ambien overdose nausea ambien online no prescription ambien online Simi Valley

xanax and morphine high buy xanax online what does mixing alcohol and xanax do

shokugeki no soma 16 raw buy soma soma com mesmo expoente

soma the yoga shop soma online como fazer a soma no word 2007

is xanax effective for depression generic xanax anxiety extended release xanax

auto soma de horas buy soma sahibinden soma kiralık daire

soma lecture soma carisoprodol transfer von hurghada nach soma bay

difference of xanax and klonopin buy xanax doctors who prescribe xanax orange county

tramadol Sioux Falls buy tramadol online tramadol and cortisone interaction

o que é bovespa fix e soma fix soma online o inverso da soma dos inversos

Az SNI inklúzió szűkülő mozgásteréről

Úgy alakult, hogy egy hétig egyfolytában a sajátos nevelési igényű (SNI) tanulók oktatásával foglalkoztam. (Először Szerbiában, ahol az inklúziós politika értékelésén dolgoztam, utána itthon, ahol egy nagyszerű szakértői csapat további SNI fejlesztések tervezéséről szóló kétnapos műhelymunkáját vezettem.) Ha már így benne vagyok kihasználom a témát arra, hogy folytassam, amit előző, az iskolák államosításról szóló bejegyzésemben elkezdtem. Ebben a bejegyzésben egy konkrét oktatáspolitikai terület példáján modellálom a szélsőséges centralizáció és az államosítás várható következményeit.

Az SNI integrációval és inklúzióval kapcsolatos alapfogalmakról és az eligazodást segítő strukturált elemzési keretről a szerbiai inklúziós politika kapcsán közel egy éve már írtam egy bejegyzést, így ezeket most tekintsük ismertnek.

A regnáló Orbán kormány oktatáspolitikájának várható hatásának firtatása során mindenképpen válasszunk ketté két különböző, bár egymástól nem független problémát: az integrációra és inklúzióra vonatkozó oktatáspolitikai szándékokét és a tervezett nagyszabású, mindenre kiterjedő rendszer-átalakítás integrációra és inklúzióra gyakorol hatását. Ha ugyanis valóban a tanulók szétválasztásának intézményesítése (SNI tanulók a speciális iskolákba, tanulási nehézségekkel küzdő tanulók „pedagógiai felzárkóztató” osztályba, a többiek pedig normál osztályokba) az oktatáspolitika szándék, akkor az integráció és inklúzió minden különösebb rendszerreform nélkül is visszafordítható. (Ez természetesen önmagában az inklúzió plusz költségeinek fedezését szolgáló források kivonásával is megoldható, de jelenlegi tudásunk szerint a kormányzat biztosra megy majd.)

Ami az oktatási rendszerváltásnak az SNI integráció és inklúzió feltételeire gyakorolt közvetett hatásait illeti, megint csak két dolog világos elválasztásával kell kezdenünk. Ahogy azt az államosításról szóló előző bejegyzésem után egy hozzászólásra írt válaszomban írtam, érdemes külön kezelnünk az oktatási intézmények által nyújtott szolgáltatásokat és a gyerekeknek-szülőknek-pedagógusoknak nyújtott (szakmai és szak-) szolgáltatásokat. (Mint írtam a szolgáltató rendszernek egy kis egységesítés kimondottan jót tenne.) Ebben a bejegyzésben az iskolák integrációs és inklúziós képességére fogok koncentrálni, a szolgáltató rendszerrel kapcsolatos várható változtatásokra csak egyetlen ezzel összefüggő probléma kapcsán fogok kitérni.

Tételezzük most fel, hogy az Oktatási Államtitkárság valamilyen csoda folytán az SNI integráció és inklúzió elkötelezett hívévé válik és nem folytat ezzel ellentétes oktatáspolitikát. Nézzük meg, hogy a tervezett centralizációt szolgáló rendszerszintű változások mekkora mozgásteret hagynak majd az iskolák és pedagógusok számára? (Mint azt már ezen a blogon sokszor jeleztem, nem csupán az egyes változtatások, hanem az összes tervezett változtatás egymást erősítő, összegződő hatása a lényeges!)

