valium 2087 buy valium urbanol vs valium

soma bt instructions buy soma shokugeki no soma 64 pantip

quanto mede a soma dos angulos internos de um quadrilatero soma carisoprodol can i take soma with subutex

can you smoke 1 mg xanax buy xanax peach football xanax mg

tramadol 150mg side effects buy tramadol online no prescription tramadol next day drowsiness

order valium Cedar Rapids buy valium can benadryl and valium be taken together

buy ultram online Berkeley buy tramadol online what is the difference between tramadol for pets and humans

tomar tramadol engorda tramadol 100mg how much acetaminophen is in 50 mg tramadol

adderall xr 30 mg and xanax xanax price can you overdose on lexapro and xanax

xanax or valium for claustrophobia valium online order diazepam Montana

Az oktatáspolitikai fantázia szabad szárnyalásának korlátairól

Az iskolák államosításának Széll Kálmán tervtől Széll Kálmán tervig húzódó íve az egyetemes oktatáspolitika-történet egyik legizgalmasabb, bár elég borzasztó kísérlete. Rövid elemzésével fontos tanulságokat vonatunk le arról, hogy mi határozza meg egy oktatási kormányzat rendszerszintű változtatásokat megvalósító képességét.
.
.
A korábbi kormányok rendszerformáló képessége
.
1990-1994: Ebben az időszakban hatalmas változások zajlottak a közoktatási rendszerben, de az oktatásirányítás lényegében nem a saját napirendjét követte, „pusztán” lekövette a rendszerváltáskor kialakuló nagy építmény összes, az oktatás szempontjából fontos változtatását. Így például megtörtént az iskolák önkormányzatok számára való átadása, a közfinanszírozás rendszerének változásához igazodott a normatív finanszírozás bevezetése 1991-ben és a tankönyvpiac liberalizálására 1993-ben. Az összes, lényegében „kívülről vezérelt” változást foglalta egységes szerkezetbe az 1993-as közoktatási törvény. A törvény tartalmazott egy a kialakuló decentralizált rendszert ellensúlyozni hivatott elemet, a tankerületi oktatási központok megszervezését. A központok létrejöttek ugyan, de nem voltak hosszú életűek. Az oktatás irányítóinak saját napirendje lényegében nem hagyott nyomot a közoktatáson, az iskolák alapvetően az 1985-ös törvény által kialakított keretek között működtek tovább.
.
1994-1998: A liberális irányítású minisztérium határozott közoktatási reformprogrammal rendelkezett, melyet 19985-ben egy stratégiai dokumentumban foglalt össze. A tervezett rendszerszintű változtatások egyebek között magukban foglalták a tartalmi szabályozás reformját (NAT, alapműveltségi vizsga és érettségi reform) a tanügyigazgatás teljes decentralizálását és a pedagógiai szolgáltató rendszer átalakítását. A kormányzat erőteljesen az új alaptanterv elfogadására és implementációjára fókuszált, a tartalmi szabályozás más elemei nem valósultak meg. A TOK-ok felszámolása, ha nyögvenyelősen is, de megtörtént, s létrejött a pedagógus továbbképzési rendszer akkreditációs mechanizmusa is.
.
1998-2002: A Fidesz kormány oktatásirányítása rendszerszintű reformok tekintetében elődjénél kevésbé volt ambiciózus. Ez a kormányzat is a tartalmi szabályozásra koncentrált, a kerettantervek megalkotásával a NAT és a helyi tantervek közé egy közvetítő eszközt illesztett. Menet közben került fel az oktatáspolitikai agendára egy pedagógus életpálya megalkotása is, ez azonban a ciklus végéig nem készült el. A kormány még két új nagyon fontos elemet illesztett a közoktatási rendszerbe: az intézményi minőségbiztosítást és a minden tanulóra kiterjedő kompetenciamérést, ezek a változások azonban nem reformok, hanem nagyobb projektek voltak, mint amilyen a Comenius minőségbiztosítási program. (Mindkét elem a következő kormány idején vált a rendszer működtetésének integráns részévé.)
.
