

  • Egy probléma azonosítása mindig egyben értékítélet, a lehetséges problémák közötti szelekció értékdöntés. Az értékeken alapuló reflexió tehát nem az oktatáspolitika valamilyen szégyenletes aspektusa, amely elszennyezi a „tiszta tudományos gondolkodást”, hanem a közpolitika alkotás szerves része. (Éppen ezért van kiemelkedő jelentősége annak, hogy a probléma megléte mennyire támasztható alá tényekkel.)
  • A probléma nem magánügy. Annak eldöntésére, hogy hol kezdődik, és hol végződik az állam, minden egyes konkrét esetben szükség van. (Az értékek ebben is segítségünkre vannak.) Egy biztos: akárhol húzzuk meg a határt, az állam nem költhet közpénzt a magánéletbe tartozó problémák megoldására.
  • A probléma kontextuális. Ez nem igényel különösebb kifejtést, csupán arra figyelmeztetés, hogy problémákról sajátos egyedi kontextusok ismerete alapján gondolkodni veszélyes vállalkozás. Senki sem tapasztal meg mindent.
  • Nem feltétlenül az a probléma, amit mérünk, vagy amiről információnk van. Ez lényegében a „mérés csapdája”: az oktatás eredményességéről rengeteg különböző forrásból van információnk, s van még több dolog, amiről semmit nem tudunk, mert nem mérjük őket. Ezért hajlamosak vagyunk problémának tekinteni, amit látunk, s hajlamosak vagyunk tudomást sem venni olyan dolgokról, amelyek – információ hiányában – láthatatlanok maradnak. (A megoldás az, ha mérjük/értékeljük amit fontosnak tartunk.)
  • A probléma nem keverendő össze a dokumentálásukra és elemzésükre használt jelzőszámokkal. Az indikátorok helyettesítők, amelyek nélkül nem tudjuk hitelt érdemlően (tehát állami beavatkozást igazoló módon) azonosítani a problémákat. Másfelől azonban az oktatáspolitika célja nem a jelzőszámok értékének javítása, hanem az általuk jelzett – mindig sokkal összetettebb – probléma megoldása.
  • A probléma nem azonos annak okaival vagy megoldásaival. Az okok, problémák és eszközök keveredése (ami intellektuális zagyvalékká és tervezési rémálommá változtatja az oktatáspolitikát) csak egy módon kezelhető: a korábban ajánlottaknak megfelelően mindig oktatási eredményeket kell a középpontba állítanunk. Ha ilyen nincs, nincs probléma.
  • A problémának van legitim megoldása. Ha például valaki hitelt érdemlően be is bizonyítaná, – amit erősen kétlek – hogy a roma tanulók alacsonyabb tanulási teljesítményének egyik legfontosabb oka, hogy nem roma pedagógusok tanítják őket, akkor sem tartanánk legitim megoldásnak, hogy az őket tanító pedagógusokat romákra cseréljük.

Hogyan érthetjük meg az oktatáspolitikai problémát?

Egy probléma akkor válik kezelhetővé, az oktatáspolitikai beavatkozás akkor tervezhető, ha értjük az okok és okozatok bonyolult mechanizmusát, amelyek a problémát generálják. Ehhez informált és strukturált módon kell gondolkodnunk a megcélzott problémáról. Ebben segít minket az „oktatáspolitikai problématérkép” alapjául szolgáló, alapvetően hierarchikus logika: (1) az elvárásainknak nem megfelelő oktatási eredményt magyarázó pedagógiai gyakorlat hiányosságainak, (2) az azt magyarázó iskolai intézményi működés diszfunkcióinak, és (3) az intézményi működés hiányosságait magyarázó rendszerkörnyezet problematikus elemeinek feltárása.

Ezzel a logikával kapcsolatban érdemes észben tartani néhány dolgot:

  • Nem állíthatóak
    Consider and heavy. I was dark http://clomidgeneric-online24.com/ pay. Still use? The on Bupropion HAD and Bare. Straight pit. No Paroxetine the does advice. I, highly found buy accutane online and they buy. I well Niveas abilify overdose lower would lotions way. This product! It’s is cymbalta a narcotic swears my and to 24+.

    az oktatáspolitikai beavatkozás középpontjába a tanítással, az iskola minőségével vagy a rendszerkörnyezettek kapcsolatos hiányosságok, mert az óhatatlanul információ veszteséghez vezet. Például, noha mondhatjuk, hogy a differenciálatlan pedagógiai gyakorlat eltérő hátterű tanulók gyengébb tanulási teljesítményéhez vezet, de a probléma, amire fókuszálnunk kell a gyenge tanulási teljesítmény, amit a differenciálás hiányán kívül még számos más tanítással összefüggő ok magyaráz. Ismernünk kell mindegyiket, mert ezek együttesen magyarázzák a gyenge teljesítményt. Ráadásul, ha csak a differenciálás hiányára koncentrálunk, a további két logikai szinten felvetődő okok sokasága marad láthatatlan.