Integráció (beiskolázás és részvétel)

  • A szülők jogainak szűkítése.  Legyen egy oktatási rendszer centralizált vagy decentralizált, az intézmények szervezeti-intézményi érdekeik érvényesítésére való törekvése mindenképpen erősen hat. Ha ennek nincsenek meg a megfelelő ellensúlyai az oktatási szereplők érdekei határozzák meg a beiskolázási döntéseket. (Képzeljük el, hogy a buszvezetőt felhívja a felesége, hogy hozzon húsz deka párizsit, ezért aztán a busz arra megy, amerre párizsit kapni.) Számtalan példát lehetne hozni arra, hogy ez Magyarországon milyen erővel érvényesül, lényegében a magyar közoktatás brutális mértékű szelektivitása mögött is nem kis részben ezzel összefüggő mechanizmusok működnek. Az iskolák és pedagógusok önérdeke érvényesülésével szembeni egyik legfontosabb intézményesült biztosíték a szülők gyermekük iskoláztatásával kapcsolatos kizárólagos döntéshozatali joga. Ha ez nincs, mert a döntés részben vagy egészében szakértők és/vagy hatóságok kezébe kerül, nincs olyan isten, ami megakadályozhatná gyermekek ezreinek „SNI-vé” nyilvánítását, mert az erre irányuló szeparációs nyomás alig csökkent Magyarországon. (Már csak azért is, mert a többi lehetséges ellensúlyozó eszközből egyet sem alkalmazunk.)
  • Az iskolák államosítása. Az önkormányzati reformkoncepció szerint a helyi népesség nyilvántartása és a helyi szociális ellátórendszer által termelt információk az önkormányzatok kezében maradnak, az oktatási kapacitások tervezését és az intézményi beiskolázási politikák befolyásolását szolgáló eszközök azonban a központi kormány megyei vagy járási szintű dekoncentrált hivatalaihoz kerülnek. A helyi oktatáspolitika e különböző aspektusainak elválasztása mindenhol, ahol ilyen rendszer működik, hatalmas „beiskolázási veszteséget” okoz. (Ez dél-kelet európai adatokkal bőségesen dokumentálható.)
  • A központi bérfinanszírozás. Bármilyen inputfinanszírozás (pl. a központi bérfinanszírozás) iskolákat, és nem az iskolák által ellátott feladatot finanszírozza. Ha egy ilyen finanszírozási rendszerben differenciálni akarjuk a feladatot, eltérő feladatot ellátó, tehát eltérő módon finanszírozott intézményeket kell létrehoznunk. (Lesz megint „nemzetiségi iskola”, „speciális iskola”, „művészeti iskola”, „fociakadémia”, stb.) A kiegészítő fejkvóták megszűnésével megszűnnek az SNI tanulók integrált beiskolázásával kapcsolatos intézményi érdekeltségek. Ennek következtében megerősödik az elkülönítés, ugyanis rugalmas kiegészítő forrásallokációs mechanizmus hiányában az SNI tanulók oktatásának többletköltségei csakis speciális iskolák többletfinanszírozásával lesz megoldható.
  • Részvétel és előrehaladás. Az óvodáztatás kiterjesztése – noha a ma ismert erről szóló elképzelések hatalmas költségigényük miatt erősen illuzórikusnak tűnnek – egyértelműen pozitív hatású terv. Egyebek között ez például gyermekek nagy száma számára tenné lehetővé a jelenleginél korábbi diagnosztikus és fejlesztő szolgáltatásokhoz való hozzáférést. Az egész napos iskolával kapcsolatban viszont már több a bizonytalanság. Van olyan SNI szakértő, aki szerint ez megkönnyítené a tanórai kereteken kívüli egyéni fejlesztést, mások viszont arra hívják fel a figyelmet, hogy ha a délutáni iskoláztatás a pedagógusok megnövekedett munkaidejének (délutáni) kontaktórákkal való kitöltését szolgálja majd, a fejlesztés időkeretével kapcsolatos nehézségek megmaradnak. Másfelől azonban amit a formális oktatás elején (az óvodával) és az egész napos iskolával megnyerhetünk, azt garantáltan el fogjuk veszíteni a végén: a tankötelezettség idejének csökkentése lehetővé teszi, egyéb oktatáspolitikai változások (például az inputfinanszírozásra való átállás) pedig garantálni fogja a lemorzsolódás növekedését, aminek legnagyobb kárvallottjai az SNI és roma tanulók lesznek.