2002-2006: Az újfent liberális irányítás alá kerülő oktatásirányítás oktatáspolitikai aktivizmusa ellenére a rendszer általános kereteit tekintve egyetlen komolyabb reformot hajtott végre: a kétszintű érettségi rendszer bevezetését 2005-ben. A többi komolyabb változtatás – mint például a NAT felülvizsgálata – implementációja nem történt meg, mint ahogy az intézményi minőségirányítás kötelezővé tételéhez sem kapcsolódott implementációs program. A kormány minden más kezdeményezése a rendszer alapműködését nem érintő oktatáspolitikai beavatkozás volt, mint például a roma reintegrációs politika elemei vagy a tankönyvszabályozás módosítása. Az uniós forrásokhoz való hozzáférés hatására ebben az időszakban duzzadt nagy iparággá a lényegében politikahelyettesítő szerepet játszó oktatásfejlesztés, amely a kialakult rendszer keretei között szerveződött.
.
2006-2010: Az első ízben szocialista vezetés alá kerülő minisztérium nem rendelkezett önálló oktatáspolitikai stratégiával, sem rendszerszintű reformok, sem pedig oktatáspolitikai beavatkozások tekintetében nem állt elő komolyabb kezdeményezéssel. (Az egyetlen kivétel a válság hatására szükségessé váló korrekciók végrehajtása volt 2008-2009-ben.) A TÁMOP tartalmazott ugyan egy markánsan rendszerépítő programot (a minőségértékelési rendszer fejlesztését) ez azonban nem indult el.
.
Összefoglalva: az látszik, hogy komolyabb rendszerszintű változtatások menedzselésére való képesség tekintetében a korábbi kormányok kapacitásai igen korlátozottak voltak. Egyetlen kormány sem volt képes többre, mint egy-két nagyobb változtatás megtervezése és végrehajtása, az ezredforduló óta a fejlesztési ipar folyamatos növekedésével az oktatási kormányok e képessége (és ambíciója) pedig egyre kisebb lett. Ennek ellenére a közoktatás kormányzása folyamatosan fejlődött, s ennek alapvető oka – hangozzék ez bármilyen furcsán – az volt, hogy némely rendszer-átalakító projektek több kormány működését is túlélték. 1994-től például – a TOK-ok felszámolásától eltekintve – a kormány tiszteletben tartotta a korábban kialakult kereteket, 1998-tól a kerettantervek beillesztésétől eltekintve a korábbi kormány tartalmi szabályozási rendszere érvényben maradt, a minőségbiztosítás kötelezettségét már a Magyar Bálint által vezetett minisztérium foglalta bele a törvénybe, az érettségi reform előkészítése pedig három kormány alatt zajlott.
.
Az események
.
Erős centralizáció és központi bérfinanszírozás igen, az iskolák államosítása azonban eredetileg nem szerepelt a jelenlegi kormány nagyszabású közoktatási rendszer-átalakítási tervében. Az első Széll Kálmán tervben szerepelt azonban egy dodonai mondat, amely már államosítási szándékot jelzett: „Nem függhet az oktatás színvonala az önkormányzatok helyzetétől és eseti döntéseitől, az állam ezen a téren egységes rendet tud tenni.” A furcsa nevű köznevelési törvény koncepcióját övező kormányzaton belüli iszapbirkózás egyik legfontosabb oka ettől kezdve az államosítás kérdése volt, az Oktatási Államtitkárság által benyújtott tervezetek nem voltak elég „radikálisak”. Nyárra az államosítás eszméje győzelmet aratott. Ezt a Nemzetgazdasági Minisztériumból kiinduló stratégiai irányváltást jelentő döntést nem a NEFMI Oktatási Államtitkára, hanem a Belügyminisztérium egyik államtitkára jelentette be 2011 augusztusában. Az új törvény tervezetének elkészítése már ennek megfelelően zajlott, a törvényben elfogadott tulajdonosi szerkezet, irányítási és finanszírozási rendszer az iskolák állami tulajdonba vételén alapult. Feltűnő volt azonban, hogy még az elfogadott törvényben sem szerepelt kidolgozott intézményfenntartói irányítási rendszer, sem pedig értelmezhető finanszírozási szisztéma. Az államosítás tulajdonképpeni okáról nem tudtunk meg semmit. A leginkább valószínű feltételezés szerint az államosítási szándék mögött két dolog állt: egyfelől egy tipikusan a harmadik világ országaira jellemző államépítési szándék, másfelől a rendszer „racionalizálása” (értsd: intézményi kapacitásainak szűkítése) útjában álló akadályok felszámolása.
