qual e a soma dos 50 primeiros termos buy soma soma vetorial online

tripping on ambien cr buy ambien effects of ambien on libido

schedule for tapering off ambien buy ambien online ambien and flexeril erowid

tramadol ibuprofen dosage buy tramadol tramadol 50mg hcl

pecanje soma na durdubak soma online angioma del soma c5

tramadol overdose dosage in dogs tramadol no prescription tramadol dosage for dogs pain

progressão aritmética soma dos extremos buy soma a soma de três números inteiros e consecutivos

xanax or valium during pregnancy buy diazepam diazepam online North Las Vegas

a perfeita combinação soma de duas metades carisoprodol soma excel soma condição

xanax pap smear xanax mg xanax retard 0 5 mg notice

Bevezetés az oktatáspolitikába: a közpolitikai folyamatról

Az OktpolCafé szent küldetésének tekinti, hogy olvasóit segítse oktatáspolitikai kezdeményezésekkel szembeni személyes viszonyuk kialakításában. Az oktatáspolitikáról szóló reflexió minőségét nagyban segíti, ha tisztában vagyunk a folyamat szereplőinek „nagykönyvek szerinti” és valóságos céljaival: mit kellene csinálniuk, s ehhez képest mit csinálnak? Az erről szóló kisded ismeretterjesztő sorozatomat – kicsit előreszaladva – már korábban elkezdtem az oktatáspolitika eszközeiről szóló bejegyzéssel, mostantól igyekszem módszeresebben és logikusabban haladni.

A közpolitikai elemzésnek könyvtárnyi irodalma van, aki tehát definíciós kísérletekkel bajmolódna, annak bőségesen van honnan merítenie. Én egy olyan oktatáspolitikáról szóló meghatározást ajánlok, ami hitem szerint működik, tehát könnyen alkalmazható életszagú folyamatok megértéséhez. E definíció szerint az oktatáspolitika az oktatásirányítás rendelkezésére álló hatalom és források felhasználása annak érdekében, hogy az megváltoztassa vagy befolyásolja az oktatás szereplőinek és intézményeinek viselkedését. Van néhány „üzenet” ebben a definícióban, amit érdemes kicsit kihangosítani:

  • Az oktatáspolitika közpolitika, amelynek fókuszában az oktatásirányítás szereplőinek juttatott „hatalom” (értsd: döntéshozatali kompetencia) áll.
  • Direkt vagy indirekt módon minden oktatáspolitikai döntés közpénzek felhasználását vonja maga után, tehát a közpolitika mindig politikai felhatalmazáson alapszik.
  • Az oktatáspolitika célja mindig valamilyen változás, pontosabban azon a szereplők viselkedésének a befolyásolása, akiknek módjukban áll változtatni. (Oktatási miniszterek nem nevelnek-oktatnak senkit.)
  • Az oktatáspolitika célcsoportjai nem csupán „természetes személyek”, de intézmények is: iskolák, önkormányzatok, szakmai szolgáltatók, stb. (Az intézményeknek is van „viselkedése”.)

A mi szép anyanyelvünk nem teszi egyszerűvé, hogy megkülönböztessük a politikát (politics) és a közpolitikát (policy), ezért is használunk jelzős szerkezeteket. Noha a két fajta tevékenység célja más (előbbi a hatalom megszerzéséről, az utóbbi a megszerzett hatalom alkalmazásáról szól), minden megközelítés erősen viszonylagos értékű. Nem csak azért, mert a közpolitika alapjául politikai felhatalmazás szolgál, de azért is, mert gyakran ugyanazok a szereplők találják magukat politikai és szakmapolitikai szerepekben. (A politika és oktatáspolitika közötti átalakuló dinamikáról itt írtam.) Hasonló a helyzet az oktatásirányítás és az oktatáspolitika közötti – nem kevésbé viszonylagos értékű – határ meghúzásával. Nagy általánosságban az mondható, hogy az irányítás a rendszer működtetéséről, az oktatáspolitika pedig a működés megváltoztatásáról szól. Ezt egy példával illusztrálva: az irányító az adott jogszabályi kereteket adottnak tekinti, amely kijelöli az általa ellátandó feladatokat és a feladatok ellátásának módját. Ezzel szemben az oktatáspolitika egy gazdag eszköztár egyik elemének tekinti a szabályozást, ha a célok ezt követelik, gondolkodás nélkül újraszabályoz. Itt is érvényes, hogy a szereplők (például miniszterek vagy polgármesterek) ágensei lehetnek mindkét tevékenységnek. Mindezen bizonytalanságok ellenére erősen nehezíti a tisztánlátást és az értelmes kommunikációt, ha felcserélhető szavakként használjuk a politikát, az oktatáspolitikát és az oktatásirányítást.

