buy diazepam online Nashville buy valium online valium used for sleep

tramadol hydrochloride ep tramadol 50mg ibuprofen tramadol interactions

shokugeki no soma raw 113 order soma soma ryttersportsklubb.no

furniture store soma buy soma soma seyahat afyon

ambien adderall same time buy ambien took too much ambien

buy diazepam Richmond buy valium online will valium help insomnia

increase xanax high cheap xanax online xanax online Nebraska

kempinski hotel soma bay yellow pages soma online regra da soma no excel

can ambien cr cause nausea ambien 10mg does ambien cause blood clots

taking tramadol and lortab together tramadol 50mg does tramadol make you high

Bevezetés az oktatáspolitikába: az oktatás funkcióiról

Ebben a bejegyzésben folytatom az oktatáspolitika alkotás fundamentumairól szóló, a közpolitikákkal szembeni alapkövetelményekről (eredményesség, minőség, méltányosság, költséghatékonyság) írt előző bejegyzésemmel elkezdett minisorozatot. Most az oktatás funkcióiról osztok meg egy a téma összetettségéhez képest rövid, ennek megfelelően a leegyszerűsítések kockázatát vállaló vázlatot.
.
Az oktatás filozófiája, az oktatástudomány és az oktatásszociológia egyik alapkérdése, hogy az oktatási rendszerek milyen általános célokat (aims of education) követnek. Halász Gábor ezeket a célokat „funkcióknak” fordította, gondolom azért, hogy megkülönböztesse őket a konkrét nevelési-oktatási célok problémájától. (A magyar nyelv nem teszi lehetővé az angol aims, goals, objectives és targets közötti finom distinkciókat, ezért mi mindegyikre a „célok” szót használjuk, ha el nem ugrunk.) A funkciók áttekintésére azért van szükség, mert az oktatástudomány egyes elkülönült diszciplináris megközelítései (neveléstudomány, oktatásgazdaságtan, oktatásszociológia, politika tudomány, stb.) egyfelől, valamint a különböző oktatáspolitikát meghatározó értékvilágok másfelől hajlamosak szelektív módon válogatni az egyes funkciók között. Az egyes funkciók túlhangsúlyozása, vagy bizonyos funkciók teljes ignorálása „elszennyezi” a konkrét oktatási-nevelési célokról (objectives és targets) szóló gondolkodást. (Ez természetesen nem jelenti azt, hogy a hangsúlyokról szóló értékdöntések, vagy az egyes funkciókról szóló önálló diskurzus illegitim lenne.)
.
Az oktatás funkciói (egy taxonómia)
.
Az oktatás funkcióiról számos különböző taxonómia van forgalomban. Az alábbiakban Halász Gábor által közölt funkciólistát osztom meg, amely lényegében tartalmazza az irodalomban felbukkanó összes lehetséges és fontos funkciót. (Halász Gábor: Az oktatási rendszer. 2001. Műszaki Könyvkiadó.) Halász listájának némelyik funkcióját néha egy kicsit átértelmeztem.
.
  • Kulturális reprodukció. Ha úgy tekintünk a kultúrára, mint kommunikációs minták sokféleségére, az oktatás négy tekintetben is fontos szerepet játszik: (1) a nyelv valamelyik kódja elsajátítása révén hozzásegít a kommunikáció eszközének birtoklásához; (2) hozzásegít a kommunikáció eszközeinek alkalmazásához (média, IKT eszközök, társas helyzetekben követett viselkedési minták, stb.); és végül (3) segít elsajátítani az egyes kulturális mintákhoz tartozó kommunikációs tartalmakat (amit hívhatunk a hagyományos értelemben vett tudásnak is, noha alapvetően információk elsajátításáról van szó). Amit Közép-Európában az oktatás kulturális reprodukciós funkciója alatt értünk, az többnyire nem más, mint egy szociológiai értelemben többé-kevésbé jól leírható társadalmi csoport, az értelmiségi középosztály kultúrájának („általános műveltség”) oktatása mindenki számára.
  • Az egyén személyiségének alakítása. Ez lényegében az oktatás legszűkebben (másképpen: leszűkítően) értelmezett „nevelési” funkciója, az oktatás hozzájárulása az egyénekre jellemző gondolkodási, érzelmi és viselkedési minták kialakulásához. (Különösebb értelmező kifejtést ez nem igényel.)
  • A társadalmi struktúra újratermelése vagy megváltoztatása. Minden oktatáspolitika implicit vagy explicit módon tartalmaz társadalompolitikai célokat is, s ezek meglétét az oktatás legitim funkciójaként ismerjük el. Mindazonáltal az éppen uralkodó elitek hatalmának biztosításától a társadalom „újjászervezését” ambicionáló törekvésekig (social engineering) terjedő széles skálán belül elhelyezhető célok mindegyikére jellemző az oktatás szerepének erős túlértékelése, ugyanis az oktatás nem konstruálja a társadalom szerkezetét. (A társadalom szerkezetének leírását szolgáló indikátorainkat ne tévesszük össze az e szerkezetet befolyásoló társadalmi folyamatokkal!)