.
A „részletekről” – valójában az államosított rendszer irányításának általános kereteiről – szóló brainstorming csak a törvény elfogadása után indult meg. Maga az államosítás is csúszott, mert – legalábbis a kormányzati kommunikáció szerint – a 2012-es költségvetési törvény alapjául szolgáló közoktatási törvény csúszása miatt az államosítás plusz költségeit nem lehetett tervezni. (Egyébként sem lett volna valószínű, hogy a kormányzat hirtelen előteremti azt a durván 300 milliárdnyi többletforrást, ami a teljes államosítás miatt terhelte volna az állami költségvetést.) Az iskolák állami gondozásba vétele így kétlépcsős folyamattá vált, 2012-ben csupán a megyei intézmények átvételére került sor. Az államosítás törvénybe iktatása utáni „kitalálására” erősen elbátortalanító hatással voltak a megyei intézmények átvételével kapcsolatban gyorsan gyarapodó negatív tapasztalatok. A megyei kórházak átvételét a jobb sorsra érdemes Gyógyszerészeti és Egészségügyi Minőség- és Szervezetfejlesztési Intézet (GYEMSZI) menedzselte, az oktatási, szociális és ifjúságvédelmi, valamint kulturális intézmények átvételére és működtetésére pedig egy decemberi kormányrendelettel létrehozták a megyei intézményfenntartó központokat (MIK-ek). Már a kórházak esetében is kiderült, hogy a költségek növekszenek az átvétel pedig igen nyögvenyelősen menedzselhető. A megyei oktatási intézmények átvétele is tele volt kisebb-nagyobb fennakadásokkal, ilyen volt például a több száz BAZ megyei pedagógusé, akiknek valahogy nem érkezett meg a fizetése. Az iskolák átvételét különösen megterhelte, hogy a NEFMI ragaszkodott az összes intézményvezetői állás újrapályáztatásához, amivel meglehetősen sok konfliktust húzott magára. Menet közben derültek ki az államosítással járó szervezeti és technikai nehézségek is.
.
Összességében az egyébként is nyögvenyelősen haladó közigazgatási reformot erősen túlterhelte a teljes iskolarendszer átvételének szándéka. Az az elképzelés, hogy a tulajdonosi jogok gyakorlását is magában foglaló tanügyigazgatási feladatokat a megyei közigazgatási hivatalok és – a még meg sem alakult – járási hivatalok látják el erős kormányzaton belüli ellenállásba ütközött, aminek az lett a vége, hogy a feladat visszahullott a NEFMI-re. Márciusban arról született “elvi döntés”, hogy a NEFMI-nek kell létrehoznia azt a párhuzamos szervezetet, mely ellátja az államosított iskolák irányításának feladatát, a tanügyigazgatást lényegében kiebrudalták a rendes közigazgatási rendszerből. Ennek április közepére az lett az eredménye, hogy a kormány elkezdett kihátrálni a köznevelési törvénybe foglalt államosításból és az iskolák működtetési feladatait – és azok költségeit – visszatestálta az önkormányzatoknak. A második Széll Kálmán terv már ezt a konstrukciót tartalmazza, amivel visszakanyarodtunk oda, ahol az első előtt tartottunk: brutális centralizáció, központi bérfinanszírozás, iskolai intézményi autonómia és önkormányzati tulajdonosi szerep felszámolása – államosítás viszont nincs.
.
A reformok lehetséges korlátai
.
Ez a történet lehetőséget biztosít néhány általánosítható következtetés levonására. Amennyiben bármely kormányzat bármilyen komoly rendszer-átalakító projektbe kezd, számolnia kell a következő korlátokkal:
  • Tranzíciós forrásigény. Nincs olyan komoly intézményrendszereket érintő változtatás, melynek ne lennének komoly egyszeri költségei. E költségek politikai eladhatóságot szolgáló alábecslése (vagy a pontos becslést lehetővé tevő tervezés elmaradása) súlyosan visszaüt.