Az oktatáspolitika nem egyszeri aktus, hanem folyamatosan működtetett és intézményesült funkció. E folyamatnak számos tipikus megközelítése van forgalomban. Ezek egyike a racionális megközelítés: e szerint az oktatáspolitikai folyamat egy racionális algoritmusba (egymást követő és egymásra épülő lépések sorozatába) rendezhető tevékenység. E megközelítés középpontjában a politika alkotás és implementáció technológiája áll. Egy ezzel merőben ellentétes látásmódot képvisel a korlátozott vagy inkrementelista megközelítés: e szerint az oktatáspolitikai folyamat egy komplex, diffúz és átláthatatlan térben zajlik, amelyben a szereplők viselkedése kiszámíthatatlan, a különböző törekvések eredője pedig alig megjósolható. (Ez a kafkai homály napi élménye minden oktatással foglalkozó embernek Magyarországon.) E megközelítés tehát nem tekinti az oktatáspolitikát egy ellenőrző lépéslistába szervezhető folyamatnak, erősen az oktatáspolitikák tartalmára fókuszál, és arra törekszik, hogy a komplexitás kizárásával konkrét, önmagukban jól kezelhető problémákra keressen választ.

Mindkét megközelítés tartalmaz fontos elemeket. Egyfelől a folyamatban érvényesített racionalitás intézményesülése, a közpolitika csinálás professzionalizmusa nagyon is számít. Másfelől azonban a csakugyan kiszámíthatatlan tér, amelyben zajlik, ennek erős korlátokat szab. A két látásmód közötti kompromisszumot hívhatjuk analitikus megközelítésnek. Ennek alapján nem beszélünk szükségképpen egymásra épülő technológiai lépésekről, másfelől azonban elkülönítünk sajátos funkciókat, az oktatáspolitikai folyamat sajátos elemeit, melyeknek lehetőség szerint intézményesült automatizmusok keretei között és professzionálisan kell(ene) működniük. A legfontosabb elemek a következők: (1) a beavatkozást igénylő oktatáspolitikai problémák azonosítása (az oktatáspolitikai agenda/napirend), (2) az oktatáspolitikák tervezése: célok és a hozzájuk rendelt eszközök kijelölése, (3) oktatáspolitikai alku és formális döntés, (4) az oktatáspolitika implementációja, (5) az oktatáspolitika értékelése. Ez az öt elem jelöli ki azoknak a kérdéseknek a körét, melyeket minden konkrét oktatáspolitikai kezdeményezéssel kapcsolatban fel kell tennünk. Mivel az oktatáspolitikának hatalmas információ- és tudásigénye van, az alábbi ábrán a folyamat egyes tartalmi csomópontjai mellé helyezem az azokhoz tartozó szakértői támogatás típusát is.

Mindezzel kapcsolatban még három megjegyzés kívánkozik ide.