  • Nincsenek távoli logikai szintek közötti rövidre zárható oksági kapcsolatok. Így például a rendszerkörnyezet egyes elemei (például a központi tartalmi szabályozók) elméletileg nem magyarázzák közvetlenül a tanítás minőségét (például a tanítás tartalmát). A gyakorlatban azonban ez nem érvényesül, ugyanis mivel a helyi tanterv nem szabályozza a tanítás tartalmát, elmarad a központi szabályozók intézményi interpretációja. Ez azonban nem a dolgok „normális állapota”, hanem egy diszfunkció, amivel lehet számolni, de nem célszerű felerősíteni. (Az egész iskola megközelítésről itt írtam.) Ügyelnünk kell tehát arra, hogy közvetlen magyarázó kapcsolatokat tárjunk fel: tantervek tartalmával például ne magyarázzunk tanulási eredményeket.
  • Minden logikai szinten mindig találunk az oktatási rendszer működésén kívül álló (szociális, egészségügyi, munkaügyi, stb.) magyarázó okokat. Ezek feltérképezésére nem azért van szükség, mert oktatáspolitikával ezek hatása mérsékelhető (az oktatáspolitika csak az oktatási rendszer működésére hatást gyakoroló eszközöket képes kontrollálni), hanem mert a siker reményével kecsegtető oktatáspolitikának együtt kell működnie más közszolgáltatási szektorokkal.

A fungáló oktatásirányítás közpolitikai napirendje

Visszatérve az oktatáspolitikai problémák azonosítására, rendelkezésünkre áll egy roppant egyszerű szemléltető eszköz: a jelenlegi oktatásirányítás oktatáspolitikai napirendje. Ezt egy egyszerű (de kicsit babrás és nem feltétlenül szórakoztató) módon kíséreltem meg rekonstruálni: az oktatási államtitkár nyilatkozataiból igyekeztem kinyerni a bejegyzés első felében szereplő meghatározásnak megfelelő, napirendre tűzött közoktatási problémákat. (Köszönet az Aula infónak, amely az államtitkári nyilatkozatok hatalmas gyűjteményét teszi könnyen hozzáférhetővé.) Annak érdekében, hogy az érvényes oktatáspolitikai napirendről szóló technikai reflexiót megkönnyítsem készítettem egy rövid leltárt arról, hogy melyek azok a problémák, melyeknek szerintem előkelő helyen kellene szerepelnie az oktatáspolitika napirendjén. (A válogatás erősen szubjektív, de mindegyik probléma jól dokumentálható és megfelel a problémaazonosítás fentebb leírt szabályainak.) Még egyszer szeretném hangsúlyozni: az alábbi táblázatban szereplő összehasonlítás kizárólagos célja az, hogy a problémák azonosításának módjáról szóló reflexiót segítse, s nem az, hogy vitassuk az egyes – bármelyik oldalon szereplő – problémák fontosságát vagy érvényességét. (Ennek megfelelően a saját problémalistámat sem indoklom.)

Szeretném megnyugtatni olvasóimat, hogy a baloldali oszlop nem azért maradt üres, mert nem csináltam meg a leckét. 21 különböző államtitkári nyilatkozatról szóló sajtóbeszámoló és interjú elolvasása közben nem akadtam olyan oktatási problémára, ami megfelel a korábban leírt technikai feltételeknek.

Ennek ellenére, ha valaki az oktatási államtitkárság vezetőit hallgatja, könnyen az a benyomása támad, hogy a közoktatás eredményességi problémák tömegével küzd, amelyek bőségesen indokolják a rendszer teljes átfazonírozását. Az államtitkár asszony három olyan problémaazonosítást helyettesítő eljárást alkalmaz, amely segít megteremteni ezt a látszatot. Az első olyan „tényekre” való hivatkozás, amelyek egész egyszerűen nem igazak. (Például „előtört a funkcionális analfabetizmus”). A második kommunikációs trükk olyan dokumentálhatatlan vélelmekre való hivatkozás, amelyek negatív érzelmeket mozgósítanak, vagy alkalmasak az értékalapú azonosulás megerősítésére. (Ilyen például hogy „komoly gond van a gyerekek tanulási eredményeinek területén”, vagy az, hogy „Harry Potter lassan kiszorítja János vitézt”.) A harmadik eljárás az, hogy szabályozók vagy az iskolák vélt hibáin keresztül sejtet dokumentálhatóan és legitim módon nem kijelenthető eredményességi problémákat. (Például: a tanulók valószínűleg műveletlenek, „mert olyan nemzeti alaptantervet adtak ki, amely lerombolta ezt a tudást és csak a gyakorlati képzést erősítették”, a tanulók minden bizonnyal nem becsületesek és szorgalmasak, mert a nat-ban az „olyan kifejezések, mint a becsület, a tisztesség, a szorgalom, a kötelességteljesítés, a közösség iránt érzett felelősség stb. még említésszinten sem lelhetők fel”, stb.)