  • Növekvő költségvetési teher. Minden komoly rendszerszintű változtatás komoly hatást gyakorol az évente visszatérő költségvetési finanszírozás mértékére. Ha a változtatások csökkentik az állami költségvetési terheket szerkezeti reformról, ha növelik, akkor – az oktatás minőségére és eredményességére semmilyen hatást nem gyakorló változtatások esetében – emberi butaságról beszélhetünk. (Aki elhitte, hogy az államosítás nem jelent többet, mint a meglévő források újraelosztását, az vagy becsapta önmagát, vagy becsapták.)
  • Változások komplexitása. Komolyabb strukturális változtatások lebonyolításának alapvető feltétele azok tervezhetősége. A komoly változtatásoknak van egy olyan mennyisége, amely oly mértékben megnöveli a változások komplexitását, ami már lehetetlenné teszi a tervezést. A tervezés elmaradásának folyamatos rögtönzés az eredménye, ami a változtatást ellehetetlenítő hibák tömegét okozza.
  • A változások menedzselhetősége. Nem szabad semmilyen komolyabb rendszerszintű változtatásba fogni, ha nem áll rendelkezésre az a szervezet, amely képes a változtatások menedzselésére. A szükséges szervezeti háttér menetközben való megteremtésébe bele van kódolva a kudarc.
  • A rendszer tehetetlensége. A hosszú ideje bejáratott módon működő rendszerek hatalmas tehetetlenséggel (inerciával) bírnak. Ezek legyőzése, a régi működési módok átírása és a változtatásokban nem érdekelt szereplők átállítása vagy semlegesítse rengeteg időt és energiát igényel. A legtöbbet tehát azzal kell kommunikálnunk, akik nem támogatják a változásokat vagy egyenesen ellenérdekeltek.
  • Információhiány. Komolyabb strukturális átalakításoknak rettenetes információ igénye van. A szükséges információ beszerzése a változtatások előkészítésének és nem lebonyolításának időszakában kell, hogy megtörténjen. (Az államosításból való kihátrálással a kormány megúszta közel hatezer oktatási telephely épületeinek és eszközeinek felleltározását, amit elméletileg már a törvény előkészítése során meg kellett volna csinálnia.)
  • Rejtett csapdák. Az érdekeltekkel folytatott állandó – definíciószerűen kétirányú – konzultáció nélkül a változtatások irányítói valóságismerete gyenge marad, ezért szükségképpen rejtett csapdák tömegébe szaladnak bele. Mivel rejtett csapdák mindig vannak, a kommunikáció alapvető kockázatminimalizálást szolgáló eszköz.
  • Idő. Az összes eddigi tanulság magában foglalja a szükséges idő biztosításának fontosságát. Egy jól megtervezett, előkészített, letárgyalt, pontosan szabályozott és hatékonyan menedzselt – a jelenlegi kormányzat ambícióit kielégítő – hatalmas változástömeg lebonyolításához és stabilizálásához nem egy, hanem legalább három kormányzati ciklusra van szükség.
  • Politikai kockázatok. Az eddigiekben vázolt hibák erősen erodálják egy kormányzati vezető tevékenységéhez szükséges politikai támogatottságot. (Ez még akkor is így van, ha – egészen rendkívüli helyzetben – a túléléshez elegendő a miniszterelnök sikerkritériumokhoz nem kötött támogatása.) Egy kormányzaton belül elszigetelődő vezető mindenből csak rosszul jöhet ki.
A jövőre vonatkozó tanulságok
.
A jelenlegi kormányzat tevékenysége után maradó romok eltakarítása és egy működőképes rendszer helyreállítása nem kevésbé hatalmas feladat, mint az, amivel a totális átalakítás kormánya éppen kísérletezik. Ez sem fog menni egyetlen ciklus alatt és komoly előzetes tervezést igényel majd. Ezt követően az oktatáspolitikának tudomásul kell majd vennie saját korlátait és arra kell fókuszálnia, amire hivatott: problémamegoldásra, ezt szolgáló korrekciókra és beavatkozásokra, hiányzó rendszerek építésére (mint amilyen például a tanfelügyelet) és diszfunkcionálisan működő rendszerek finomhangolására. Ez sem kevés.