  • Szeretném még egyszer hangsúlyozni, hogy a fenti elkülönült tartalmi csomópontok – bár logikus lenne – nem kezelhetőek egymást követő lépések sorozataként. Például sokszor előfordul, hogy a nyilvánosság és/vagy az oktatás szereplőinek nyomására döntés születik valamilyen beavatkozásról, mielőtt megtörténhetne a probléma elemzése és a beavatkozás tervezése. Az első három csomópont (amelyeket összefoglalóan politikaalkotásnak hívunk) és az implementáció elméletileg világosan elkülönülő szakaszok, ugyanis az utóbbi egy formális döntéssel hozzáférhetővé tett erőforrások felhasználásával kezdődhet meg. Valójában számos kormányzati program egy általánosabb, nem speciálisan az adott beavatkozásra irányuló felhatalmazás alapján indul el. (Erre jó példa néhány a TÁMOP keretében elindított központi program.)
  • Mint említettem, az oktatáspolitika egy olyan tevékenység, melynek során a tények és a köztük lévő összefüggések óhatatlanul korlátozzák a képzelet szabad szárnyalását. Ennek megfelelően az oktatás szereplői nem képesek jól végezni a dolgukat, ha munkájukat nem támogatják szakértők, elemzők és tanácsadók. (Ezért is tartom érdekes gondolatkísérletnek, hogy a jelenlegi központi irányítás igen szerény szakértői támogatással tervez átfogó rendszerszintű reformokat.) Mindezek ellenére az oktatáspolitikai folyamatnak egyetlen kézikönyv szerint sem legitim szereplői a kutatók, elemzők vagy tanácsadók. (A magyar kutatói-szakértői elit rendkívül nagy oktatáspolitikai befolyása valójában az oktatáspolitika egy sajátos diszfunkciója, amelyre egy másik bejegyzésben alkalomadtán visszatérek.)
  • Mivel az oktatáspolitika az oktatásirányítási ciklusokhoz kapcsolódik, az oktatáspolitikára is érvényesek a korábbi bejegyzésemben az egész iskola megközelítésről írottak. Amint az alábbi ábra illusztrálja, az általam felsorolt okok miatt az oktatáspolitikában is hangsúlyeltolódás következett be, az oktatáspolitika egyes számú célcsoportja az oktatási intézmény.

Hozzászólások:

  • Radó Péter 2010.10.18. 08:14 Válasz

    Egy kis pontosítás. Egy olvasónk felhívta a figyelmemet arra, hogy az utolsó előtti bekezdésben pontatlanul fogalmaztam, amikor azt írtam: az oktatáspolitikai folyamatnak egyetlen kézikönyv szerint sem legitim szereplői a kutatók, elemzők vagy tanácsadók. Egyrészt természetesen politika alkotást és nem az egész oktatáspolitikai folyamatot kellett volna írnom, az implementációban és a politikák értékelésében kulcsszerepe van a szakértőknek. Másrészt mondandóm nem arról szólt, hogy a politika alkotás kiszolgálásában, a szükséges információs és tudásháttér biztosításában nincs szükség hatalmas szakértői támogatásra, ennek fontosságát én is kiemeltem. Pusztán arról van szó, hogy magában a döntési folyamatban, valamint a döntési folyamatba ágyazott érdekcsoportok és a kormányzat közötti alkuban (amit kicsit finomkodva hívhatunk konzultációnak vagy egyeztetésnek) a szakértőknek kizárólag támogató szerepe van. Ha azt látjuk, hogy ebben a fázisban akadémiai kutatók hatalmas személyes vagy korporatív befolyást gyakorolnak döntésekre, az a politika alkotás egyik gyengeségének tünete: gyenge a különböző érdekcsoportok szervezettsége, az érdekek becsatornázására való képessége és gyenge az oktatáspolitikai konzultációs mechanizmus intézményesültsége és a kormányzat által történő elismerése. Csak egy példával élve: sokszor elgondolkozom azon, hogy a Köznevelési Tanács miért kaphatott erősebb jogosítványokat, mint a Közoktatás-politikai Tanács…