Az inklúzió pedagógiai feltételei

  • A tartalmi szabályozási reform. Az inklúzió alapja a differenciált oktatás. A gyermekek iskolában töltött idejük döntő részét tanórai keretek között szervezett órákon egész osztályokat tanító pedagógusokkal töltik. Az iskolában uralkodó pedagógiai praxis differenciáltságának mértéke tehát sokkal jobban meghatározza az iskola befogadó képességét, mint az időben szükségképpen korlátozott egyéni habilitáció vagy fejlesztés. (Ha úgy tetszik: az SNI gyermekek egyéni fejlesztése a tanórai gyakorlatra kell, hogy épüljön.) Alapkérdés tehát, az, hogy az új tartalmi szabályozási rendszer mekkora mozgásteret hagy a Magyarországon igen lassan terjedő differenciált pedagógiai módszertani repertoár alkalmazása számára? Úgy tűnik, igen kicsit. A központi folyamatszabályozáshoz (tantervhez) való visszatérés és az érettségi követelmények szigorítása, valamint az azoktól való eltérés kísérleti programként való egyedi engedélyezése olyan mértékű nyomás alá helyezi az oktatást, amely nem sok teret biztosít a differenciálás számára.
  • Az iskolák államosítása. Bármilyen furcsán hangozhat is, az iskolák államosításának igenis lehet hatása a pedagógiai módszertani szabadság mértékére. A jelenlegi rendszerben önkormányzatnak feladatot csak törvényben, vagy törvény által adott felhatalmazás birtokában lehet adni, s ez vonatkozik az oktatás megszervezésére és az önkormányzati tulajdonban álló iskolák működésének bármilyen aspektusára is. (Ez az oka a közoktatási törvény sűrű módosítgatásának, ugyanis nincs olyan oktatáspolitikai lépés, ami ne generálta törvénymódosítási kényszert.) Mivel azonban az államosítás esetén ez a szabályozási korlát kikerül a rendszerből, s mivel az államosítással a miniszter magára húzza a felelősséget minden egyes iskola minden egyes problémájáért, hihetetlenül erős szabályozási kényszer keletkezik majd, garantáltan elindul az alsóbb (miniszteri szintű) szabályozás burjánzása. Ez pedig mindig minden centralizált rendszerben elkerülhetetlenül az iskolai és pedagógiai-módszertani autonómia megfojtását eredményezi. Egy példával szemléltetve: Szerbiában külön miniszteri rendelet szabályozza a pedagógusok osztályzási gyakorlatát. Egy ilyen rendeletet a mi államtitkárságunk is bármikor össze tud dobni és a miniszternek meglesz a felhatalmazása arra, hogy saját hatáskörben ki is adja.

