xanax and modafinil buy xanax xanax bioavailability intranasal

ambien tachyphylaxis ambien for sale ambien online Glendale

ambien immunity buy ambien symptoms of coming off ambien

how long will half a xanax bar stay in your system generic xanax lamictal and xanax together

mГ©dicaments au tramadol buy tramadol is tramadol stronger than methadone

xanax side effects half life buy xanax how does effexor compared to xanax

tramadol caps 120 mg buy tramadol tramadol dosis en humanos

soma dos angulos das faces de um prisma buy soma online soma iş bankası tel

etizolam vs valium diazepam 5mg valium skies lyrics verve

xanax yellow bars dosage generic xanax over the counter sub for xanax

Az iskolafejlesztésről

A jelenlegi kormány régmúltba zárkózó oktatáspolitikájának fényében ebben a bejegyzésben semmi olyasmiről nem lesz szó, ami akár a legcsekélyebb mértékben aktuálisnak lehetne tekinthető. Egy intelligens módon kormányzott közoktatási rendszer lelke az intelligens iskola. Az olyan iskola, amelyben minden a tanulásról és annak eredményességéről szól, amely reflektál saját tevékenységére, tanul a hibáiból és igyekszik megoldani a problémáit. Ez természetesen csak egy erre a képességre fókuszáló oktatásirányítási környezetben lehetséges. Beszéljünk tehát arról az európai mércéről, melynek alapján megítélhetjük az oktatáspolitika mostani vergődését.

Jól tudjuk, hogy az iskolák által produkált tanulási eredmények tekintetében azok az oktatási rendszerek produkálnak jól, amelyek a magas elvárásokat kiterjedt iskolai intézményi autonómiával párosítják. Az a mechanizmus, amely az intézményi autonómiát az elvárások szolgálatába képes állítani nem más, mint az iskolafejlesztés (school improvement). Az ebbe a körbe tartozó – lényegében azonos logika alapján működő – intézményi rendszereket persze a legkülönbözőbb országokban a legkülönbözőbb módon nevezik, Magyarországon például minőségirányításnak hívják. (Az intézményi minőségirányítási program (IMIP), melyben – elméletileg – egyre nagyobb hangsúlyt kapnak a tanulásfejlesztési célok, lényegében iskolafejlesztési eljárásrendszer.) Az elnevezéseknél azonban fontosabb, hogy iskolafejlesztésről csak olyan közoktatási rendszerekben van értelme beszélni, ahol kiterjedt iskolai autonómia van. Franciaországban például egy 1989-es törvény alapján (Loi d’orientation) minden iskola egy fejlesztési tervet ( Projet d’établissement) készít, amely meghatározza az iskola sajátos pedagógiai karakterét, és azt, hogy a központilag kiadott célokat hogyan szolgálja az iskola. Ez a dokumentum azonban egy intézményi pedagógiai program és egy iskolafejlesztési terv funkcióit egyesíti, mert egy centralizált rendszerben e két különböző célt szolgáló dokumentum önmagában meglehetősen üres lenne.

Egy intézményi autonómiát biztosító rendszerben az iskolafejlesztés algoritmusa nagyjából ugyanaz: (1) intézményi önértékelésen alapuló (2.1) több éves iskolafejlesztési terv elkészítése, (2.2) megvalósítása és (2.3) értékelése. Nagyon fontos észben tartanunk, hogy e folyamat egyes állomásai akkor működnek, ha az iskolákon belül végzett tevékenységek megbízható külső referenciákon alapulnak, és ha az iskolák külső támogatást képesek igénybe venni. Az iskolafejlesztés által generált külső támogatás igény irányulhat a különböző szervezeti tevékenységekre (pl. önértékelés módszertana, tervezés, stb.) vagy az iskolafejlesztés adott szakmai céljaira (pl. kompetencia fejlesztés, erőszakmentesség, SNI inklúzió, stb.). Mindez ritkán annyira nyilvánvaló, mint Magyarországon, ahol az intézmények számára jogszabályban rögzített iskolafejlesztési mandátum igen kiterjedt, de ahol a külső referenciák és támogatások rendszere elégtelen.