  • Szemkeő Judit 2010.10.18. 18:58 Válasz

    Kedves Péter!
    Csak a feltett kérdés megválaszolásában szeretnék segteni. A választ a bevezető tanulmányból is ki lehet olvasni. (A Közoktatás-politikai Tanács tagjainak szerepét a bevezető elemzés is kevéssé taglalja.) Általában igaz, hogy az iskolahasználók kevéssé képesek az érdekeiket képviselni Magyarországon. A gyermekeket nevelő szülők nagy része semmilyen demokratikus szervezethez nem tartozik. Általában igaz, hogy a civil világ nem tudta ismét megszervezni önmagát 1990 után. Korábbi felméréseink eredményéből arra lehet következtetni, hogy a szülők nagy része az óvoda, illetve iskola-választás során csak a megközelíthetőség problémájával foglalkozik.
    Ennek megfelelően a “szakma” nagy része nem tekinti egyenrangú partnernek a szülőket. Az is tény, hogy a szakmai civil szervezeteknek is kicsi a mozgástere.
    Judit

  • Radó Péter 2010.10.18. 20:56 Válasz

    Judit, ez tényleg egy meglehetősen szétzilált, önszerveződésre képtelen társadalom, ez tehát nem csak az oktatás szereplőire igaz. Ez nem kis részben annak köszönhető, hogy évtizedeken keresztül elhitették az emberekkel, hogy az állam megoldja helyettük a problémáikat. Most jut eszembe, nem ez történik most is…?

  • Szemkeő Judit 2010.10.19. 17:37 Válasz

    Péter, én bizony semmilyen dokumentumot nem ismerek arra vonatkozóan, hogy a “gondoskodó állam” évtizedeken keresztül sugalmazott víziója valósul meg a következő években. Ugyanakkor egyetértek Eötvös Józseffel abban, hogy “Ha valamit az államban központilag nagyon elrontottak, az csak központi akarattal hozható helyre.” (XIX. század uralkodó eszméi, a pontos helyet most nem tudom, de blogban talán elmaradhat.)
    Én csak olyan fejlesztésekről tudok, amelyek arról szólnak, hogy a jogok és kötelességek egyensúlyát vissza kell állítani. Ezzel az elvvel pedig maximálisan egyetértek. Judit

  • Fekete Hajnalka 2010.10.19. 20:50 Válasz

    A dokumentumok most készülnek, akár bloggolhatunk is az Alkotmányról. A nemzeti együttműködés kormánya oktatáspolitikájának irányairól máig az egyetlen, az oktatási államtitkár által hitelesnek minősített dokumentum szól:Iskola – erkölcs – tudás címmel megjelent tézisgyűjtemény (KDNP)Fejlesztésnek nevezni a Kt-be beszúrt buktatás visszaállítást, az óvodai nevelés programjának kiegészítését a nem óvodapedagógus végzettségű oktatók bevonásáról, s velük különfoglalkozások engedélyezéséről, s így tovább? Mi történik ha az eötvösi tételben, a következő központi akarat is téves útra visz?

  • Radó Péter 2010.10.19. 23:12 Válasz

    Kedves Judit, a rendszerváltás óta minden kormányunk hű volt az Eötvösi alapvetéshez: mindegyik azzal az ambícióval indult, hogy kijavítja az előző kormány hibáit. Ahogy Hajni is írja, nem kétséges, hogy a következő is így fog eljárni. Ez az oka annak, hogy alig van olyan komolyabb oktatáspolitikai reform, amit a következő kormány nem írt felül. (A kevés jó példa közé tartozik az érettségi reform és a minőségbiztosítás.) Most azonban egy kicsit más a helyzet. Nem egyszerűen korrekcióról van szó (Hajnit idézve: a “téves útra vitt központi akarat” hibáinak kijavításáról), hanem a magyar közoktatás durván 25 éve stabil strukturális alapvonásainak felülírásáról. A rendszer alapjául szolgáló eddigi alaptétel az volt, hogy egy iskolában felvetődő problémát az iskolán kívül senki nem képes megoldani. A kilátásba helyezett erős központosítás valóban elő fogja állítani azt a helyzetet, amiben a “központi akarat” változatlanul nem lesz képes iskolai problémákat megoldani, viszont képes lesz sokkal nagyobb károkat okozni, mint eddig. A központi bérfinanszírozás, a központi tanterv, a szakfelügyelet és más kilátásba helyezett központosító lépések összegződő hatása – ha tényleg megvalósulnak – nem lehet más, mint a központi kormányzat problémageneráló potenciáljának rátelepülése az iskola problémamegoldó lehetőségeire. Ilyen formán nem teljesen igazságtalan, amit arról írtam, hogy megint eluralkodik az állam mindenhatóságába vetett hit, ami csak egyetlen dologra jó: felelősség áthárításra.

