soma Minnesota buy soma soma de dois desvios padrão

taking 30 tramadol a day buy tramadol online does tramadol relieve inflammation

ambien cause gastritis buy ambien ambien made me stay awake

valium for stress relief diazepam 5mg valium use in early pregnancy

what does soma come up on a drug test as buy soma qual é a soma de dois números oposto

apartment san francisco soma soma pills aura soma 104

librax vs xanax buy xanax how long for blue xanax to kick in

purchase diazepam Salt Lake City buy valium online buying valium in cabo san lucas

how long will xanax show up on a saliva test buy xanax online without prescription what dosage of xanax is fatal

interaction coumadin and tramadol buy cheap tramadol taking lortab and tramadol

uk essay writer

Az oktatásról szóló tudás átalakulása avagy mit kell tudnia egy fiatal oktatáselemzőnek?

Már korábbi bejegyzésekben is figyelmeztettünk arra, hogy a globális  tudásmenedzsment nyomán számos olyan társadalomtudományi – így oktatási – tudásterület vált áttekinthetővé és elérhetővé az elmúlt években, melyek korábban újabb és újabb kutatásokat igényeltek.Ma egy értelmes és nemzetközi adatbázisokban jól tájékozódó gyakornok képes lehet olyan tanulmányt írni, melyet korábban csak tapasztalt elemzők tudtak volna elkészíteni. A globalizáció, az europaizáció, az informatika nyomán megnyíló új lehetőségek elsősorban keresőprogramok, adatbázisok, nyílt publikációs tárak és szakmai hálózatok formájában öltenek testet. Ezek átalakítják az oktatáskutatás és elemzés területét: korábban elitnek számító tudásterületek váltak elérhető tömegtermékké (commodization) és az oktatásügyi gondolkodásban egy nagyon erős standardizációs kényszer jelent meg. A fiatal oktatáskutatónak ma részben mást kell tudnia és másként kell kérdeznie, mint tíz évvel ezelőtt. E tekintetben az oktatáskutatás nem különbözik mondjuk a telekommunikációtól vagy informatikától.

A fentebb felvillantott standardizáció (azaz a megállatíhatatlanul növekvő és egyre jobb minőségű adattömeg értelmes és nemzetközileg is elfogadott kezeése) részben újrarajzolta az érvényes tudás szerkezetét. .Ezt szemléltetendő, az alábbi térképet állíthatjuk elő. Mondanunk sem kell, a térkép egyelőre gondolati játék, de alkalmas (1) toborzási és kiválasztási eszközzé fejlesztésre (2) valamint képzési program kiindulópontjaként is szolgálhat.

1. sz. ábra Egy kezdő oktatási elemzőtől elvárt tudás és készség-térképe

 

Hazai adatbázisok

A közép-európai országoktól némileg eltérő hazai oktatásfejlesztési út (amely az 1970-es első IEA méréstől napjainkig tart) egyik jellegzetessége az oktatáspolitikai döntéshozatalt támogató tudásrendszerekbe való bőséges beruházás volt. Ennek során a következő nagyobb nyilvános oktatási adatbázisok jöttek létre, egyre fejlődő tartalommal és használhatósággal:

FELVI: az egyik legismertebb oldal, amely összegyűjti a legfontosabb tudnivalókat a felsőoktatási szférával kapcsolatban. Adattartalma kiterjed az elmúlt 10 év ponthatáraira (különböző bontásban), jelentkezők és felvettek létszámadataira, induló szakokra, költségtérítések mértékére. Elemzői szemmel fontos még az interaktív Felvi-rangsor, amely különböző mutatószámok alapján sorolja be a hazai felsőoktatási intézményeket, illetve azok karait. Ezen a weblapon találhatunk linkeket a DPR-hez, illetve AVIR-hoz, azok különböző szempontok szerinti elemzéseihez, illetve a felsőoktatási műhely egyéb tanulmányaihoz.