Az iskolafejlesztés intézményi aspektusairól (és ezek oktatáspolitikai leágazásairól) már sok bejegyzést megosztottam az OktpolCafén. Írtam az iskolafejlesztéshez szükséges időkeretekről, a hatékony iskoláról, az iskolaszervezetről, az „egész iskola” megközelítésről, a jó gyakorlatok kiterjeszthetőségéről és az iskolai autonómiáról. Ebben a bejegyzésben a kötelező iskolafejlesztés által szolgált lehetséges célok közötti hangsúlykülönbségekre szeretném felhívni a figyelmet.

Az iskolai autonómia szükségesmértékét biztosító oktatási rendszereket áttekintve azt látjuk, hogy az iskolafejlesztés intézményesítése mögött négyfajta, eltérő mértékben hangsúlyozott célrendszer állhat:

A szervezeti tanulást szolgáló iskolafejlesztés. Ez a célrendszer az iskolák autonóm problémamegoldó képességének megteremtését állítja a középpontba. Ebben az esetben az iskolafejlesztés legfontosabb referenciája az intézményi önértékelés, tehát minden külső referencia (értékelési eredmény, tanulói mérési eredmény, egyéb minőségre és eredményességre vonatkozó információ) visszacsatolásának legfontosabb célja az önértékelés informálása. Az iskolafejlesztési programok (intézményi fejlesztési tervek) céljainak kijelölése autonóm módon történik, a szakmai támogató rendszer pedig kereslet vezérelt, az egyes intézmények különböző fejlesztési céljaihoz igazodó módon működik. A szervezeti tanulást középpontba állító rendszerben tehát a tartalmi és procedurális kötöttségek gyengén szabályozottak, a külső elvárások feltérképezése és interpretációja alapvetően az iskola feladata. Tematikus értelemben az iskolafejlesztés az intézmény működésének bármely aspektusára kiterjedhet. Elméletileg a magyar intézményi minőségirányítási rendszer például ebbe a körbe tartozik.

A szakmai elszámoltathatóságot szolgáló iskolafejlesztés. E cél alapján a hangsúlyos elem a külső intézményértékelés (tanfelügyelet) által feltárt problémák megoldása. E rendszer azokra az országokra jellemző, ahol az iskolafejlesztés nem minden iskola feladata, csupán azokban az intézményekben kötelező, ahol a tanfelügyelet hiányosságokat tár fel. Ennek megfelelően az iskolafejlesztés legfontosabb referenciája a külső értékelés, pontosabban a tanfelügyeleti jelentésben rögzített fejlesztési ajánlások. Az Egyesült Királyságban és Lengyelországban például az iskolák a tanfelügyelet ajánlásai alapján kötelesek iskolafejlesztési tervet készíteni, Hollandiában viszont noha ez ajánlott, de nem kötelező. Ahol a tanfelügyeleti ajánlásokon alapuló iskolafejlesztés kötelező, ott a tanfelügyelet bizonyos idő eltelte után a problematikusnak ítélt területekre korlátozódó követő értékelést (follow-up evaluation) is végez. A szakmai támogató rendszer jellemzően ezekben az országokban is kereslet vezérelt, de a dolog természeténél fogva a kínálata nem független az intézményértékelési területek szabályozásától.

Az országos oktatáspolitikák implementációját szolgáló iskolafejlesztés. Az iskolák nagyobb számát és összetett problémák megoldását szolgáló oktatáspolitikai beavatkozások implementációját jellemzően komoly forrásokat mozgósító központi fejlesztési programok támogatják. Mivel ma már nyilvánvaló, hogy az iskolafejlesztésbe ágyazott fejlesztések hatékonysága messze meghaladja az iskolán belül elszigetelt fejlesztési projektekét, e központi programok lényegében nagyszabású, de nem feltétlenül minden iskolára kiterjedő iskolafejlesztési programok. Ebben az esetben az iskolafejlesztés legfontosabb referenciája az adott oktatáspolitika célrendszere. Jelenleg ebbe a típusba tartozik az katasztrofális PISA eredményekre válaszként elindított fejlesztési program Ausztriában vagy a modernizációs trójai faló szerepét betöltő SNI inklúziós oktatáspolitika implementációja Szerbiában. Magyarországon a HEFOP majd a TÁMOP oktatásfejlesztési programjaiban az intézményi pályázatokon alapuló programokban ez az implementációs logika érvényesült, ami – a rendszer általános kereteit alapvetően nem felülírva – az 1995-2004 között hangsúlyozott szervezeti tanulási célt erősen ebbe az irányba tolta el. Ennek leglátványosabb következménye az volt, hogy a szervezeti tanulási célhoz illeszkedő kereslet vezérelt szakmai támogató rendszer egyre inkább az oktatáspolitikai célokhoz igazodó kínálat vezérelt rendszerré alakult át.