Az egyéni fejlesztés

  • A helyben nyújtott közszolgáltatások államosítása. Komolyan fel sem vetődhet olyan gyermekek integrált iskolai fejlesztése, akik éhesek, akik szülei nem képesek kifizetni egy kerekes szék árát, vagy akik csak speciális intézményben jutnak hozzá a szükséges egészségügyi ellátáshoz. Az egységes önkormányzati közszolgáltatás-irányítási rendszerben a helyi szociális, egészségügyi és oktatási szolgáltatások közötti kapcsolat könnyebben biztosítható. (Ez nem azt jelenti, hogy mindig meg is történik.) Ezzel szemben egy a saját minisztériumaik irányítása alatt álló dekoncentrált szakigazgatási rendszerben ez sehol a világon nem működik. (Például egy mozgássérült gyermeknek a jó oktatás mellett egészségügyi (habilitációs/rehabilitációs) ellátást kell kapnia és rendszeres szociális támogatást kell kapnia az utaztatáshoz.) Egy államosított és centralizált rendszerben elkerülhetetlenül megindul a szülők rohangálása hivatalból hivatalba, szolgáltatótól szolgáltatóhoz. (Ezt jól ismerik mindazok, akik egy új lakás vásárlása és felújítása miatt kénytelen körbejárni az összes közműszolgáltatót mindenféle engedélyekért és igazolásokért. Ez majd megjelenik az oktatásban is.)
  • Államosított (kínálat vezérelt) szakmai szolgáltatások és továbbképzés. A sajátos nevelési igény összefoglaló kifejezés egyedi problémák és akadályozottságok végtelen sokféleségét takarja. Amennyiben egy új gyermek érkezik az iskolába eddig ott ismeretlen egyedi problémákkal az iskolának 4-8 évre biztosítania kell a gyermek oktatásához-fejlesztéséhez szükséges speciális tudást. Ez az oka annak, hogy az SNI inklúzió az érintett gyermekek relatíve kis száma ellenére irdatlan kompetencia és támogatás igényt generál. A szakmai támogató és pedagógus továbbképzési rendszernek rugalmasan illeszkednie kell ezekhez a rendkívül sokféle és gyorsan változó igényekhez. A szakmai támogatások megyei pedagógiai intézetekbe koncentrálása egy sajátos, centralizált rendszerekben jól ismert kockázatot rejt magában: a szolgáltatások tartalmát maga a szolgáltató, vagy pedig a szolgáltató tulajdonosa (minisztérium), esetleg a tulajdonos nevében eljáró intézmény (egy országos pedagógiai intézet) határozza meg. Egy ilyen rendszerben a szakmai támogatások és a képzési kínálat szinte mindig elszakad az intézmények valóságos kompetencia igényeitől, ami az e tekintetben különösen érzékeny SNI integrációt/inklúziót különösen erősen sújtaná.

Az inklúzió intézményi feltételei

  • Az iskolai autonómia felszámolása. Az inklúzió olyan összetett intézményi feltételrendszer megteremtését igényli, amely érinti egy iskola munkájának minden fontos, az alaptevékenységével kapcsolatos aspektusát; az iskolában megjelenő sajátos nevelési igények jellegének és mértékének megfelelően maga után vonja az intézmény tantervének, oktatásszervezési gyakorlatának és alkalmazott pedagógiai módszereinek (részleges) újragondolását. Az alaptevékenységek feladathoz igazítása már önmagában is, a szervezeti tevékenységek (anyagi és emberi erőforrásokkal való gazdálkodás, belső együttműködések keretei, stb.) alaptevékenységekhez igazítása pedig különösen, jelentős mértékű iskolai szakmai és szervezeti autonómiát feltételez. (Minderről korábban már itt írtam.) Ennek hiányában – mint azt az iskolai autonómiát erősen korlátozó balkáni országok példája egyértelműen bizonyítja – az inklúzió egyes pedagógusok rendkívül szűk mozgástérbe szorított munkájának a kérdésévé válik, ami egyértelműen kudarcra van ítélve. (Általában: a centralizált rendszerek mindig pedagógus központúak, a decentralizált rendszerek mindig intézmény központúak.)
  • A szakfelügyelet visszaállítása. A szakfelügyelet önmagában nem gyakorol semmilyen hatást semmire, ez egy mindenre alkalmatlan eszköz. Sokkal érdekesebb az, aminek a „minőségbiztosítás” e módja a helyébe lép: az intézményi minőségértékelés. Egy „normál tantervű iskola” (ismerkedjünk a múltból visszatérő kifejezéssel) abban az esetben lesz képes az inklúzióra, ha abban intézményi szintű reflexió zajlik a sikeres inklúzió akadályairól, és ha az akadályok felszámolása beépül valamilyen iskolafejlesztési programba. Az iskolai minőségirányítás megszüntetése két dolgot von ki a rendszerből: az intézményi szintű (ön)reflexió kötelezettségét és az iskolafejlesztés általános szervezeti kereteit meghatározó minőségirányítási programot. (Az iskolákban lényegében megszűnik az egy tanéven túlmutató gondolkodás kötelezettsége.) Jól tudjuk, hogy az iskolák legnagyobb része nem „lakta be” a minőségirányítás által felkínált kereteket, de ez a korábbi oktatásirányítók felelőssége, nem az iskoláké. Azok az iskolák azonban, amelyek az elmúlt évtizedben sikeresen adaptáltak valamilyen (például SNI inklúzióval összefüggő) innovációt, azt mind intézményi fejlesztési programokat lebonyolítva tették.
  • Központi bérfinanszírozás. Még nem dőlt el, hogy a béreken felüli működési finanszírozás biztosítása is állami feladattá nemesül, vagy megmarad az önkormányzatok feladata. Még ha ebben a tekintetben meg is marad az önkormányzatok felelőssége az szinte biztos, hogy az iskolák elvétele működési ráfordításaik csökkenését fogja maga után vonni. Részben azért, mert e költségek fedezetét az önkormányzatoknak lényegesen kisebb összköltségvetésből kell kigazdálkodniuk, részben pedig azért, mert az önkormányzatok finanszírozási hajlandósága erősen csökken majd. (Bulgáriában, Horvátországban és Szerbiában volt alkalmam önkormányzati vezetőkkel beszélni erről. Ugyanazt mondták: nem szívesen költenek más tulajdonában lévő intézményekre, melyek működésére semmilyen befolyásuk nincs.) Egy példa: nem kétséges, hogy akadálymentesítésre és segítő eszközök megvásárlására pályázati formában a központi költségvetés is oszthat pénzt, s ha az önkormányzatokon múlik, szinte csak onnan várható erre forrás. Mint ahogy azonban ezt Horváth Ádám is megírta az OktpolCafén, a közfinanszírozás nem ismeri el az eszközök és épületek értékcsökkenését. A jelenlegi rendszerben az önkormányzatok képesek „kigazdálkodni” egy speciális számítógép billentyűzet érintkezési hibás csatlakozó kábelének az árát, az új rendszerben viszont az iskolák a szülőknél fognak kuncsorogni egy használt kábelért.