AVIR (Adatalapú Vezetői Információs Rendszer): célja megteremteni az egységes felsőoktatási menedzsment információs rendszert, biztosítva a felsőoktatási intézmények számára a hatékony információgazdálkodás alapfeltételeit. Olyan kétszintű (intézményi és ágazati) adatgyűjtő rendszer, amely lehetővé teszi mind intézményi, mind ágazati szintű lekérdezések futtatását, elsősorban döntés-előkészítés céljából, illetve különböző elemzések készítése érdekében. Kezelése egyszerű, a lekérdezései egyértelműek, bár az adattartalom néhány esetben még hiányos – az adatok beküldésével kapcsolatos problémák miatt. Az AVIR központi és intézményi kiépítését is támogatták és támogatják EU-s pályázatok. :

FIR (Felsőoktatási Információs Rendszer): központi nyilvántartás keretében – a nemzetgazdasági szintű tervezéshez szükséges fenntartói, intézményi, foglalkoztatási, hallgatói, oktatói és más alkalmazotti adatokat tartalmazza. A FIR-t elektronikus nyilvántartásban kell kezelni, melyet az Oktatási Hivatal működtet.

KIR-stat: a közoktatás statisztikai adatbázisa, olyan adatok halmaza, amelyekből különböző lekérdezések összeállításával elemezhető adattáblák állíthatók elő. Tartalmazza a tanulók, tanulócsoportok, pedagógusok adatait (létszámok, végzettségek, továbbképzésben való részvétel, korosztályok), illetve a szakképzés adatait, hányan tanulnak adott szakmát, szakmacsoportot, stb. Ezen kívül az intézmények egyéb infrastrukturális adatait is nyilvántartják (számítógépek, férőhelyek, könyvtári kötetetek, tornaszobák).

Országos kompetenciamérés: az oktatásirányítás és a társadalom ezzel az eszközzel kaphat visszajelzést a nevelési-oktatási intézményekben folyó pedagógiai tevékenység méréséről, értékeléséről, melyet  a gyakorlatban a 6., 8. és 10. évfolyamon végzett felméréssel visznek véghez matematika és szövegértés területén. Ez kibővült a 4. évfolyamra vonatkozó készség és képességméréssel is, így hosszabb időtávon mérhető a pedagógiai hozzáadott érték, mélyebb vizsgálatok kivitelezhetők. Az egyéni tanulói azonosító és a családi háttér felmérése az egyik legintelligensebb adatszolgáltatóvá teszik a kompetenciamérést.

Az OSAP (Országos Statisztikai Adatgyűjtési Program) egyik kérdőíve az OKJ-s képzéseket folytató szak- és felnőttképzési kínálat és intézmények elemzésére alkalmas. Az adatbázist az NSZFI gondozza. Felületén még keverednek a kitöltési és felhasználói szempontok, de egy korábban elhanyagolt területről szolgáltat jól kombinálható információkat.

 

Külföldi (globális) adatbázisok

A bőség zavarával küszködve csak a legfontosabb és legstabilabb nyílt oktatási adatbázisok felvillantására szorítkozunk.

Az ERIC (Education Resources Information Center) az egyik legrégebbi kereső, amely az oktatással foglalkozó szakfolyóiratok és publikációk gyűjtőhelye. Bár a kereső által felhozott tanulmányok vagy folyóiratok nagy része nem olvasható közvetlenül, egyre nő az ERIC ingyenes szövegállománya is.

Az OECD tematikus honlapja elsősorban a szakpolitika (policy) formálóinak és elemzőinek nyújt segítséget. Az oldal igazi tudástár, kulcsfontosságú témák, tagállamok, statisztikák és jelentések szerinti kereséseket tesz lehetővé. Az oktatás a foglalkoztatáspolitikán belül található. A jelentések között tematikus gyorsjelentések, országjelentések és stratégiai fontosságú globális jelentések találhatók. Az idén megjelent Képesség Stratégiával majd külön bejegyzésben foglalkozunk. Az OECD jelentései nem egyszerű elemzések, hanem eligazító szereppel bíró referenciaanyagok a globális tudástermelés és elosztás rendszerében. A velük kapcsolatos egyéni és csoportos viszonyulás változatos lehet, de a témák és felvetett ügyek megkerülhetetlennek számítanak.