    Ami pedig a jogok és kötelességek egyensúlyát illeti, az szerintem megerősíthető lenne egy decentralizált rendszerben is, ehhez nem kellene “behívni” az államot. Az autonómia önmagában messzemenően nem jelenti az egyensúly megbomlását, csak ha az autonómiával szemben nem állnak érvényesített elvárások. Én bevallom nem hiszek az erős államban, ami “jogokat” von el, hogy “kötelességeket” érvényesítsen. Már éltem, amikor ezzel próbálkozott az ország…

  • Szemkeő Judit 2010.10.20. 20:48 Válasz

    „Furcsa paradoxon, hogy (1850 után) az osztrák kormányzat erőszakos „modernizáció”-ja hozott némi fellendülést a magyarnépoktatás, iskoláztatás ügyében, a központi irányítás „fellazulását” követően kedvezőtlenebbre fordult a helyzet.
    A politikai élet bizonytalansága, de mindenek előtt a felügyelet, az ellenőrzés lazulása azt eredményezte, hogy drámai módon csökkent az iskolák látogatottsága. 1861-62-ben több száz község bezárta iskoláját, 1863 tavaszán már legalább 100 ezerrel kevesebb gyerek járt iskolába, mint 1859-ben.” – olvashatjauk Pukánszky-Németh neveléstörténetében. A történelem az elmúlt években ismételte önmagát.
    Én a plurális rendszer híve vagyok, nagyon fontosnak tartom a család jogát ahhoz, hogy saját értékrendjének megfelelően nevelhesse és neveltethesse a gyermekét, de a családok összefogása, együttműködése, közös normák és rend, mások véleményének tisztelete nélkül úgy tűnik, megvalósíthatatlan jólműködő decentralizált oktatási rendszer. A közoktatást és felsőoktatást belülről ismerve rövid bejegyzésban csak annyit írok, hogy ezek a nagyon sok sebből vérző, széteső rendszerek önmaguktól nem jönnek rendbe.

  • Setényi János 2010.10.20. 23:43 Válasz

    Kedves Judit,

    Az egy nagy előrelépés lenne ebben a centralizációs eszmecserében, ha tudhatnánk, hogy “a nagyon sok sebből vérző, széteső rendszerekben” egészen konkrétan mik azok a problémák, amelyeket a központi szakfelügyelet, bérfinanszírozás és tankönyvszabályozás megjelenése orvosolni kíván?
    Számomra a centralizációs okfejtések két eleme különösen nyugtalanító: (1) a központosítással dolgozó szocializmus kellőképpen feldolgozott tapasztalatainak negligálása;
    (2) a másfél órás autóúttal megtekinthető szlovákiai példa negligálása.
    Az archaizáló idézetek és Eötvös magvas gondolatai valóban szépek, de a javasolt intézmények kínosan hasonlítanak a hetvenes évek kádári oktatásirányításához. 1990-ben azt hittük, hogy ezen már túl vagyunk.
    Nem vagyunk túl.