Mindezt összegezve, a várható visszatérés a hetvenes évek rendszerszabályozási és irányítási eszközeihez tehát a mindenkori oktatáspolitikai céloktól függetlenül is hallatlan mértékben szűkíti az SNI integráció és inklúzió mozgásterét. Ha mindez csakugyan az elkülönítés intézményesülését erősítő konkrét oktatáspolitikai lépésekkel párosul, nem történhet más, mint gyermekek tízezreinek visszazárása gyógypedagógiai gettókba. Onnan pedig sehová nem vezet út.

Mielőtt nyájas olvasóim bármelyike arra a következtetésre jutna, hogy egy periférikus, csupán néhány tanuló oktatását érintő problémáról írtam, szeretném felhívni a figyelmet arra, hogy az inklúzió nem szimpla liberális oktatáspolitikai nünüke. A világ fejlettebb részén (ahová ma még elméletileg tartozunk) az oktatáspolitika főszabálya – ideológiai és értékorientációktól függetlenül – az integráció (mainstreaming). Egy kultúrállamban nem az integráció és az inklúzió szorul igazolásra, hanem az ellenkezője: bármilyen tanuló bármilyen elkülönítése bármilyen okból. (Természetesen vannak az elkülönített oktatást igazoló helyzetek.) A magyar oktatásirányításnak az oktatáspolitika nemzetközi referenciáival szembeni tökéletes érzéketlensége a szakmapolitikai dilettantizmus jele. Ez a bejegyzés azonban talán azt is illusztrálja, hogy az oktatáspolitikai dilettantizmus nem csupán célszerűségi, de morális problémák tömegét is felveti.

Hozzászólások:

  • Nagy Nóra 2011.09.13. 15:41 Válasz

    Több hónapja a centralizáció szándékát hallva azt hittem, hogy ez egy vicc. A bejegyzés nagyon jól leírja (köszönöm), hogy ez hogyan szűkítheti az SNI integráció lehetőségét. Bár számomra (sajnos) egyre inkább az a kérdés, hogy hogyan segítheti, hogyan teszi lehetővé azt. Én nem hiszem, hogy kétszer ugyanabba a folyóba lépnénk, tehát “a gyermekek tízezreinek visszazárása gyógypedagógiai gettókba” kijelentést kicsit túlzónak tartom. :)