A Világbank adatbázisai elmélyült, évtizedes fejlesztő politikák támogatására és hatására jöttek létre. A Bank egyedülálló tapasztalatokkal rendelkezik a fejlesztőpolitikák terén, adatbázisait pedig nem a nemzetállami adatok átvételével, hanem újradolgozásával (ha kell újrakutatásával) alakítja ki. A fejlesztőprojektekhez kapcsolódó ökonometrikus modellezésben és indikátorok fejlesztésében modellértékűnek számítanak (mondjuk az Uniós fejlesztésekhez képest). További előnyük, hogy bizonyos témákon (szegénység elleni harc. szakképzés, pedagógus életpálya-rendszerek kialakítása) több évtizede, megszakítások nélkül dolgoznak a világ több pontján, nagyon eltérő kulturális környezetben.

Az Eurostat az Unió statisztikai adatbázisa. Az OECD és a Világbank tudástáraival összehasonlítva az oktatással kapcsolatos adatok meglehetősen korlátozottak. A statisztikai adatokon túl nem rendelkezik erős tudáselemekkel, az elérhető jelentések inkább statisztikai gyorsjelentésekként értékelhetők. A felkínált statisztikai rendszer a nemzeti adatszolgáltatóktól a legkisebb közös nevező alapján importált anyag, némi óvatossággal kezelendő. A regionális adatszolgáltatásban rejlő innovációs lehetőség egyelőre még nem került kihasználásra.

Az Eurydice adatbázisa sokkal inkább szolgálhatja az Uniós oktatáspolitikák összehasonlító vizsgálatát. Adattára, tematikus jelentései és összehasonlító rendszerleírásai (Eurypedia) nem képviselnek stratégiai tartalmakat vagy különösebb elemzési képességet, mégis az Eurydice kiadványai azok, melyek leggyorsabban és tényalapon eligazítanak tágabb hazánk, az Unió oktatásügyi kérdéseiben.

 

Hazai és nemzetközi hálózatokban való tagság és részvétel

Az általában szektorális (pl. felsőoktatás, szakképzés) vagy tematikus (pl. fejlesztés) alapon szerveződő hazai és nemzetközi hálózatok leggyakrabban EU-támogatással lefutott projektek nyomán jönnek létre és működnek hosszabb-rövidebb ideig. Meghatározó elemük a problémaorientált gondolkodás és szakmai elmélyülés igénye. Működésük alapeszközei a hírlevél és az évenkénti konferencia. A szakmai hozzáadott értéken kívül a hálózatok a lehető legjobb eszközök a személyes hazai és nemzetközi kapcsolatrendszer kiépítésére és a szükséges szakmai kommunikációs rutin megszerzésére. A nemzetközi (döntően európai) hálózatok erre különösen alkalmasak, mert működésük egyik alapszabálya a tudás kölcsönös áramoltatása, a hierachiák legalább formális tagadása és a “mindenből lehet tanulni” elv.

 

Kutatói tudás és képességek

A fentebb taglalt megismerési lehetőségeket a kutatói tudás és képességek váltják valóra. Egy blog bejegyzésben nem vállalkozhatunk az optimális tudás corpus-ának megrajzolására, így ábránkban is a megfelelő felsőoktatási végzettséggel helyettesítettük a részletes elemzést. Itt csak annyit jegyeznénk meg, hogy talán ez az elem változott legkevesebbet az elmúlt évtizedekben és ez az elem különbözteti meg előnyére a kutatót az adatbázisokat virtuózan kezelő gyakornoktól. A kutatói tudás és képességek tekintetében csak négy megjegyzéssel utalnánk változásokra.

Először is a jó minőségű társadalomtudományi (és azon belül oktatási) képzettségnek ma már szükségszerűen tartalmaznia kell olyan elemeket, mint a munkanyelvként beszélt angol (lehetőleg második és vagy harmadik nyelv ismeretével kiegészítve), a csapamunkára való képesség, a projektmenedzsment ismerete és a fejlődésre való igény. Ezzel azonban nem állítunk sokat, hiszen minden más szakmában megjelentek ezek az elvárt képességek.

A társadalomtudományi kutatás módszereinek fejlődése elsősorban más tudományterületekről érkező külső nyomás eredménye. Ideálja  továbbra is – a minél pontosabb – társadalomfizika. (Más kérdés, hogy az egykori ideálként működő fizika már meghaladta ezt az állapotot). A módszerek fejlődése funkcionális differenciálódást kényszerített ki a kutatók között: a szakma kettéhasadt képzett kérdésfeltevő és elemzőkre valamint módszertanosokra. A közelmúlt informatikai fejlődése olyan – egyre jobban használható – eszközöket eredményez, amely áthidalhatja a közelmúlt szakadásait.