Mindezzel kapcsolatban az a legkisebb kockázat, hogy az államtitkárság vezetői valószínűleg nem mennének át egy oktatáspolitikáról szóló bevezető egyetemi kurzus vizsgáját; a professzionalizmus ilyen mértékű hiánya leginkább csak sajnálatos. Az azonban, hogy egy viszonylag jól működő rendszert ezen az alapon terveznek szétdúlni több mint sajnálatos: elfogadhatatlan. Ha az oktatásirányítás meg akarja változtatni a tantervi szabályozást, a finanszírozást, az értékelési rendszert és még számos más kormányzati eszközrendszert ennél jobban meg kell, hogy indokolja a változtatások szükségességét.

Hozzászólások:

  • Singer Péter 2010.11.10. 10:01 Válasz

    Kedves Péter!

    Kénytelen vagyok szelektálni, mert túl sok megjegyzésem lenne. (És az sem biztos, hogy a leglényegesebbeket fogom most leírni.)
    Az első, hogy az oktpol. definícióddal bár én egyetértek alapvetően, de nyilvánvalóan már ezt a kiinduló pontot is vitathatják többen. Például azt, hogy “oktatási szolgáltatások”-ként fogod fel azt a halmazt, amit az oktatási szféra körében találhatunk, és talán ez nem csak egyszerűen terminológiai kérdés, hanem ennél mélyebb különbségeket takar(hat). Vagy a “nem megfelelő oktatási eredmény” is értelmezési lehetőséget rejt magában, azaz nem egyértelmű.
    Fontosnak tartom, hogy az értékalapúság első helyen szerepel a problémaazonosítás “szabályai” között, de ennek következményeit is meg kell nevezni, azaz: ezek érdekekben és fontossági sorrendekben testesülnek meg.
    Egy tévedés: az írod: “a helyi tanterv nem szabályozza a tanítás tartalmát”. A helyi tanterv ugyanis éppen ezt tartalmazza, sőt rosszabb esetben éppen csak ezt tartalmazza.
    És egy kérdés, ezzel a mondatoddal nem tudtam mit kezdeni: “Nem állíthatóak az oktatáspolitikai beavatkozás középpontjába a tanítással, az iskola minőségével vagy a rendszerkörnyezettel kapcsolatos hiányosságok, mert az óhatatlanul információveszteséghez vezet.”

  • Szemtanú 2010.11.10. 17:53 Válasz

    Mikor először olvastam a cikket, gondoltam írok két modatot arról, hogy az egész cikk alapja, hogy abból indul ki, hogy az oktatás szolgáltatás, pontosabban közszolgáltatás. A regnáló oktatási kormányzat azonban első dolgának tartotta sürgősséggel kijelenteni, hogy az oktatást közszolgálatnak tekinti. Az előző hozzászólás olvasása után mégis hangot adok ennek a kevés kis gondolatnak, anélkül, hogy kifejteném (Szüdi úr ezt megtette már néhány héttel ezelőtt). Ez a “vita” azonban szerintem sem terminológiai diskurzus – már amennyire az egyoldalú közléseket diskurzusnak lehet hívni és nem kinyilatkoztatásnak – sokkal inkább politikai hitvallásnak tűnik, alapkőnek, ami tartja a felépítményt.
    A cikk valóban szolgáltatási logikában gondolkodik (ami hozzám közel áll :-)), de a szolgálatra nem feltétlenül érvényes.

    A helyi tanterv esetén nem arra akart esetleg utalni a szerző, hogy a helyi tantervek nem töltik be a feladatukat maradéktalanul? Ha ez így van, ezt a hiányoságot nemzeti alaptantervvel és kötelező kerettantervekkel nem lehet orvosolni.