  • Radó Péter 2011.09.13. 17:24 Válasz

    Kedves Nóra, talán érthetőbb lesz, hogy mi túlzás és mi nem az, ha különbséget teszünk rövid (egy-két év) és közép (4-5 év) távú hatások között. Rövid távon integráltan oktatott gyermekek nem irányíthatóak át másik iskolába. (Hacsak nem lesz más választásuk, mert az integrált nevelés feltételei megszűnnek az iskolájukban.) Azonban: a szakértői bizottságok döntési jogkörének megerősítése és a szülők döntési jogköreinek gyengítése, a kislétszámú “pedagógiai fejlesztő osztályok” megszervezése, az integrált nevelést szolgáló pluszforrások megszüntetése és a gyógypedagógiai bérpótlékok felváltása az előmeneteli rendszer bérnövekményével már rövid távon is azt eredményezi majd, hogy az integráció iskolákon belüli elkülönítést jelent majd. (Kb. öt-hat évvel ezelőtt is a speciális iskolákban és a “normál” iskolákban megszervezett speciális osztályokban nagyjából ugyanannyi tanuló csücsült.) Ezek tehát a rövid távon borítékolható hatások. A középtávon várható hatásokkal kapcsolatban, amikor az általam leírt mechanizmus minden eleme működik majd és a beiskolázási arányokat már a belépéskor meghozott döntések határozzák meg, az Ön által idézett mondatban nem lesz semmi túlzás. Sajnos az oktatáspolitikai eszközrendszer közoktatási rendszerre gyakorolt hatásai elég pontosan modellálhatóak. Ez viszont egyetlen kérdést hagy nyitva: az oktatásirányítók nem modellálnak, tehát fogalmunk sincs arról, hogy döntéseik milyen következményekkel járnak, vagy éppen azt akarják elérni, ami mindebből kisül majd?

  • Nagy Nóra 2011.09.14. 09:19 Válasz

    Ahogy említi a fent vázolt eszközök hatását egy modellként írja le. Ez a modell szerintem normatív, nagyon kevés az esélye annak, hogy a fenn leírt formában megvalósul.

  • Radó Péter 2011.09.14. 10:15 Válasz

    Nóra, egy régi vicc szerint a pesszimista a jól értesült optimista. Ha gonoszkodni akarnék azt, írnám, hogy a remény hal meg utoljára – már természetesen ha elzárkózunk az értesülésektől. Sajnos azonban ez nem csak gonosz, de igazságtalan is lenne, mert mindenkinek az lenne az érdeke, hogy önnek igaza legyen.
    Mindazonáltal: amit írtam nem egy koherens modell, hanem modellezés (hatáselemzés, értékelés) disztillátuma röviden, népszerű formában. Az oktatáspolitikai elemzés és értékelés nem tenyérjóslás (az egy másik tiszteletre méltó akadémiai terület), hanem korábbi tapasztalatok – érvényességük gondos mérlegelésével történő – alkalmazása egy adott kontextusban. Az én kis félmondatos külföldi utalásaim mögött például hatalmas mennyiségű értékelés és elemzés van. Természetesen minden amit írtam megkérdőjelezhető (ellentmondó tudás birtokában). A lényeg az, hogy képesek legyünk felkészülni arra, hogy munkánk keretfeltételeit éppen alapjaiban változtatja meg a kormányzat. Egy kis tisztánlátás megér némi rosszkedvet.

  • Nagyné Heidenwolf Erzsébet 2011.09.15. 22:09 Válasz

    Végigolvasva az írást, felbukkantak azok az emlékek,amikor a 90-es évek elején integrációval kezdtem foglalkozni. Bár volt egy jó törvényünk, de senki nem tudta hogyan is kell azt a gyakorlatban alkalmazni. Aztán szépen, lassan elindultak a dolgok.
    Az írás minden pontjához sok-sok gyakorlatban megvalósuló példát tudnék hozni. Sziszifuszi munkával kiépítettük a kapcsolatokat az egészségügy a szociális szféra felé, mert valakinek kezdeményezni kellett ezt, s az oktatási oldal lett a kezdeményező. Mindez szülő igényekre történt, mert láttuk, hogy a szülők elvesznek a különböző ellátórendszerek között. El kell azt is fogadnunk, hogy ez még nem működik tökéletesen, de az állami fenntartás esetén fogja-e finanszírozni az állam azokat a szolgáltatásokat, amit kialakítottunk? Vagy azt mondja nem fogok oktatási intézményben egészségügyi ellátást finanszírozni? Akkor pénzért fogom nyújtani? Ki nem tudja igénybevenni? A legrászorulóbb, aki a leginkább eltévedt a rendszerben. A korai fejlesztésből így újra késői fejlesztés lesz, mire valami más rendszer kiépül, ha kiépül, ami igazán sokba kerül majd.
    A tervezett államosítás biztosan más útra tereli az integrációs folyamatokat, sajnos az elvetett magból termés nem lesz, de akkor mire fel vannak, voltak az eus pályázatok? Ablakon kidobott pénz?