A legkomolyabb változás talán a kutatás irányában, kérdéseiben ragadható meg. Magyarországon – örökségként – rendületlenül él az a témaválasztási és kutatási gyakorlat, amelyet személyes társadalompolitikai értékválasztások itatnak át. Például a társadalmi hátrányok, szegénység, lemorzsolódás vizsgálata gyakran a vizsgáltak iránti – meghökkentő – szimpátiákkal vagy éppen az állami újraelosztás növelésének igenlésével kapcsolódnak össze. Ez pedig – beláthatóan – kockázatos kutatói gyakorlat, amely a megismerés minőségét fenyegeti. Más megközelítések pozitivista vagy funkcionalista elemzésekkel határolódnak el ettől a társadalmi felelősségvállalástól.  Hiányoznak viszont azok a – több szinttel mélyebb – klasszikus társadalomtudományi alapkérdések, melyek az ember világban és társadalomban betöltött szerepére kérdeznek rá. Ilyenek pl. az öröklés és tanulás szerepe a személyiségfejlődésben, a tanulás módozatai és hatékonysága, a tudáselemek társadalmi érvényességének változásai, a fejlesztő-felzárkóztató állami beavatkozások hatásai. Ezt a nyugtalanító hiányt ez elmúlt évtizedekben a kutatási módszerek bámulatos fejlődése töltötte ki. Márpedig oktatáskutatásnak és társadalomkutatásnak csak akkor lehet valamennyi önmozgása és némi minőségvédelme, ha sajátos, rá jellemző kérdésfeltevésekkel is él.

Végül a kutatói/elemzői lét varázstalanítása nyomán (azaz a politika és szakértelmiség több évtizedes szimbiózisának végével) az oktatáskutatás egy mással felcserélhető, polgári szakmává vált. Tudatos és kitartó művelése szenvedélyt és elkötelezettséget kíván. És ez az, amely a legkevésbé adható át a hazai felsőoktatásban.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Hozzászólások:

  • Török Balázs 2012.11.20. 16:33 Válasz

    Nagyon gondolatébresztő összefoglalás. És korrekt, hiszen a címében világosan jelzi normatív jellegét (“kell”). Egyetlen megjegyzésem lenne. Inkább oktatáselemzőnek nevezném az írásban ideáltipikusként megrajzolt “kutatót”. A valódi kutató abból indul ki, hogy a valóság komplex és annak többféle érvényes leírása, és megismerési módja lehetséges. Ez a reflexió természetszerűleg megkérdőjelezi a kutató saját valóság-leírásának érvényességét is. Ezen a szinten már nem fogalmazható meg norma, nem mondható meg mit kell tudni, hiszen ezzel egy bizonyos valóságleírást vagy megismerési technikát akarnánk rögzíteni. A tudományos evolúció alapja csak részben az, hogy egyetlen leíró paradigmát normatívnak tekintünk és a kapacitásait a végletekig feszítjük. Továbblépés éppen a leírási és megismerési technika váltásában rejlik.
    Ez a kérdés persze nem izgalmas a tudástermelést és felhasználást gyakorlatias menedzseri céllal végzők számára, hiszen az ismeretelméleti kérdésfeltevés az automatizált megismerési konstrukciók alkalmazását belassítaná. A kétféle szellemi attitűd között azonban lényeges különbséget látok, ezért javasolnám az oktatáskutató és az oktatáselemző differenciálást. Félreértés ne essék, az elemző nélkülözhetetlen abban a globális folyamatban, amelyben az oktatási rendszer kapcsolódó képességét kell erősíteni más rendszerek irányában. Az elemző ezt alapozza meg, a kutató pedig ezt figyeli meg kívülről. A kutató ezért nem feltétlenül akar részese lenni a mainstream tudástermelésnek. Megfigyelési pontját úgy választja meg, hogy látható legyen: minden lehetne másképp is. Ahogyan Habermas a megismerés és érdek viszonyait elemezve rámutatott: a tudás gyakran érdekvezérelten előállított társadalmi konstrukció. A kanonizált tudás, lehetne más is.