A helyi/regionális oktatáspolitikák implementációját szolgáló iskolafejlesztés. Azokban az országokban, ahol az intézményi autonómia helyi önkormányzati autonómiával és/vagy bejáratott helyi/regionális közép- és hosszú távú oktatástervezési rendszerrel párosul, az iskolafejlesztés szolgálhatja helyi/regionális oktatáspolitikák implementációját is. Ez esetben az iskolafejlesztés legfontosabb referenciái a helyi/regionális oktatáspolitikai és fejlesztési célok. Mindkettőre hozhatók magyarországi példák. A sokat emlegetett sikeres hódmezővásárhelyi integrációs politika lényegében egy – az integrációs célokat figyelembe vevő – helyi intézményhálózati racionalizálási program volt. A város nemes egyszerűséggel becsukta az összes iskoláját, majd másnap néhányat újraalapított. Az „új iskolák” többsége nem ugyanazzal a tantestülettel, programmal, tanulólétszámmal és összetétellel kezdett működni, mint az átszervezés előtt. Ilyen esetekben a helyi oktatáspolitika logikus következő lépése egy az intézmények „összeérését”, az új programhoz és célokhoz való alkalmazkodását segítő iskolafejlesztési ciklus elindítása. (Nem tudom, hogy Hódmezővásárhelyen ez megtörtént-e?) Egy másik példa: a TISZK-ek létrehozása – ha azok nem „papírtiszkek”, hanem valódi intézményi integráción alapulnak – nyilvánvaló módon szintén egy iskolafejlesztési ciklus elindítását igényli annak érdekében, hogy kialakuljanak a merőben más keretek között működő intézmények új szervezeti rutinjai. A helyi implementációs célokat követő iskolafejlesztések általában egy kereslet vezérelt támogató rendszer szolgáltatásait veszik igénybe, sok esetben azonban az önkormányzatok által működtetett szolgáltató szervezeteket állítják át az implementáció támogatására.

Látható tehát, hogy e négy különböző célrendszerből az iskoláknak adott mandátum eltérő tartalma, az iskolafejlesztés eltérő standardizáltsága, az eltérő külső referenciákat biztosító minőségértékelés megszervezésének más-más módja, eltérő logikájú szakmai szolgáltató rendszer és – bár erről nem volt szó – eltérő fejlesztés-finanszírozás következik. A hangsúlyok kijelölése (a különböző célok közötti tudatos választás) tehát nagyon fontos. Másfelől azonban azt is észben kell tartanunk, hogy nem alternatívákról beszélünk, hanem eltérő hangsúlyokról! (A legtöbb közoktatási rendszer ugyan különböző mértékben, de mindegyik célt igyekszik szolgálni.) E célok közül az első lényegében a további három lehetséges célrendszer alapja:

  • a szervezeti tanulásra képtelen iskolákkal szemben képtelenség szakmai elszámoltathatósági elvárásokat érvényesíteni, (a 2001-es uniós irányelve ezért hangsúlyozzák a külső értékelés és önértékelés összekapcsolását)
  • a szervezeti tanulásra képtelen iskolák abszorpciós képessége alacsony, ezért azok nem képesek „befogadni” az országos oktatáspolitikák „üzeneteit”, csak formai alkalmazkodásra (lepapírozásra) képesek,
  • a helyi/regionális oktatáspolitikák által elindított iskolahálózati változtatások azok „feldolgozására” irányuló iskolafejlesztés nélkül több kárt okozhatnak, mint amennyi hasznot remélhetünk tőlük.

Röviden fogalmazva tehát: a minden iskolában kötelező iskolafejlesztés nélkül nincs sem szakmai elszámoltathatóság, sem pedig hatékony politika implementáció.