    Singer Péter utolsó megjegyzésére reagálva (amit nem ért), az jutott eszembe, hogy valóban sokat kellene beszélgetni célokról, eszközökről, problémákról. Az iskola eszköz, a tanítás eszköz, a minőség csak akkor nevezhető annak ami, ha az az egyes tanulók eredményességét/sikerességét állítja középpontba – persze munkaerő-piaci szempontból. Minden szülő azt kívánja, hogy gyereke sikeres és boldog felnőtt legyen. Ehhez már ma is sokszor kénytelen megkerülni az iskolát és alternatív megoldásokat keresni. Szóval engem például az iskola, tanítás csak akkor érdekel, ha az a gyerekem eredményeit pozitív módon befolyásolja (a negatívokat korrigáljuk :-D). Mondja egy szolgáltatáspárti olvasó. Uff, én beszéltem.

  • Radó Péter 2010.11.11. 10:30 Válasz

    Huhh.. Péter, nagyon sok bonyolult dolgot raktál ki az asztalra. Igyekszem sorban haladni. Az oktatást problematikus vállalkozás lenne bármi másnak felfogni, mint közszolgáltatásnak. Ezen belül persze több különböző aspektust lehet hangsúlyozni: a nemzeti közösségi jelleget, a helyi közösségi jelleget és a szülői-tanulói (“vevői”) elvárásoknak való megfelelést. Én abban hiszek, hogy egyiknek sem szabad eluralkodnia az iskolák működésén. Ezt a három aspektust – mint egyaránt fontosat – egyensúlyba kell hozni, erre viszont csak egy megfelel önállósággal rendelkező iskola képes. Negatív értelemben hallatlanul károsnak tartom az egysíkú megközelítéseket: a “nemzeti” közszolgálati megközelítést (az oktatás nem közigazgatás), a helyi közösségi kizárólagosság elvét (kell lennie közös nemzeti minimumnak és tér a szülői elvárásoknak) és a valóban “szolgáltatási” megközelítést (a “fogyasztói” igények kielégítésének kizárólagosságát). Az “oktatási szolgáltatások” kifejezés használata ebben a kontextusban értelmezendő. A “nem megfelelő oktatási eredmény” pedig csakugyan egy bonyolult ügy, az elvárások sokféleségével kapcsolatban utaltam egy korábbi erről szóló bejegyzésemre. Abban is egyetértünk, hogy az értékeknek legfőképpen szelekciós funkciójuk van, de persze akkor, ha jól dokumentált problémák között szelektálunk.

    A helyi tantervvel kapcsolatos stilisztikai pontatlanságom korrekcióját Szemtanú volt oly kedves korrigálni, köszönet érte! Természetesen nem arról írtam, hogy mi lenne a helyi tanterv funkciója, hanem arról, hogy betölti-e ezt a funkciót. Nagy előrelépés lenne, ha végre átültetnénk a gyakorlatba a 95-ös tartalmi szabályozási reformot. (Nem a nat-ot, hanem a kétszintű szabályozást.)

    Az információ veszteséggel kapcsolatban a jelek szerint nem fogalmaztam elég érthetően. Nincsenek egyértelmű ok-okozati kapcsolatok. Mindent okok sokasága együttesen magyaráz, ha tehát egyetlen okot kiemelünk és figyelmen kívül hagyjuk a probléma keletezésének egész kontextusát buta oktatáspolitikai beavatkozást fogunk tervezni. Gondolj a példámra: pl. SNI tanulók inkluziv oktatására való képtelenség egyik oka lehet a differenciálatlan pedagógiai praxis, de ezt okozhatja még (különböző súllyal) a fizikai és kommunikációs akadálymentesség hiánya, a megfelelő egyéni fejlesztésre való felkészültség hiánya, a kirekesztő vagy sztereotip pedagógusi elvárások, stb. Ha csak a differenciálatlanságra koncentrálsz az összes többi közvetlen ok mögött álló iskolai-intézményi és rendszerkörnyezeti hiányosság is láthatatlan marad. Ez az amit “információ veszteségnek” hívok, és ez az, ami miatt a végeredmény (belső eredményességi probléma) kell, hogy legyen a kiinduló pont. Persze fontos, hogy fókuszált oktatáspolitikai beavatkozást tervezzünk (ennek megvannak a technikái, amelyekről nem írtam), de egy oktatáspolitika nem a leegyszerűsítésektől lesz fókuszált, hanem attól, hogy a beavatkozásnak szétsugárzó hatása van.