  • Radó Péter 2011.09.15. 23:40 Válasz

    Kedves Erzsébet, megerősíti amit erről régóta gondolok: akár a legindokoltabb esetben is egy rendszer alapvető intézményeit szétzilálni szükségképpen egy jó néhány éves zűrzavaros időszakot von maga után, amikor a dolgok nem működnek, mert új szervezeti keretek között a szereplőknek új felhatalmazások birtokában úgy rutinokat és kapcsolatokat kell kiépíteniük. Egy teljes rendszert alapjaiban felforgatni egyenesen a felelőtlenség netovábbja, mert megint minimum egy évtizednek kell eltelnie majd ahhoz, hogy bizonyos dolgok a helyükre rázódjanak. (Arról nem is beszélve, hogy kizárt, hogy a következő kormány ne korrigálja azonnal a jelenlegi változástömeget.) A felelőtlenséget pedig megfejelni azzal, hogy bármilyen értékelhető ok nélkül vágjon bele a kormány az egész rendszerszédúlásba már egyenesen bűn. Mindez nem csak az integráció és inklúzió ügyét sújtja majd, minden mást is. Az oktatáspolitika egyes számú szabálya: a problémákra – ha meggyőződtünk arról, hogy azok beavatkozást igényelnek – mindig rendszer-kompatibilis megoldásokat kell keresni. Tudni illik, mindig van ilyen.

  • Szabó Anna 2011.09.17. 21:02 Válasz

    Az EU-s pályázatokból szépen lehetett fölözni. :) Tehát, lehet, hogy a pénz egy részét kidobták az ablakon, de mindig álltak jólértesültek gondosan tágra nyitott zsebekkel az ablakok alatt, tehát az se veszett kárba.
    A saját szakterületemen jó néhány tartós, a terepen használható anyag – módszertani anyagok, munkafüzetek – keletkezett EU-s pénzekből, amelyek akkor is megmaradnak, ha minket mindenestül elsöpör valamely “új hullám”.
    A szülői jogok megerősödése remek – azon szülők gyermekeinek esetében, akik szülői kötelességeikkel is tisztában vannak. Néha persze ők is kicsit belehalnak a szüleik által nekik megszerzett sokféle fejlesztésbe, s csak remélhetjük, köztük van az is, amire szükségük van.
    És tragédia sok esetben, amikor a jogokból csak annyi valósul meg, amennyi a szülő kényelmét szolgálja. Én nem a szerb, hanem a lengyel rendszert bogarásztam végig (elemzésnek nem merném nevezni, amit csináltam, de mezőn, terepen inkább bogarászni lehet). A gyermekekre járó ellátások tartalmukban leheletnyi különbségeket leszámítva azonosak a mieinkkel: például ingyen utazik, aki gyermekét igazoltan fejlesztésre viszi, onnan hozza stb. Sőt, elvileg a szabadnapja is fizetett – nálunk. Hogy melyik munkáltató veszi ezt figyelembe legalább a beosztás során, vagy fogadja el a rendszeres hiányzást, azt már törvényi szabályozással nehéz lenne utolérni. Azonban sajnos éppen az utóbbi, érintett gyermekek szülei esetében ezek a munkahelyi problémák munkahely híján fel sem vetődnek. A feketemunka (napszám) pedig rugalmas: jössz, fizetlek, nem jössz, nem keresel. Ezekben a családokban mégis valami olyan tudati falakat kellene leomlasztani, hogy a jogok mellé a kötelességek is beépüljenek, amelyekhez nincs elég harsona a szakmában (vagy más nótát, más hangszeren kéne fújni?). ((Ez itt a magas labda, itt lehet lecsapni a pedagógusok hiányos szociológiai tudására és kommunikációs képességeire.))
    Miközben hazánkban – is – tilos a gyermekmunka, és a fiatalkorúak munkavállalását is ezer apró árnyalattal szabályozza a törvény, az nem tilos, hogy “szülői kérésre magántanulók SNI-vel” gyűjtsék a vasat, szedjék az idénynek megfelelő termést, segítsenek abban, amit a szülő csinál – nem hivatalosan. Nem tanulás után, helyett. Olyan családokban, ahol látható, hogy senki nem tud érdemleges segítséget nyújtani a “magántanulásban”, nem a kiskorú veszélyeztetése egy ilyen szülői kérésnek engedni?
    Az idei év elején sorra keresgéltük azon nyolcadikosainkat országszerte, akik nyilvántartásunk szerint kilencedikbe léptek. Iskolatitkárok és igazgató vérmérsékletük szerint magyarázták nekünk, hogy a kiskorú mely évfolyamon rekedt meg végleg és milyen tevékenységgel tölti napjait. (Az ellátottjaink nem tanulásban akadályozottak, ha csak a környezeti akadályokat is be nem emeli meghatározásába a szakma.)