Ha feltérképezzük, hogy 2010 januárjában mi minden állt rendelkezésünkre mindabból, ami egy intelligens és fejlődni képes közoktatási rendszer működtetéséhez szükséges azt látjuk, hogy nagyon közel voltunk; egy kormányzati ciklusnyi okos és az iskolafejlesztés feltételeire fókuszált fejlesztéspolitikára lett volna szükség. Most pedig távolodunk…

Hozzászólások:

  • Szekszárdi Júlia 2011.05.14. 19:02 Válasz

    És akkor most mi lesz? Mert sajnos tökéletesen igazad van: rohamosan távolodunk annak még az esélyétől is hogy egy "okos és az iskolafejlesztés feltételeire fókuszáló" fejlesztéspolitika érvényesüljön Magyarországon. Vajon hogyan lehetne menteni, ami még menthető? Mert pillanatnyilag az a közvetlen veszély, hogy a még működő szigetek is elsüllyednek.

  • Radó Péter 2011.05.14. 19:10 Válasz

    Juli, a valóban működő szigeteknek nem kell elsüllyedniük és a kormányzati ciklus közepén is történhet olyan fordulat, ami legalább nem lesz ellenséges az intézményi fejlesztéssel szemben. Az viszont biztos, hogy azok az intézmények, melyekben a vezető nem tartja mindezt fontosnak már megkapta a felmentést a minőségirányítás alól, bármit mondjanak is a még hatályos jogszabályok.

  • Majer Zsuzsanna 2011.05.15. 18:07 Válasz

    Tisztelt Radó Úr!

    Egyetértek az Ön által itt leírtakkal, de azt is megértem, ha egyes iskoláknak az intézményfejlesztés – minőségbiztosítás ilyen szinten meghaladja a képességeit-lehetőségeit. Akkor már jobb, ha ők valamilyen központi – regionális – szakfelügyeleti támogatást / “kiskátét” kapnak, és nem egymaguk – esetleg egy kis településen, kapcsolatoktól és lehetőségektől távol – “lepapírozzák” a dolgot.

    A minőségbiztosítás iskolai bevezetésekor (a pontos dátumra nem emlékszem, talán 2000-ben az akkori Fidesz-kormány vezette be) kaptunk képzést, és hozzá való segédanyagot. Még így sem volt könnyű beletanulnunk, annak ellenére, hogy megértettük a céljait, értelmét. A később bevezetett fejlesztési programok (integráció, esélyegyenlőségi terv) esetében ez már általában nem történt meg, sőt talán 2008-ban vagy 2009-ben az Oktatási Hivatal akkori munkatársa a Kossuth rádió napközben műsorában így nyilatkozott: “ki fogjuk kényszeríteni az iskolákban az integrációt” Tehát nem elősegítették, vagy támogatták, hanem kikényszerítették. Ezért nem hatékony, csak ott, ahol maguk az iskolák is ezt fontosnak és megoldhatónak tartják.
    Ráadásul úgy érzem, az integrációban benne foglaltatik a cigányság saját kultúrájától való megfosztása is, mert abban teljesen egyetértünk, hogy a cigány lakosság tanultsága messze elmarad nem csak az országos átlagtól, de a sajkát képességeiktől is, de a hagyományőrző cigányságnak a hosszú iskolázás egyben a saját közösségétől történő elszakadást is jelenti: nem a saját kultúrájával, szokásaival, történelmével, híres embereivel esetleg anyanyelvével találkozik az iskolában. Vajon a magyar gyermekek teljesítménye mennyivel lenne rosszabb, ha mondjuk, német nyelven a német kultúrát kellene elsajátítaniuk, és a sajátjukkal nem is foglalkoznának? (ezt hosszabban kifejtettem már egy korábbi levelemben, most nem írom tovább, mert nem ez a témám lényege.)
    Magam 20 éve dolgozom ugyanabban az általános iskolában tanítói diplomával és alapfokú gyermekvédelmi középfokú könyvtárosi végzettséggel, jelenleg könyvtáros- és gyermekvédelmi felelősként. Tagja vagyok az iskola minőségbiztosítási csoportjának, és segédkeztem az esélyegyenlőségi terv kidolgozásában. Ehhez nekem kellett megkeresni a jogszabályban a kötelező elemeket, és úgy kellett valamilyen mintát összekeresnem az interneten, ami alapján haladhattam. És itt láttam a nagy különbséget a minőségbiztosítás bevezetéséhez képest: semmilyen képzést, segédanyagot nem kaptam, saját logikámból és emberségemből oldottam meg a problémát, de elvárható ez minden intézmény minden pedagógusától? Még magam is a szocialista rendszerben kaptam a tanítói diplomámat, sem nekem, sem a nálam idősebbeknek nem is volt lehetősége, hogy iskolafejlesztést tanuljon. Abban sem vagyok teljesen biztos, hogy a jelenlegi hallgatóknak ezt tanítják. Itt, az OktpolCafén olvastam valaki tollából (és az esélyegyenlőségi terven munkálkodás közben a magam bőrén is tapasztaltam), hogy egy középvezetői pedagógusréteg kellene, akinek a “stratégiából” kellene mindennapi programot, “taktikát” kidolgozni a tanító pedagógusnak. erre a szerepre az író a munkaközösség-vezetőket tartotta alkalmasnak, de ők ugyanúgy tanítanak, mint az összes többi pedagógus, az a néhány óra kedvezmény, amit erre a munkára kapnak, messze nem elég. (Édesanyám az építőiparban volt művezető, neki a szervezői, beszerzési és irányítási munka mellett nem kellett falat is burkolni.) Erre valóban egy külön gárda kell, csak azt is el kell dönteni, hogy hol: minden iskolában? Települési, kerületi, körzeti, járási pedagógiai intézetekben vagy munkaközösségekben?
    Az iskolák nagyon túl vannak terhelve az elmúlt évek folyamatosan kikényszerített változásaitól, volt olyan jogszabály, amely már a tanévet sem tisztelte, hanem év közben vezették be. A felkészülési időt nem számolták/számolják munkaidőnek, pedig egy IKT eszközökkel megtartott integrált tanóra megtervezése vagy csupán az első osztályosok füzeteinek kijavítása hosszabb idő, mint magát az órát megtartani. Ezért vannak kimerülve a pedagógusok, és szívesen lemondanának bármely rájuk kényszerített dologról, éppen azért, hogy hivatásuknak, a gyermekek tanításának-nevelésének élhessenek végre. Mert ezt tanulták. Az Ön által felvázoltak egy másik szakma, erre külön képezni kellene. Hol van ilyen képzés?