  • A gazdaság igényeinek kielégítése. Szűkebb és kézzelfoghatóbb értelemben a munkaerőpiac igényeinek megfelelő kvalifikációs szerkezetben, területi eloszlásban és kompetenciákkal „felszerelt” (tehát foglalkoztatható) munkaerő képzését és átképzését értjük alatta. A gazdasági funkciókkal kapcsolatos problémákat általában az oktatás munkaerőpiaci relevanciája címszóval foglaljuk össze. Mindez nem tévesztendő össze a foglalkoztatás problémájával, amely az oktatással-képzéssel összefüggő „kínálati” oldal mellett magában foglalja az adózással, ösztönzőkkel, szabályozással, stb. összefüggő keresleti oldali problémákat is. E funkció fontosságát nem csökkenti, hogy a munkaerőpiac igényeire való hivatkozás általában gyenge lábakon áll, mert az sokkal szegmentáltabb, mint az oktatás kibocsájtása.
  • Politikai legitimáció. Mindegyik politikai rendszer saját legitimitását megerősítő eszközként tekint az oktatásra, mint amely a tanulók politikai szocializációjához való hozzájárulásként formálhatja értékeiket, attitűdjeiket és viselkedésüket. Ez a funkció is erősen túlértékelt, ezért igen sok esetben az oktatás politikai legitimációs funkciója sokszor puszta indoktrinációvá válik. Noha az erkölcsi nevelés, világnézetünk alapjai vagy állampolgári ismeretek típusú tantárgyak még nem bizonyították politikai szocializációs eredményességüket, a pedagógusok munkája és az iskolák működése általában egyértelműen formálják a tanulók politikai attitűdjeit.
  • A társadalmi integráció biztosítása. Mindenki számára világos, hogy a társadalmi egyenlőtlenségeknek bizonyos fajtái és bizonyos mértéke veszélyezteti a társadalom stabilitását. Az oktatással szembeni egyik legfontosabb elvárás, hogy törekedjen azon egyenlőtlenségek mérséklésére, melyek veszélyeztetik a társadalom intézményeinek működőképességét. Vannak olyan megközelítések, melyek ez alatt egy társadalmi kohéziót biztosító „minimál-programot” értenek, míg mások szerint az oktatásnak hozzá kell járulnia a teljes esélyegyenlőség biztosításához. Ez is mutatja, hogy e funkció értelmezése is erősen értékkötött.
  • Szolgáltató funkció. Mivel az oktatás a tankötelezettség ideje alatt definíciószerűen közszolgáltatás, ez a funkció nem ezt, hanem az oktatási intézményekre „rárakódott” egyéb szolgáltatásokat jelenti. Az iskolák a legkülönbözőbb egészségügyi, szociális, kulturális, stb. feladatokat is ellátnak, aminek a legfőbb oka az, hogy az iskolák minden egyes gyermeket képesek elérni. E szolgáltató funkciók köre mindig vita kérdése (pl. pedagógusoknak kell-e megítélni a gyermekek szociális alapon nyújtott tankönyvtámogatásra való rászorultságát?). Ezt a kört sajátos hagyományok is befolyásolják (pl. Hollandiában az iskolákban ismeretlen a közétkeztetés biztosítása).
  • Modernizációs funkció. Minden európai országban, ahol a modernizáció (értsd: egy fejlettebbnek tekintet állapothoz való felzárkózás) tipikusan állami „rásegítéssel” zajlott, az állam által kontrolált oktatás automatikusan modernizációs eszközzé vált. Újabban – például az IKT kompetenciák fejlesztése tekintetében – ez a funkció legitimmé vált olyan országokban is, ahol állami beavatkozáson alapuló „felzárkózási” kampányokra korábban nem volt szükség.
E funkciókkal kapcsolatban néhány dolgot mindenképpen észben kell tartanunk. Először is, tudatában kel lennünk annak, hogy egyik funkció sem kizárólag az oktatáson keresztül valósul meg. Sőt, az oktatás szerepe mindegyik funkció tekintetében mindig is erősen túlértékelt volt, s az utóbbi évtizedekben ráadásul ez a szerep egyre kisebb lett. (Annyira még nem, hogy bárki is komolyan megkérdőjelezze az oktatásba történő közösségi befektetés értelmét.) A másik fontos dolog az, hogy ezek a funkciók mindig egymással konfliktusban érvényesülnek, s nem csak azért, mert a különböző oktatáspolitikák más-más funkciókat helyeznek előtérbe, de azért is, mert az erősen korlátos tanítási időért állnak versenyben. Harmadszor, látnunk kell, hogy az egyes funkciók súlya oktatási szintenként és áganként nagyon különböző lehet, ráadásul a súlyuk időszakonként változik is. (Az elmúlt évtizedekben például a nemzetközi „fősodorban” nagyon felerősödtek az eszközjellegű célokkal kapcsolatos megfontolások.) Végül pedig tudatában kel lennünk annak, hogy az egyes funkciók relatív súlyának megítélése erősen értékkötött.
.
A funkciók meghatározásának dimenziói
.
Az oktatás funkcióit számos különböző módon lehet és szokták csoportosítani. Ezek közül két dimenziót ajánlok nyájas olvasóim figyelmébe: az inherens és eszközjellegű funkciók megkülönböztetését, valamint az egyéni és közösségi szükségletek kielégítését.
.
Inherens („valódi”) és eszközjellegű funkciók