    Iskolai önállóság:
    1. A körzeti általános illetve a kötelezett középiskola nem válogathat. Nem is teszi, legfeljebb a szülő választ mást, ha teheti (s ha másként nem, pénzéért bizonnyal teheti). Nem a felvállalásról szól hát, hanem…
    2. Nem vesszük fel az alapító okiratba, de felvesszük a gyereket, megtartva magunknak a válogatás jogát (jó helyzetű, gyakran magániskola; erős pozíciójú, fizetőképes szülő);
    2. Nincs benne az alapító okiratban (hál’istennek), de nem is lesz, ha rajtunk múlik: kívül tágasabb (jó helyzetű iskola, gyenge pozíciójú szülő);
    3. benne van az alapító okiratban – különben bezárhatjuk az egész oktcerájt – tehát felvesszük, vicsorgó mosolygással: ig. mosolyog; akié a napi feladat… az meg mondjuk a fejét vakarja, és örül, hogy még van munkahelye (kisiskola kistelepülésen vagy “máshová átmenekített gyereknépességgel”);
    4. Nincs tapasztalatunk, elképzelésünk se, de nyitottak, érdeklődők vagyunk: lássuk Uramisten, mire megyünk hárman: gyerek-család-iskola?
    5. Meggyőződésünk, hogy minden gyereknek megfelelő ellátást tudunk és akarunk nyújtani, kerüljetek beljebb (elvétve ilyen is van, de nem csinálunk belőle – oktatási – rendszert).

    Ha ezen a rendszeren csak finomítani kell, akkor azt a megfontoltsággal együtt is minél gyorsabban meg kell kezdeni, mert mi – Gyógypedagógián belül is szűk szakterületként az SNI jéghegy apró csúcsocskáját látjuk csupán, de egy – Titanichoz hasonlóan fordulékony, azaz igen nehézkes – valami fedélzetéről. Itt bizony minden manőver középtávú. (A legénység pedig megszokta, hogy csupa vátesz áll a kapitányi hídon, és az engedelmesség a legfőbb erény, amit a matrózoktól elvárnak. Akkor legalább a kapitány tudja, hogy merre az előre, és az engedelmességhez szok(tat)ottak bízhassák magukat rá.)

    ((Megdöbbenve olvastam a felvi.hu pályatükrében, hogy a leendő pedagógusoktól elvárt főbb tulajdonságok között ott szerepel a lojalitás. Miért kell ezt kiemelni? A hierarchiában és/vagy alkalmazottként dolgozók mindegyikének fontos ez: kórházi orvosnak éppúgy mint multi mérnökének, gazdasági szakemberének; ügyvédi iroda “jelölt urának” és a nem független újságírónak egyaránt. Pedagógus esetében mi ennek a különös jelentősége? Tanár úr kérem… Én készültem, de nem értem.))

Új hozzászólás írása