  • Szemkeő Judit 2010.10.21. 09:44 Válasz

    Kedves János!
    A magyar oktatáspolitikával foglalkozó szakemberként veszek részt a vitában, nem döntési helyzetben lévő oktatáspolitikusként. A jelenlegi vélt, vagy valós folyamatok értékelésével ezért tények ismerete nélkül nem akarok foglalkozni. Egy anyagról akkor tudom elmondani a véleményem, ha azt vitaanyagként elolvashatom. Igaz ugyan, hogy a részekből áll össze az egész, de a részekből nem lehet egyértelműen következtetni az egészre.
    Az oktatási rendszer sérüléseiből csak két sebet említek.
    1. A felsőoktatásban dolgozó barátaim, ismerőseim és személyes véleménye alapján állíthatom, hogy statisztikailag egyre tragikusabb a felsőoktatásba érkező hallgatók nagy részének tudása, a tudás iránti vágya, szakmai elkötelezettsége, tehát baj van a felkészítésükkel. A szociológiai felmérések alapján a tudás értéke a lakósság értékskáláján egyre hátrébb csúszik, a pedagógusok megbecsüléséről nem is beszélek.
    2. A pedagógusképzés állapota meglehetősen tragikus, és nem csak a BA/BSc, MA végiggondolatlan és erőltetett bevezetése miatt! Példaként említem, hogy tragikusnak tartom a pedagógusképzésen belül a tanítóképzés lenézését, amely képzést az MA lehetőségét kihasználva sem engedték nálunk kitörni a „zsákutca” jellegből. Nem folytatom, de érdemes lenne a finn képzéssel (pl. ki taníthat Finnországban kisgyerekeket) és annak hatásával a hazai helyzetet tételesen és adatokra alapozva összehasonlítani. Meggyőződésem, hogy elsősorban jó szaktudású és elkötelezett pedagógusokra van szükség ahhoz, hogy a gyerekek szeressenek iskolába járni és akarjanak tanulni.
    Én úgy gondolom, hogy átlátható rend és pontos elvárások szükségesek ahhoz, hogy a rendszer és a rendszer elemei is működésképesek legyenek. Ez a központi oktatáspolitika elsődleges feladata. Ugyanakkor tudomásul kell venni a korlátokat, amink van azt kell hatékonyan felhasználni. A jó példák és egyéni kezdeményezések támogatása természetesen fontos, de végre el kellene kerülni azt a 80-as évek óta jellemző fejlesztési megoldást, hogy kísérletezésre – tisztességes elszámoltatás, nyilvános értékelés, fejlesztési kötelezettség nélkül – adjuk a közpénzt! Mit vétett az a szülő, a gyerek, aki lakóhelye miatt arra kényszerül, hogy lerobbant épületbe, átláthatatlan helyettesítésekkel terhelt, szakmailag vitatható színvonalú iskolába járassa a gyerekét? Vigasztalódik, ha más települések önfejlesztő iskoláiról hall jó híreket?
    Judit

  • Radó Péter 2010.10.21. 11:26 Válasz

    Kedves Judit, nagyon sok mindennel egyetértek (különösen a tanítóképzéssel kapcsolatban írottakkal), van azonban két pont, amiben egy kicsit eltér a véleményem.

    1. Nem lenne szerencsés, ha az oktatáspolitikával szembeni viszonyunkat kizárólag írott dokumentumokra reflektálva alakítanánk ki. Ha egyértelműen – bár erősen körvonalazatlan módon – kommunikált oktatáspolitikai szándékokkal állunk szemben, akkor azokra reflektálnunk kell. Már csak azért is, mert (i) az oktatáspolitikai kommunikáció önmagában is politika csinálás (befolyásolja az oktatás szereplőinek viselkedését), és mert (ii) nem csak akkor érdemes véleményt alkotni, amikor kiforrott elképzelésekkel állunk szemben, de akkor is, amikor azok forrásban vannak. (Örvendetesen javuló olvasottságunk ellenére sincs olyan illúzióm, hogy az OktpolCafé hatást gyakorol az oktatáspolitikára, ezt nem is ambicionálom. Az oktatáspolitikáról szóló szakmai diskurzusra viszont talán hatnak az itt megfogalmazott vélemények.) Mindezek fényében a János által felvetett két kérdést magam is rettenetes fontosnak tartom: (i) Egész pontosan melyek azok a tanulás eredményeiben (az oktatás egyetlen és valódi céljának) tekintetében kifejezett problémák, amelyek indokolják a szándékolt központosítást, s főleg a központosítás tervezett módját? (Erről eddig nem tudtunk meg semmit.) (ii) Miért nem vesszük figyelembe azokat a katasztrofális tapasztalatokat, amelyeket a tervezett központosító lépésekkel kapcsolatban bőségesen felhalmoztunk, s amelyekkel kapcsolatos összes káros hatás jól dokumentálható egy csomó környező ország közoktatásában?