Az inherens funkciók (intrinsic aims) valamilyen módon a tanítási-tanulási folyamatból, a pedagógiai „lényegéből” következő célok szolgálatát foglalják magukban. A fenti taxonómiából az első kettő, a kulturális reprodukció és a személyiségfejlesztés tartoznak ebbe a csoportba. Az inherens funkciók gyakorlásának legfontosabb referenciái egyfelől az egyes akadémiai tudományterületek, másfelől az oktatás pszichológiai-neveléstudományi alapjai. Az eszközjellegű funkciók (instrumental aims)– a taxonómia összes többi eleme – az oktatás társadalmi-gazdasági környezetéből „kinyert” igények kiszolgálásán alapulnak. E funkciók gyakorlását elsősorban a szociológia, közgazdaságtan és más társadalomtudományok által a mindenkori szükségletekről szolgáltatott tudás alapozza meg. Fontos látnunk, hogy az inherens funkciók alapjául szolgáló tudományterületek fejlődése ellenére a gyakorlatot orientáló tudományos referenciák meglehetősen stabilak, míg az eszközjellegű funkciók gyakorlását a társadalmak és a gazdaság változásának dinamikája folyamatos újraértékelésre kényszeríti. (Némi leegyszerűsítéssel: egy hatvanas években született neveléstudományi mű ma is érvényes pedagógiai referenciaként szolgálhat, egy a hatvanas évek munkaerőpiacának elemzéséből kinyert modell viszont ma már nem jó semmire.) Amit nagyon fontos észben tartanunk az, hogy e kétfajta funkció nem játszható ki egymás ellen; a dinamikusan változó és erősen kontextuális érvényességű eszközjellegű funkciók tartalmának változása folyamatosan ki kell, hogy kényszerítse az inherens funkciók átértelmezését is.

Egyéni és közösségi szükségletek kielégítése

Az egyéni és közösségi szükségletek kettőssége mindegyik korábban felsorolt funkcióval kapcsolatban felvetődik, s fel is kell, hogy vetődjön. Lényegében nincs olyan oktatás által gyakorolható, az egyéni szükségletek kielégítését szolgáló funkció, melynek ne lenne közösségi vonatkozása és fordítva.  (Például a munkaerő-piaci elhelyezkedést és magasabb jövedelmet biztosító végzettség megszerzésének egyéni célja a nagyobb adóbevétel és kevesebb szociális transzfer közösségi céljával párosul.) Szétválasztásuk valódi értelme azonban éppen a dolog ellenkezője: a különböző oktatási funkciók e két oldala sem fordítható szembe egymással. Némi leegyszerűsítéssel élve, nem attól vagyunk liberálisok, hogy ignoráljuk a közösségi célokat szolgáló funkciókat, s nem attól vagyunk jó patrióták, hogy a nemzeti céloknak tökéletesen alárendeljük az egyéni szükségleteket.

