2mg xanax 10 mg ambien buy ambien does ambien go into breast milk

how much xanax do you take to fly generic xanax mellow mushroom liquid xanax

valium morning anxiety valium 5mg sperm volume pills gnc

can one xanax kill you buy xanax online order alprazolam Detroit

tramadol pies buy tramadol tramadol online Corona

valium and prostate biopsy buy valium online effects of taking valium and xanax together

soma emlak listesi buy soma soma ird

soma condo bellevue buy soma shokugeki no soma chapter 79 discussion

drug interaction between xanax and metoprolol online xanax description of xanax pills

shokugeki no soma 27th buy soma soma madencilik zonguldak

Az iskolaszervezetről

Gyakran hallom, hogy egy iskola “más”, mint egy üzleti szolgáltató szervezet. A legtöbben készségesen elismerjük, hogy csakugyan más. (Sáska Géza halhatatlan bonmot-ja szerint például az iskola “anarchoszindikalista bázisközösség”.) Arról viszont már erősen megoszlanak a vélemények, hogy ez a “másság” az iskola megőrzendő értéke, vagy pedig egy felszámolandó hibás működési logika? Az oktatásirányításról és oktatásfejlesztésről szóló irodalomban rendszeresen visszatérő kérdés, hogy valódi szervezetnek tekinthető-e egy iskola?

A hatékony iskoláról szóló bejegyzésemben röviden összefoglaltam, hogy az erről szóló szakirodalom szerint mi mindentől válik egy iskola alkalmassá arra, hogy az alapkészségek tekintetében magas eredményeket produkáljon? Az összefoglalás egyik tanulsága, hogy alig van olyan sikert magyarázó tényező, ami kizárólag az egyes pedagógusok munkájáról szólna. A legtöbb feltételnek át kell hatnia az iskola egészének működését, tehát az iskolaszervezet minősége sokkal meghatározóbb, mint azt a legtöbben gondolják. (Ez az oka annak, hogy az oktatáspolitika egyes számú célcsoportja nem a pedagógus, hanem az iskola.)

Kérdés azonban, hogy mennyire tekinthető szervezetnek az iskola? Az iskoláról alkotott képünket alapjaiban határozza meg, hogy a tanításra többnyire, mint magányosan gyakorolt szakmára tekintünk. Ennek következtében az iskola úgy tűnik fel, mint egy épület, ahol a pedagógusok az időjárás viszontagságai nélkül taníthatják a gyerekeket – megspékelve egy kis adminisztrációval és egy étkezdével. Ha kicsit mélyebbre ásunk, akkor azt látjuk, hogy az iskoláknak nincs belső funkcionális szervezeti tagoltsága, nincs a klasszikus értelemben vett középvezetése (ami egy ekkora szervezetben egyébként elképzelhetetlen lenne), és ami talán a legfontosabb, még a legegyszerűbb adminisztratív vagy logisztikai feladatokat is magasan képzett diplomás emberek látják el. Mindezeken felül, egy iskola életének szinte minden „szervezeti” aspektusát törvények és rendeletek szabályozzák kívülről, szinte minden eleve meghatározottnak tűnik. Mindezek miatt a legtöbben úgy tekintenek az iskolára, mint „kevesebb, mint szervezetre” és erősen az egyes pedagógusokra fókuszálnak, míg mások egy emelkedett missziós megközelítés alapján az iskolát „több mint szervezetnek” (templomnak, második otthonnak, műhelynek, stb.) látják. Michael Fullan és Andy Hargreaves, az iskolafejlesztés nemzetközi apostolai például szinte soha nem használják a szervezet szót, helyette „munkaközösségekről” és „iskolai kultúrákról” írnak.