Hozzászólások:

  • Szüdi János 2012.05.12. 07:55 Válasz

    Ez az írás felületes, rövidlátó.
    1985 tól kezdődően az oktatás “felszabadításának, államtalanításának” kísérlete folyt, amelyben mindig visszakanyarodást hozott
    az az időszak amikor a FIDESZ belépett. 1993-ban az akkori törvény szabályozta a feladatmegosztás rendjét,
    minimalizálva az ágazati, miniszteri jogköröket. A tartalmi szabályozás volt mindig a vita központja, amelyben a jobboldal
    mindig erőteljes állami szerepet akart. Ehhez kapcsolódott az állami ellenőrzés szerepe, szaktanácsadó-szakértő rendszere vagy szakfelügyelő. Igen fontos döntés volt az általános kápzés idejének kitolása a tizedik évfolyam végéig, a szakképzés tizenhat éves kor utáni indítása.
    A másik jelentős kísérlet volt a a szülő-tanár-tanuló együttműködési rendszerének kialakítása, a tanuló mindenek felett álló érdekének megjelenítése, a szolgáltatásokhoz való hozzájutás aránytalan teher nélkül, az egyenlő bánásmód követelményének érvényesítése.
    Ehhez kapcsolódott a tizennyolcadik életévig tartó tankötelezettség, az egyéni tanulási útvonalak kialakítása, a “tudásközpontú oktatás” helyébe lépő kompetencia alapú oktatás, a hátrányos helyzet felszámolása. Ez utóbbi öleli fel az integrációt a fogyatékos tanulóknál, a hátrányos helyzetűeknél. Azért kellett a “buktatás” tilalma, a mentesítés az értékelés alól, a szöveges értékelés.
    Fontos lépés volt az felsőoktatásba való bejutás érettségire építése, a középiskolai felvételi rendszer legyengítése.

    Mindezekről nem beszélni több, mint tévedés. A mai helyzet lényege pedig a totális államosítás, s a tanulók kiszorítása az érettségihez vezető útról.

    Üdv.: Sz.J.

  • Szüdi János 2012.05.12. 08:13 Válasz

    Még annyit: Ami ma az oktatásban folyik az nem érdekes, hanem bűnös és megbocsáthatatlan és nem “kísérlet”, hanem merénylet a gyermekek, végső fokon az ország ellen.

  • Békési Kálmán 2012.05.12. 14:23 Válasz

    Szüdi János:
    A tartalmi szabályozás területén a “tudás vs kompetencia” vita valóban okozott különbségeket, és számomra is jobbnak tűnik a kompetencia hangsúlyú megközelítés.