Az uralkodó oktatáspolitika látóköre

A korábbi kormányzati ciklusok oktatáspolitikáját jelenlegi oktatásirányítóink előszeretettel vádolják a „nevelés” szempontjainak háttérbe szorításával. Az e mögött álló gondolkodás jellemzően egy meglehetősen primitív leegyszerűsítésen alapszik, mely szerint az eszközjellegű funkciók hangsúlyozása háttérbe szorította az inherens, vagy „valódi” oktatási funkciókat. Már az OktpolCafé működésének hajnalán írtam egy bejegyzést ennek a vádnak a képtelenségéről („Nevelésről, kompetenciákról és politikai szómágiákról”), s jeleztem azt is, hogy a „kompetencia alapú oktatás” fejlesztéspolitikai metaforájával operáló oktatáspolitika éppen az ellenkezőjét tette, a tanulási célok rögzítésének horizontját kitágította az értékekre és attitűdökre, amivel megnyitotta az eszközjellegű és inherens funkciókból fakadó célok összehangolásának lehetőségét. (A bejegyzéshez írt hozzászólások azt bizonyították, hogy a nevelésről lehet értelmesen is beszélgetni.) A jelenlegi oktatásirányítók kommunikációja – az elmúlt tíz évvel való szakítás jegyében – a nevelésre hivatkozva lényegében kikapcsolta az összes eszközjellegű funkciót. (Hogy ne legyen félreértés: nem egyszerűen áthelyezte a súlypontokat, hanem teljesen figyelmen kívül hagyja az oktatási célok társadalmi-gazdasági referenciáit.) Az oktatási államtitkárság pedagógiai populizmusát rendszerré szervező „köznevelési” törvény elzárja az oktatás intézményeit és szereplőit az eszközjellegű funkciók gyakorlásának referenciáitól, mert megfosztja őket a reflexió kényszerétől és az alkalmazkodás képességétől, az új NAT pedig rögzít egy zárt (és elitista) tudáskánont. Az a várakozás azonban, hogy a társadalmi-gazdasági kontextusból kiszakított neveléstudomány a saját hajánál fogva kirántja majd magát a sajtból biztosan nem fog teljesülni.

Hozzászólások:

  • Fóti Péter 2012.04.04. 11:56 Válasz

    Az elmúlt száz évben az iskolák szebbek lettek, a gyerekeket nem lehet megverni, a tankötelezettség ideje kitolódott egészen a 18/16 életévig. Természetesen ehhez szükség van az egészet igazgató bürokráciára is. Ezzel együtt jár az is, hogy az iskolában az ellenőrzés erősödött azzal kapcsolatban, hogy mit és hogyan tanulnak a gyerekek. Mi a baj mindezzel?

    Generációk szoktak hozzá ahhoz, hogy az iskola olyan, amilyennek most leírom: A tanulók évfolyamok szerint be vannak osztva egy-egy osztályba, az idő legnagyobb részében egy tanárral együtt. A tananyag fel van osztva tantárgyakra, amelyekhez tankönyvek tartoznak. A tudás papír és ceruza segítségével kitöltött tesztekkel ellenőrzi a tanár. A tesztek eredményeit feljegyzik, és az elkíséri a tanulókat iskolai pályafutásuk során. Bármelyiket ezek közül a szentségek közül meg szeretnénk kérdőjelezni, akkor rögtön ellenkezésre számíthatunk a tanárok, a tanulók, a szülök, az adminisztrátorok részéről egyenként vagy az összes csoporttól egyszerre.