Másfelől azonban nincs olyan szervezet definíció forgalomban, amely szerint az iskola ne lenne szervezet. Hogy csak a két legfontosabb tartalmi elemre koncentráljunk: az egyes iskoláknak meghatározott közös céljai vannak (tanítás-tanulás – még akkor is, ha ennek pontos tartalmát nagy bizonytalanság övezi) és formális határaik vannak, melyek elkülönítik őket a környezetüktől (minden pedagógus tudja, hol tanít, minden gyermek tudja, hogy melyik iskolába jár). Mi sem bizonyítja jobban az iskolák szervezet mivoltát, mint az a tény, hogy az ipari minőségbiztosításból az oktatásban átemelt minőségirányítási rendszerek által alkalmazott minden aspektus igen könnyen interpretálható volt az iskolák szánmára is. Tudjuk azonban, hogy a formális szervezeti kapcsolatokra való fókuszálással az iskolák esetében nem megyünk sokra. Egy olyan megközelítésre (elemzési keretre) van tehát szükségünk, ami alkalmazható „több vagy kevesebb, mint szervezet” jellegű intézményekre is.

Erre alkalmas az ún. szervezeti építmény („organizational architecture”) fogalma, ami magába foglalja egy szervezet mindazon minőségeit, melyek lehetővé teszik, hogy gyakorolja alapfeladatait.

Ennek alapján azt mondhatjuk, hogy az iskola egy olyan szervezet, melynek minőségét és karakterét nem a formális szervezeti kapcsolatok, hanem a személyes kapcsolatok minősége által meghatározott (önálló minőséggé összeálló) szervezeti kultúra, az alaptevékenységek ellátásának módja (pedagógiai kultúra, tanulásszervezési eljárások, stb.) és a formális (például pedagógiai program, helyi tanterv) vagy a informális (az iskolai praxis alapján disztillálható) stratégia határozzák meg.

Mindezt egy példával illusztrálom. Ha a magyar közoktatás számára legfontosabb régióban, Közép-Európában körülnézünk, azt látjuk, hogy az iskolák formális szervezeti működése (az azt meghatározó kötelező szervezeti tevékenységek köre) és a kormányzat funkcionális alrendszereinek működése (irányítás, finanszírozás, tartalmi szabályozás, minőségértékelés, stb.) által kijelölt iskolai szervezeti autonómia mértéke hihetetlen változatosságot mutat. Ausztriában és Magyarországon például az iskolai önértékelésen alapuló iskolafejlesztés (minőségirányítás) kötelező szervezeti feladat, Csehországban, Szlovákiában és Szlovéniában azonban nem. Ha azonban a régió országainak közoktatási teljesítményprofilját vesszük szemügyre, elképesztően erős hasonlóságot látunk: európai összehasonlításban kiemelkedően jó beiskolázási és továbbhaladási indikátorok, ehhez képest átlagos tanulói teljesítményszintek, aminek legfőbb oka a közép-európai oktatási rendszerek Európában kiemelkedően erős szelektivitása. (Például a romák teljesítménye Magyarországon vagy Csehországban ugyanazt a képet mutatja, mint a bevándorlóké Ausztriában.) Ez azt a feltételezést valószínűsíti, hogy az iskolák működésének minőségében nem lehet nagy különbség, ami arra utal, hogy arra relatíve csekély befolyást gyakorolnak a formális szervezeti szempontok.

Az iskolaszervezet eme furcsa minőségére az oktatáspolitika két fajta választ szokott adni: az iskolai szervezeti hatékonyság javítására tett erőfeszítéseket (ilyen volt a Comenius az évtized legelején) vagy a főleg tanulásfejlesztésre és az iskolák akkulturációjára fókuszáló iskolafejlesztés kötelezővé tételével. (Ahogy Michael Fullan írta egy helyen: a játék neve újra-kulturálás.) Minél többet tudunk azonban a formális szervezeti működés és az iskolai „szervezeti építmény” kevésbé formális elemeinek dinamikájáról, annál inkább elmosódik a különbség a két fajta megközelítés között. Egy dolog bizonyos: az oktatáspolitika nem szoft, a szervezeti és pedagógiai kultúra közvetlen befolyásolását szolgáló eszközökkel, hanem kötelező szervezeti tevékenységek rögzítésével operál. (Az ennek korlátozott hatékonyságából fakadó frusztráció az oka annak például, hogy a magyar oktatásirányítók jónak látják törvényben rögzíteni, hogy technikailag hogyan értékeljenek a pedagógusok.) Ez azonban csak akkor működik, ha az oktatáspolitika eszközrendszerében a szabályozási és fejlesztési eszközök felerősítik egymás hatását.