    Az intézményi minőségirányítás kialakítása azonban a mai napig az okt rendszerünk reformjának egyik legerősebb eleme, ami a gyerek/partnerközpontúság felé való elmozdulást, amit Ön is hangsúlyoz.

    A szöveges értékelés bevezetése tipikus példája volt annak, hogyan lehet egy új ígéretes eszközt a fejlesztéspolitika gyengesége miatt eszközcserévé redukálni, ahelyett, hogy a pedagógiai kultúra változását is elősegítse, és változást indukáljon az osztálytermek szintjén. A minisztérium által elterjesztett értékelési minta inkább az osztályozás átfogalmazásáról szólt. Nem kettes, hanem “fejlesztésre szorul”. Sajnos ezzel magának a szöveges értékelésnek, mint fejesztő eszköznek a szakmai hitelét is rontotta az akkori oktatáspolitika.

  • http://www.expanzio.hu
  • Radó Péter 2012.05.12. 18:57 Válasz

    János, valószínűleg nem tettem teljesen világossá, hogy nem az összes, egyes kormányok által kezdeményezett változtatásról írtam, hanem csak azokról, melyek módosították a közoktatás 1985-1993 között kialakult strukturális jellegzetességeit. (Ha minden változtatást fel akartam volna térképezni a lista végtelen hosszú lett volna, sokkal hosszabb, mint a tiéd.) Az általad említett példák között van olyan, amelyik csakugyan a rendszer strukturális elemei közé tartozik (például a tartalmi szabályozás módja), e tekintetben a változtatásoknak 1995 után már nagyobb volt a füstje, mint a lángja. (Sok zaj, kevés komoly változás.) Van a példáid között több olyan is, amely nem strukturális változás volt, csupán eltérő célok hangsúlyozásából fakadó oktatáspolitikai beavatkozás (mint például a kompetencia alapú oktatást szolgáló eszközrendszer vagy a szöveges értékelés) – ezekről, mint említettem, nem írtam. Van továbbá a példáid között olyan, amiről én is írtam, a 2005-ben élesített érettségi reformba természetesen beleértendő a külön felvételi vizsga megszűnése. És végül: nem minősítettem semmit, a bejegyzés a változtatások menedzselhető mennyiségéről szól, semmi másról. A kiegészítő megjegyzéseddel egyetértek, bár az én jelzőim másra vonatkoztak.

    „Felületes, rövidlátó”? Ezt az ítéleted talán egy picit elhamarkodtad…

  • Szüdi János 2012.05.13. 07:26 Válasz

    Igaz! Sok minden elmaradt. Kár, hogy nem jöttek létre az egységes, tizenkét évfolyammal működő iskolák, nem sikerült bevezetni a hat évfolyamig tartó nem szakrendszerű oktatást, a kötelező kistérségi társulást, kiépíteni az iskolapszichológusi rendszert. Súlyos hibák ezek. Mégis mindenkinek meg volt jogilag a lehetősége, hogy eljusson az érettségiig. A korosztály közel hetvenöt százaléka érettségizhet ma. Ez is része volt a kilencvenes évek politikai megállapodásának.
    Annak a „kísérletnek” ami ma folyik az a lényege, hogy az állam szabályoz, engedélyez, ellenőriz, fenntart. Az iskola az állami hivatali rendszer részeként, minden önállóságát elveszítve működik. Létrejön a felülről elrendelt kamara, a kötelező tagsággal. Az intézményvezető az állami akarat közvetítője és végrehajtója lesz.
    A gyermeket hároméves korában elveszik a szülőtől, és az általános iskola végéig reggeltől késő délutánig közvetítik részére az állam által kötelezően előírtakat. A korosztály tíz-tizenöt százaléka kiesik a rendszerből, megy a „HÍD-ba”, tizenhat évesen az utcára. A maradék ötven százalékra a lebutított szakiskola vár. Igazi esélye azoknak lesz, akik a felvételi új rendszerében bejuthatnak az elitképző gimnáziumba.

Új hozzászólás írása