    Ez a rendszer képtelen figyelembe venni az emberi kultúrából a képzelőerőt, a spontaneitást, a költőit, a művészit. Az iskola egyszerűen felfalja a gyerekek életét, abban az időben, amikor az előbbi dolgoknak még nagy fontossága van a gyerekek fejlődésében. Ugyanez igaz az önkormányzás ügyére is, amelyben szintén fontos az egyéni különbségek figyelembe vétele, a kreativitás, a tolerancia. Az iskola létrehozásának egyik fő célja pedig éppen ez volt, hogy ott a gyerekek önmagukat kormányozva elsajátítsák azokat a képességeket, amelyek a társadalom demokratikus kormányzásához – az önkényuralom elkerüléséhez – szükségesek. Ha a társadalom korlátozni szeretné a hatalmi túlkapásokat általában, akkor erre az iskolában is figyelnie kellene.

    Az iskolai falak túlzottan elzárják a gyerekeket azoktól a közösségektől, ahol azok élnek, és ahol sok konkrét dolgot tanulhatnának. Ezzel szemben az iskolai oktatás a legtöbb gyerek számára túlzottan absztrakt, és az iskolázás végeredménye nem az önálló véleménnyel rendelkező állampolgár, aki kész közösségében aktív szerepet vállalni, hanem egy önállótlan mohó fogyasztó, akit ezen túl semmi nem érdekel.

    Ennek egyik oka az, hogy a bürokratikus iskolában a tananyagot felaprózzák órákra, azon belül is kisebb egységekre, azután ezeket valamilyen szerkezetbe foglalják, valamiféle értékek nevében. Az így legyártott tananyag csak egy szűk, tehetséges kisebbség számára emészthető. A nagy többség számára ez a fajta tananyag emészthetetlen, csupán szavak ezreit, könyvek százait jelenti, amibe unalom és zavarodottság van becsomagolva.

    Az ellenőrzések rendszere nem a tudást méri, hanem csak azt, hogy a tanuló meg tudja-e ismételni, amit a könyvekben, tanári előadásokban hallott. A mai iskola tanítási módszere nagyrészt kizárja azt, hogy a tanuló valódi nehézségeket legyőzve, saját hibáiból tanulva bővítse ismereteit.

    Az iskolai rend túlzásba víve, az iskolát egy bezárt dobozhoz teszi hasonlóvá, nem pedig egy hellyé, amelynek ablakai és ajtói vannak a külvilágra.

    A tanár szerepe ebben a rendszerben kettős: egyrészt fenntartja a rendet, másrészt pedig tanít. A valóság az, hogy az első funkció a legtöbb esetben felfalja és lehetetleníti a másodikat. A rendtartási funkció elönti az éltetet, és nem marad hely a tanításnak. Mindezen az időről időre bevezetett reformok nem változtatnak semmit, mert azok az intézményrendszer merevségén felmorzsolódnak.

    A gyerekek osztályokba sorolása, a tudás leckékre és tankönyvekbe tördelése, az idő kiporciózása kisebb egységekre egy műemlékhez hasonló merevséget kölcsönöz az iskolának, amelyben nincs helye a változatosságnak és az újdonságoknak.

    Az iskolarendszer azon az alapelven épült fel, hogy a tudás amit közvetíteni kell adott és egyértelműen meghatározott és igaz. A valódi tudás ezzel ideiglenes, és a praxisban keletkező. Az iskolában azonban a tanuló feladata a tanulás. A tanár feladata azt elérni, hogy a tanuló tanuljon. Ugyanezzel a módszerrel kellene elérniük a jellemfejlődést, és az intelligencia fejlesztését is, de ezeket sem lehet mechanikusan, kimérten rendszerezve és ellenőrizve tanítani.

    Az iskola egyik legfontosabb eredeti funkciója az volt, hogy segítsen fenntartani a demokráciát, azzal, hogy az iskola maga a demokrácia terepe, és ott lehetőség nyílik tanulni is a demokráciáról, annak variációiról, formáiról, problémáiról. Ezzel szemben a mai iskolarendszer inkább osztályokba sorol, és hierarchikus felépítésű.

    Felvethetjük a kérdést: milyen lenne egy demokratikus társadalom iskolája. Milyen lenne egy demokratikus társadalom kultúrája? Kétségen kívüli az az igazság, hogy a demokrácia állampolgárainak önállóan kell gondolkodni, és nem mások szavait ismételgetni. Amikor ma mégis az iskolákból ilyen emberek kerülnek ki, az nem a tanulók, hanem a felnőttek hibája.