Hozzászólások:

  • Imre Anna 2010.09.22. 00:36 Válasz

    Úgy látom, megszólíttattam, ezért ha kicsit késve is, próbálok röviden reagálni. (Ezt megkönnyíti, hogy csak részben egyezik a véleményem a fenti gondolatmenettel.) Az eredményesség kérdését – jobb híján – átugrom, már csak azért is, mert szerintem még keveset tudunk sarkos megállapítások kimondásához, különösen olyankor, amikor éppen változni látszanak valamelyest az eredményességről alkotott fogalmaink. A szervezeti építmény fogalmát, amit használsz, nem egészen értem (honnan jön vajon?)és számomra az ábra sem segítette igazán a megértését. Ez nyilván az én hibám, ezért maradok a szervezetnél és a kapcsolódó fogalmi kérdésnél. Eddigi tapasztalataim alapján én azokkal értek egyet, akik úgy gondolkodnak, hogy az iskola ugyan szervezet, de nem több vagy kevesebb, hanem ‘más’, mint a gazdasági szférában előforduló szervezetek többsége – jelentős részben valószínűleg valóban azért, amire utalsz, hogy sok nehezen megragadható, nehezen befolyásolható (soft) tényező játszik szerepet a működésében. Ezért fontosak a működés ‘hogyanját’ jobban leíró fogalmak (pl. kultúra), és úgy vélem, ezért kerülnek manapság előtérbe az ezzel inkább összefüggésbe hozható, ezeket mozgósítani képes vezetői modellek is. Mindez azonban néhány elég általános vonása az iskoláknak, ezért nem egészen értem, hogy miért magyarázná ez a sajátosság a Közép-Európai oktatás hasonló eredményességét? Hiszen más hasonlóság is van ezek között az országok között: például a pedagógusok jelentős száma, összetétele, akiknek feltehetőleg a felkészítése is hasonló. Az oktatáspolitika viszont valóban nincs könnyű helyzetben ilyen intézmények irányítása / fejlesztése kérdéseiben, mindenesetre válaszai között éppen ezért (legalábbis az angolszász országokban) található olyan is, ami túlmegy a ‘kötelező szervezeti tevékenységek rögzítésénél’: a kimeneti szabályozás épp ezt az utat kerüli meg ügyesen. (Halász Gábornál olvastam egy találó hasonlatot, – úgy rémilik, ő is idézte valakitől – eszerint ‘a madarász sem futkos a madarak után, hanem csapdát állít nekik’.) Hogy ez a csapda elég jól működik-e, az külön kérdés, de van ilyen is a lehetséges megoldások közt. Mindenesetre, ha működik, feltehetően azért működik, mert így a szabályozás /fejlesztés az iskola szervezeti sajátosságaival és napi működéssel is összhangba tud kerülni, nem pusztán egymással. (Vagy csak a hazai oktatásirányításra kellett volna gondolni az utolsó bekezdésben? :-))

  • Radó Péter 2010.09.22. 08:37 Válasz

    Anna, örülök, hogy megszólítva érzed magad! Az “organizational architecture” (vagy “organizational design”) fogalomnak hatalmas irodalma van, ha beütöd a google-ba találatok tömegében böngészhetsz. Az érdekessége az, hogy nem iskolák és kultúrházak miatt kezdték e alkalmazni, hanem üzleti szervezetek miatt, mert a formális szervezeti kapcsolatokra fókuszáló megközelítés azokban sem igen segíti a megértést. Ilyen értelemben tehát az iskola nem “más”. A kérdés a fogalom különböző elemeinek dinamikája, ami viszont jellemzően tényleg más. (Majd egy külön bejegyzésben esetleg visszatérek arra, hogy miért?)