  • Setényi János 2012.11.20. 17:27 Válasz

    Balázs, jól látod; az írás célja a gondolatébresztés és párbeszéd volt, nem az ismeretelméleti vita. Az általad leírtakkal egyetértek és a szöveget javítottam, módosítottam. (Többek között ez az előnye a blog műfajnak: az írások folyamatosan fejleszthetők).
    De azért a felvetett ismeretelméleti problémára is térjünk ki. Én ezt úgy szoktam megoldani, hogy egy általam kreált “kutató – politikai döntéshozó” tengelyen a tudástermelés és elosztás többféle szerepét különböztetem meg, ideáltipikus szerepleírásokkal. Amit írsz, az a kutatóra igaz. A kutatási eredményekből a szakértők termelik ki a közbeszéd és közpolitika számára potenciálisan izgalmas dolgokat. Ezt követően a tanácsadók dolgozzák át a témákat a közpolitika racionalitása szerint, végül a politika fordítja mindezt le a politikai cselekvés ésszerűsége szerint. A tengely visszafelé is járható, hiszen a kutatásfinanszírozás egyben “megrendeléseket” is tartalmaz. Annak idején az Educatio-ban meg is írtam ezt szépen, rendesen.

  • Békési Kálmán 2012.11.21. 15:41 Válasz

    Ez az írás, illetve az írás témája szerintem baromi fontos. A tartalmáról azt gondolom, hogy érvényes és egyet is értek vele, bár én mást emelnék ki, mert amiről János írsz, ez már csak következmény.

    Ami szerintem lényeges:
    1. Magyarországon nem létezik kiszámítható oktatáskutatói életpálya. Az egyetemeken létezik kiszámítható, hosszú távú karrier, de az oktatói munka annyira leterheli az egyént, hogy nemzetközi mércével mérve nincs lehetősége komoly oktatáskutatóvá fejlődni. Néhány kivétel akad, de ezek országos szinten kivételek maradnak. A főállású oktatáskutatók szakmai útja kevéssé tervezhető.
    2. A legfontosabb oktatáskutató intézet, ahol nagy számban dolgoznak főállásban oktatáskutatók, ki van szolgáltatva a mindenkori (oktatás)politikának, amely ezzel él és visszaél. Az OFI a minisztérium épületében működik, ennél többet nem is kell mondanunk.
    3. A privát oktatáskutatás megrendelés hiányában csak vegetál és nem képes komoly szakmai műhelyeket felépíteni.
    4. Szinte alig tudok olyan intézményről Magyarországon, amely oktatáskutatással foglalkozik, és a minőségbiztosítást, a kutatói teljesítmény értékelését, egyéni kutatói fejlődési terveket és mentorálást biztosítana a kutatók számára. Részletesen tudnék írni arról, hogy ezt mennyire komolyan veszik és hogyan csinálják pl. a Londoni Egyetemen, vagy Kanadában.

  • Setényi János 2012.11.22. 10:48 Válasz

    Kálmán, örülnék, ha írnál a Londoni Egyetem oktatáskutatásáról nekünk.

  • Engler Ágnes 2012.11.22. 11:46 Válasz

    A fiatal kutató számára több szempontból is kiválóan hasznosítható írás utolsó gondolatára reflektálva: a szenvedély és elkötelezettség valóban nem tanítható a szó hagyományos értelmében. Részben azért, mert a felsőoktatásba érve ezeknek (egyelőre konkrét tárgy nélkül) megalapozva kell lenniük olyan tulajdonságokkal, mint például a belülről fakadó öröm a tenni vágyás irányában, a becsületes és kitartó munka, a “teremteni akarás”, a megbízhatóság. Másodsorban azért, mert szenvedélyessé és elkötelezetté a kutatói világban tenni nem a tanár tud, és nem tanteremben. Sokkal inkább a mester a műhelyben. Szerencsésnek mondhatja magát az, aki valódi szellemi műhelyben, valódi mesterektől sajátíthat el mesterfogásokat (ami a szakmát illeti) és lesheti el a szenvedélyt és elkötelezettséget (ami a hivatást illeti).

  • Békési Kálmán 2012.11.24. 15:27 Válasz

    János: e-mailben válaszoltam.

Új hozzászólás írása