    Ha igazából át szeretnénk gondolni, hogy milyen lenne egy valódi demokratikus iskola, milyen lenne a nevelés egy valódi demokratikus társadalomban, akkor három dolgot kellene figyelembe vennünk:

    1. az emberi természetet

    2. az emberi történelem eddigi folyamát, amik könyvek és egyéb módokon állnak rendelkezésünkre

    3. a cselekvést

    A 3 tényezőt össze is kell tudnunk kapcsolni.

    1. Az emberi természet: mindezzel kapcsolatban el kellene vetnünk, mind azt a modern elképzelést, hogy az emberi agy és személyiség egy üres lap, amelyre bármit írhatunk, és azt is, amit a nagy monoteista vallások mondanak, azt tudniillik, hogy a emberi természet rossz. Az ember nem üres lap, és az emberi természet alakítható, és képes a jóra és a rosszra.

    2. Ha elvetjük az 1. pontban megírtakat, akkor világos, hogy ha az emberbe pusztán tudást akarunk tölteni, akkor annak eredménye csak az lehet, hogy az pusztán tudás visszaöklendezésére lesz képes. Valójában az ember maga alkotja meg tudását, amely folyamatban az ember nem csupán elsajátít, hanem maga is alakít. Az ember eddigi ismereteit összefoglaló könyveket inspirációnak és nem örök igazságoknak kell tekintenünk, amelyeket a vezérekhez hasonlóan imádni kell.

    3. Mai kultúránk centrumában a létezés és a tudás áll, szemben a keletkezéssel és a cselekvéssel. Régi hagyományaink magasabb rendűnek tartják a szellemet a testnél, a szellemi munkát a testi munkánál. Egy demokratikus társadalomban ezt az ellentétet csökkenteni kellene, és a többségnek részt kellene vennie a fizikai munkában is.

    A ma létező iskolarendszert azonban más elvek határozzák meg: az iskolarendszer nagy szerepet játszik a társadalmi béke – egy rossz társadalmi béke – fenntartásában, azzal, hogy nagy tömegekkel elhiteti, hogy ők képtelenek az önállóságra, az önálló gondolkodásra, az önálló cselekvésre, az önkormányzásra. Ennek a rossz értelmű társadalmi béke érdekében működik az iskolarendszer, igyekszik az alacsonyabb osztályokat féken tartani, és igyekszik azokat kizárni a hatalomból.

    Az iskolarendszer megteremtői és mai fenntartói nem szeretik a bonyolult kérdéseket, mert azok következményei más iskolai praxishoz vezetnének. Az emberi természet rossz volta igazolja a rend fenntartásának szükségességét, az emberi elme üres papírhoz való hasonlítása igazolja azt, hogy a gyerekekbe a tudást be kell és lehet tölteni. Az ellenőrzés vágya fontosabb, mint az egyének fejlődése. Az intézmények stabilitása fontosabb, mint az igazi reform. Egy igazi iskolareform ezzel szemben be kellene emelje az iskolai fontos tevékenységek közé az eredendően gyermekit, a játékot, az eredendően intellektuálist, a párbeszédet, az eredendően közösségi dolgokat, mint a demokratikus tanácskozást, az igazságszolgáltatást, kiegészítve azokkal a tevékenységekkel, amik ma is az iskolában folynak, amit tradicionálisan tanulásnak nevezünk, de amelyek így más célokat szolgálnak majd.

  • Radó Péter 2012.04.04. 13:34 Válasz

    Péter, nem mindig értem, amit írsz, ráadásul rengeteg dolgot felvetsz, ezért inkább csak (tömören megválaszolható) kérdéseim vannak.
    1. Jól értem, hogy az oktatás kormányzásának teljes rendszerét “bürokráciának” tartod?
    2. Jól értem, hogy alapvetően az iskolarendszer üzemszerű működését kérdőjelezed meg? Ezzel összeegyeztethető, hogy egy közpénzből finanszírozott közszolgáltató rendszert valahogy integrálni kell?
    3. Nem lehetséges, hogy egy archaikus, ma már csak a oktatási államtitkárság által képviselt tudásfogalommal hadakozol?
    4. Nem lehetséges, hogy azzal amit írsz, egyfajta – szerintem is fontos – oktatási célt (demokratikus társadalom és annak kultúrája) abszolutizálsz, amivel súlytalanná teszed az összes többi funkciót, amiről a bejegyzésben írtam?
    5. Mindent összevéve, nem lehetséges, hogy egyetlen iskolamodell filozófiáját és céljait terjesztesz ki egy egész rendszerre, aminek sok más, erősen kontextuális érvényességű célt is szolgálnia kellene?