    A lényeg: általában igyekszünk az iskolák rendszerkörnyezete felől megérteni az iskolákat, ami szerintem egyoldalú. Nézzük csak a te példádat: akár pontosan ugyanúgy és ugyanarra képzett pedagógusok nagyon különböző intézményekbe “berakva” ugyanazt fogják csinálni? A kérdés tehát nem csak az iskolaszervezet belső dinamikája, legalább annyira hanem az iskola és környezetének a dinamikája is, és az oktatáspolitika minden kudarca azt bizonyítja, hogy az iskola erősebb játékos, mint az oktatásirányítás. A Halásznak tulajdonított hasonlattal élve: ha nem érted a madár viselkedését inkább futkoss, legalább átmelegszel. A közép-európai példa tehát szintén nem több, mint hasonlat: van olyan ország ahol kimeneti szabályozás van, s van ahol nem nagyon, az eredmény nagyon hasonló.

    És még valami: az, hogy az “iskola más” az esetek többségében komolytalan érvelés, nem szolgál mást, mint valamilyen változás elutasítását vagy a gondolkodás nehéz terhének levételét.

  • Vinkovits Ildi 2010.09.23. 23:21 Válasz

    Utólag mégis bátorságot merítve úgy döntöttem, hozzászólok a polémiához, mert szeretnék figyelmeztetni arra, hogy kicsit absztraktnak, elrugaszkodottnak érzem azt a vitát, hogy az „iskola” esetleg nem olyan vagy más, mint egy üzleti szolgáltató szervezet. Melyik üzleti, melyik szolgáltató és melyik üzleti szolgáltató szervezetre, miért pont üzletire és melyik iskolára gondolunk?

    Az építmény szó jelentése pedig valóban egy kicsit eldeformálódott az idők folyamán, ezért mindenki rögtön valami magasba szökő hierarchiára gondol egy tekintéllyel vagy magát tekintélyesnek gondoló testülettel a toppon. Esetleg a felépítmény szó is eszébe jut, tehát ilyen értelemben itt valóban nem célszerű használni, „enyhén provokatív”, hogy Balázs Gézát idézzem.

    Ami az architechtúrát illeti, nekem a Sagrada Familia ugrik be az egészről, a mi, (ahova a gyerek jár és a gyerekek jártak) iskoláinkról, és ezekről a polémiákról. Aki volt Barcelónában mostanában tudja, hogy nagyon régen kezdték építeni a templomot, és úgy tűnik a mi életünkben ennek az építkezésnek nem lesz vége. Ám, ami kész van az gyönyörű, lenyűgöző, iszonyú sok kritika övezi, rengetegen beleszólnak, a finanszírozása soha nem megoldott, és igazából a terveket is mindig szakaszonként, az adott építész ízlése szerint készítik, na és persze, aki a közelébe megy, rendszeresen kiad valamennyi pénzt.

    A stratégia? ….hmmm, arról is Gaudi jut most eszembe, aki kitalálta az egészet, a motívumokat, a „stratégiát” jó régen, aztán nagyon kemény erőfeszítéseket tett, de korokon, korszakokon át működik, Építészeti iskolák tömegei dolgoztak és dolgoznak, fejlődnek rajta, többdiplomás értelmiségiek végeztek és végeznek logisztikai és adminisztratív feladatokat. /Külső és belső szabály-, és ösztönző rendszereket felállítva, betartva és tudatosan átalakítva./ Különböző struktúrákban csatlakoztak hozzá, időnként közszolgálati jellegű, azután/ezzel egyidőben üzleti jellegű szervezetek, szolgáltatók, a maguk informális és formális redszereikkel és kultúrájukkal, erőforrásaikkal együtt, szakértelmükkel és kapcsolataikkal, funkcionális és nem funkcionális folyamataikkal, technikai, tudományos előre-, és hátralépéseikkel (a koordinációról, a hibákról nem is beszélve), de ha napsütéskor benézünk, mire gondolunk?

    Péter, bocsánat, hogy beleszóltam egy pillanatra és utazási élménybeszámolóvá változtattam a blogot. Amúgy leginkább a hatékony iskoláról írottakkal tudok maximálisan azonosulni.

Új hozzászólás írása