    2. A felsőoktatásba érkező hallgatók katasztrofális tudásáról szóló panaszok hallatán soha nem tudom nem felidézni, amit a kilencvenes években az érettségivel záruló középfok expanziója idején oly gyakran hallottam középiskolai tanároktól: egyre több a nem oda való gyerek. Szerintem tudomásul kell vennünk, hogy az a húsz évvel ezelőtti felsőoktatás, amibe az adott korosztályok kb. 15 százaléka került be, nem az a felsőoktatás, amibe közel 50 százalék lép tovább. Ehhez a felsőoktatásnak alkalmazkodnia kellene, és nem a “rossz gyerekanyagra” hárítani a felelősséget. Elsősorban újra kellene gondolnia saját funkcióját és céljait. (Én két egyetemen tanítok, a tanítványaim nagyon okosak és képesek tanulni, bár természetesen tanulás tekintetében nagyon mások, mint mi voltunk anno.) Az a helyzet, hogy a felsőoktatásba nem az a 25-30 százaléknyi tanuló kerül be, akikkel a közoktatás kudarcot vall. Illusztráció gyanánt egy jelzés: a magyar gimnáziumok átlagos teljesítménye olvasás szövegértésből magasabb, mint a finn tanulók átlagos teljesítménye. Kivel is van tehát baj?

  • Ádám Lilla 2010.10.21. 16:13 Válasz

    Kedves Judit!
    Én csak egy gondolatára reagálnék. Példaként a pedagógusképzés színvonalát említi. Úgy gondolja, egy centralizált oktatáspolitika megváltoztatja a színvonalat? Én szlovákiai magyar pedagógus vagyok nyakig az iskolaügyben. Nálunk centralizált az oktatásügy, pontosan előírják, mit kell tanítanunk évfolyamokra lebontva. Mivel pár évig a magyar oktatásügy “napszámosa” voltam a következőt látom: valahogy nem vettem észre különbséget a szlovákiai és a magyar diákok tudása, vagy nem tudás között. Én azt tapasztalom, hogy a centralizálástól még nem tud többet a gyerek. Ami ebből következik az én számomra az az, hogy a centralizálás nem fog javítani a pedagógusképzés színvonalán, mert az hogy valaki alkalmas-e a pedagóguspályára vagy sem, az alkati kérdés. A centralizálástól még nem lesz egy középiskolás, egy leendő majd diplomás pedagógus elkötelezett és jó szakember. Szlovákia erre élő példa.

  • Szemkeő Judit 2010.10.21. 20:42 Válasz

    Kedves Lilla!
    Nagyon örülök a felvetésnek. Jól mutatja, hogy milyen veszélyeket rejt, ha nem határozzuk meg a fogalmakat, amelyekről beszélünk. Én soha nem beszéltem központi tananyagról! Több korábbi írásomban is kifejtettem azt, mennyire rossznak tartom, ha nem az a cél,hogy a gyerek megértse azt amit tanul, hanem az, hogy a tanár “leadja” az anyagot. Tehát e vonatkozásban biztosan egyetértünk, össze is foghatunk. Én csak arról beszéltem, hogy a pedagógusképzés hibáit fel kell tárni, elemezni kell, és a képzések összehangolását szabályozni kell, és ez a központi oktatáspolitika feladata. Judit

Új hozzászólás írása