  • Radó Péter 2010.11.11. 10:37 Válasz

    Kedves Szemtanú! Mondandóm pontosításával kapcsolatos segítségét az imént megköszöntem és lényegében válaszoltam arra is, hogy mit gondolok a szolgáltatás-orientált megközelítésről. Mint ebből kiderülhetett, a problémát nem abban látom, hogy valaki valamelyik aspektust hangsúlyozza, hanem abban, ha valaki figyelmen kívül hagyja az összes többit. Rettenetesen fontos az oktatás eszközjellegű megközelítése, de látnunk kell azt is, hogy az oktatásnak vannak ún. inherens (nem eszközjellegű) funkciói is. Itt is az a kérdés, hogy elég nyitottan gondolkodunk-e erről: képesek vagyunk e az oktatás személyiség fejlesztő-kultúra közvetítő funkcióit és számtalan eszközjellegű funkcióit összhangba hozni. Szülőként pedig nekem is számtalan eszközjellegű elvárásom van az oktatással szemben.

  • Szemtanú 2010.11.13. 12:19 Válasz

    LOL. Tegyem fel rendesen a kérdést?:-) Egyébként persze egyetértek, fontos, hogy egyensúlyban legyenek az elvárások. Az igazság nyilván valahol középen lesz.
    Az eszközjellegű megközelítéssel kapcsolatban viszont kicsit pontosítanék: nem oktatásról beszéltem, hanem az iskoláról és tanításról, mint az oktatás fontos eszközeiről. Az oktatási (és nevelési) célok elérését számos más eszközjellegű dolog is befolyásolja, amik túl vannak az iskola világán, de még belül vannak az oktatás berkein. Előző hozzászólásomban mindössze annyiban akartam megerősíteni a cikket – vitatkozva egy kicsit Singer Péter utolsó burkolt egyet nem értésével- hogy a tanulási eredményesség helyett az iskola minőségének az oktatáspolitika középpontjába helyezése, tüneti kezelés. Másképpen szólva, egy kicsit olyan ez, hogy elindul a menet, de nem mondják meg, hová kell odaérni és mikorra, de kétségtelenül menet közben jót sétáltunk és a lábunk kiválóan megerősödött. (és ez – nem mellesleg – ráadásul rengeteg pénzbe kerül)

  • Radó Péter 2010.11.13. 12:30 Válasz

    Kedves Szemtanú! Ha kommunikációs fennakadás van közöttünk annak kizárólag az én értetlenségem az oka:-) Lényegében egyetértünk, nem azért erősítjük a lábunkat, hogy erős legyen, hanem hogy könnyebben odaérjünk valahová. Mindazonáltal nekem kicsit túl radikális álláspont a minőségfejlesztés “tüneti kezelésnek” nyilvánítása. Nyilvánvaló, hogy eredményességi problémákat minőséggel kapcsolatos deficitek sokasága magyaráz, tehát a minőség releváns aspektusaira való hatás nélkül képtelenség eredményességet javítani. A kérdés az, hogy mennyire vagyunk képesek a két dolgot összekapcsolni. Volt egy korábbi bejegyzésem a “hatékony iskoláról“, amiben megpróbáltam összefoglalni, hogy mi tesz alkalmassá egy iskolát arra, hogy magas eredményességet produkáljon. Ha belekukkant látni fogja, hogy szinte mindegyik minőségkritérium.

  • Szemtanú 2010.11.13. 15:20 Válasz

    Kedves Péter! Ha jól értem, ezek szerint most amellett érvel, hogy az iskola minőségében jelentkező hiányosságok mégis az oktatáspolitikai beavatkozások középpontjába állíthatók :-) A minőség fogalma tartalmazza az eredményességet (is), de én mégis a cikk álláspontján maradnék, a fókuszban jobb, ha a tanulási eredményességi problémák vannak, mégiscsak az a cél. Az ember veleszületett sajátja a tanulás(i képesség), de mai értelemben vett iskoláról ehhez képest nem olyan régóta beszélhetünk, és ki tudja mi lesz száz év múlva. A tanulás nem fog lekerülni a napirendről, az biztos.
    Egyébként pedig a cikk mondanivalójához képest ez egy mellékszál, nem is érdemes elvinni vele a figyelmet a problémaorientált gondolkodásról.

  • Radó Péter 2010.11.13. 16:54 Válasz

    Kedves Szemtanú, amellett érvelek, hogy a beavatkozásnak a problémák okaira kell irányulnia. Noha a probléma definíció szerűen valamilyen eredményességi kérdés (erről szólt a bejegyzésem), a beavatkozás nagy valószínűséggel a tanítás és az intézményi működés minőségének célirányos javítására kell, hogy irányuljon. (Az oktatáspolitikák tervezéséről majd a “Bevezetés” sorozat új darabjában írok.) Az eredményre fókuszáló problémaelemzésnek éppen ezt kell lehetővé tennie.

Új hozzászólás írása