  • Fóti Péter 2012.04.04. 19:42 Válasz

    Kedves Péter!

    Van egy rövid irásom, ami talán egy két dolgot elmagyaráz abból, amit kérdezel. Nagyon megtisztelnél, ha elolvasnád!

    A kényszermentes iskola elvei és gyakorlata
    http://www.foti-peter.hu/foti_konferencia.html

    Köszönettel

    Fóti Péter

  • Radó Péter 2012.04.05. 09:28 Válasz

    Péter, ha lesz időm talán elolvasom, de a szakmai érvelésnek elég furcsa módja korábbi saját írások belinkelése válasz helyett. Gondolom te is meglepődtél volna, ha a hozzászólásodra válaszul belinkelem neked egy 350 oldalas idegen nyelven írt könyvemet, mert abban valahol benne van a neked szóló válasz is.

  • Fóti Péter 2012.04.05. 10:33 Válasz

    Kedves Péter,

    Félreérthetö voltam: terveztem válaszolni, de gondoltam hogy kevesebbet irjak elöször hivatkozom arra pár oldalra amit irtam, amiben érintek témákat, amiket te kérdeztél:

    Különben ami kérdéseidet illeti:

    Igen azt gondolom, hogy a mai iskola sajnos nagyon bürokratikus, nagyon a mechanikus tanulás elméletére épül, amely nagyon káros, mert a gyerekek máshogy tudnak jobban tanulni, jobb környezeteben sokkal többre vinnék. Nem gondolom, hogy csak a mostani iskolairányítással van problémám, hanem azzal is, ahogy te gondolkodsz például. Nem nézel be a motorházba (az iskolába, az osztályba, a gyerekek és a tanárok közötti interakcióba) és azt képzeled, mivel a kocsi megy belül minden rendben van. Nagyon egyszólamu az egész, az alternativitás számodra csupán valami megtürt habokoskodás, ami legfeljebb kicsit bolndoknak jó. Nem igy lenne ez, ha az “ingyenesség” nem torzítaná el a végletekig a piacot. Nagyon sokan menekülnének a bürokratikus iskolából, ha lenne alternativa, ha lenne iskolacsekk, ha lenne igazi külsö vizsgarendszer. A mai iskolát a kényszer tartja össze, lehet erröl szépelegni, de az szereintem csak szerecsenmozsdatás.

    Akárhogy is nekem egy másfajta iskola szimpatikusabb, amit éppen a korábbi linkben irtam le: a demokratikus iskola, amely Homer Lane, A.S. Neill, John Holt, George Dennison nevéhez köthetö, akiket nálunk csak kevesen ismernek. Ez a fajta iskola jobb választ adna azokra a problémákra, amik miat´t ma az iskola létezik, és amilyen problémákat még maga is hozzágenerál a meglevökhöz. Ide tartozik valóban a demokrácia is, a morál is, a leszakadó rétegek, az esélyegyenlöség problémája is. Szivesen szolgálok részletekkel, ha érdekel.

    Fóti Péter

  • Radó Péter 2012.04.05. 10:41 Válasz

    Péter, érdekesnek találom, hogy miközben szerinted “nem nézek bele a motorházba”, lényegében egyetlen kérdésemre sem válaszoltál, amivel azt a látszatot kelted, hogy egy zárt horizontú monológot folytatsz. Elkönyvelem a válaszhiányt mint választ:-)

  • Fóti Péter 2012.04.05. 12:15 Válasz

    Ugy látszik, amig nem irok számokat, addig nem fogod tudni, hogy mire gondolok, és ujabb dehonesztáló cimkéket kapok!

    1. Jól értem, hogy az oktatás kormányzásának teljes rendszerét “bürokráciának” tartod?

    Azt gondolom, hogy az oktatást különféle módokon lehet megszervezni:
    a ma megvalósultat számomra a legjobban a bürokratikus irja le. Mindent lehssen ellenörizni, minden tananyag le van bontva elemi részekre, csak bürokratikus iskolákba járt emberek lehetnek tanárok. A válaszom tehát igen. Mivel el tudom képzelni, hogy az iskolázás az egyes emberi közösségek ügye, és nem a közpntba befizetett adókból finanszirozzák, hanem az emberek befizeéseiböl és helyi adókból, hogy a gyerekeket bárki taníthatja, aki ehhez kedvet érez stb.

    2. Jól értem, hogy alapvetően az iskolarendszer üzemszerű működését kérdőjelezed meg? Ezzel összeegyeztethető, hogy egy közpénzből finanszírozott közszolgáltató rendszert valahogy integrálni kell?

    Erröl korábban beszélgettünk: Valóban problematikusnak látom, hogy az iskolarendszert ugyanugy akarják irányítani, mint az egészségügyet. Az eredmények is ennek megfelelök, mert az üzemszerü müködés nem passzol a gyerekek termézsetével, amely több játékra, több szabad mozgásra, több beszélgetésre, több társadalmi kontaktusra kéne lehetöséget adjon.

    3. Nem lehetséges, hogy egy archaikus, ma már csak a oktatási államtitkárság által képviselt tudásfogalommal hadakozol?

    Nem csak az államtitkársággal hadakozom, hanem pl. a folyamatos mérések rendszerével, mert az annak való megfelelés rombolja az iskola tanítási funkcióját. A kimenetnél lehet mérni, olyan értelemben, hogy a felsöoktatásnak joga van felvételi vizsgákon meggyözödnie arról, hogy a jelöltek tudnak-e annyit, hogy belépjenek a felsöoktatásba.

    Ezt most elküldöm, nehogy elszálljon

  • Fóti Péter 2012.04.05. 12:21 Válasz

    4. Nem lehetséges, hogy azzal amit írsz, egyfajta – szerintem is fontos – oktatási célt (demokratikus társadalom és annak kultúrája) abszolutizálsz, amivel súlytalanná teszed az összes többi funkciót, amiről a bejegyzésben írtam?

    Ami a demokráciát illeti azzal kapcsolatban egyrészt az a bajom, hogy az elhomályosítja azt, hogy nem egyfajta demokrácia van. Ezt a problémát részletesen körbe jártam irásaimban és bemutattam egy alternativ iskolai szervezet alapvonalait a tani-tani.info-n megjelent legutóbbi három cikkemben. Ezek nem légböl kapott dolgok, persze nem is bevezetendök, hanem csupán az lenne jó, he bekerülnének a kinálatba. A demokratikus müködés, mint azt a korábbi bejegyze´semben irtam meglepö módon számos egyéb problémára is választ adna, amit ma a mostani iskolarendszer hatástalanul kezel.

    5. Mindent összevéve, nem lehetséges, hogy egyetlen iskolamodell filozófiáját és céljait terjesztesz ki egy egész rendszerre, aminek sok más, erősen kontextuális érvényességű célt is szolgálnia kellene?

    Igen, helyet kérek csupán a nap alatt, szabadságot a kisérletezésre, arra, hogy azt tisztességes feltételek mellett lehessen lefolytatni, hogy ne kelljen agyonadminisztrálni a demokratikus iskolát, hogy megértsék, hogy jót akarunk, és hogy máshogy gondolkodunk a tanulásról a müveltségröl, arról, hogy mindez hogy érhetö el.

    Fóti Péter

  • Radó Péter 2012.04.05. 16:46 Válasz

    Péter, most, hogy látom a számokat, már látom, hogy válaszoltál.:-) (Kerestem az általam írottakban a dehonesztáló címkéket de nem találtam.)

  • Fóti Péter 2012.04.06. 07:38 Válasz

    “Zárt horizontú monolog” gondolom nem örülnél, ha én hasonló dolgokat vágnék a fejedhez. De lassan megszokom töled. A lényeg, hogy én szkeptikus vagyok a “rendszerrel” kapcsolatban, mig te alapvetöen azt gondolod, hogy az iskola a nagy jó, ugy általában. Ha nem tévedek te kis korrekciókkal visszatérnél a korábbi módszerekhez, mig én azt gondolom, hogy egy uj pedagogia, egy valódi decentralizáció nélküli rend több kárt okoz, mint hasznot.

    Fóti Péter

Új hozzászólás írása