  • Radó Péter 2011.05.16. 18:04 Válasz

    Kedves Majer Zsuzsanna! Rengeteg dologban igaza van. Az “eredendő bűnt” ezzel kapcsolatban a 2002-ben hivatalba lépett oktatásirányítás követte el. Egy a minőségbiztosítás kiterjesztéséről (lényegében a korábbi kormány Comenius programja folytatásáról) szóló stratégia – aminek az elkészítésében én is részt vettem – három elemet tartalmazott: (1) minden iskola számára kötelezővé tenni a minőségirányítást, (2) kiegészítő normatív finanszírozással támogatni a működtetését és (3) felépíteni és működtetni egy izmos szakmai támogató rendszert. Mindebből az első megvalósult, a másik kettő nem. Ebből az iskolák nagy részében tényleg nem következhetett más, mint “lepapírozás”. A dolog már csak azért is különösen fontos lett volna, mert Magyarországon nem működik tanfelügyelet, ami kikényszerítette volna az önértékelésen alapuló folyamatos minőségfejlesztést. (Én nem a szakfelügyelet kifejezést használnám, az mást jelent és erre alkalmatlan.) Általában: az oktatási kormányzat nem jeleskedett a saját politikáinak implementációjában, például a 2003-as NAT felülvizsgálathoz sem kapcsolódott implementációs program. Bevallom, nem pontosan tudom, hogy kik kínálnak ma minőségirányításhoz kapcsolódó továbbképzési programokat.

    Ami a romákat illeti csak két megjegyzés: (1) az integráció kifejezés elméletileg asszimilációs elvárásoktól mentes befogadást jelent, (2) a német nyelven oktatott magyar gyermekek példája pedig egy picit sántít, mert a roma gyerekek nagy többsége magyar anyanyelvű.

  • Horváth Attila 2011.05.18. 09:35 Válasz

    Volt még egy említésre méltó állami iskolafejlesztésre irányuló akció, a kedvencem: az alulteljesítő iskolák számára kiírt pályázat. Ebben az országos kompetencia mérések során rosszul teljesítő intézmények pályázhattak fejlesztési segítség igénybevételéhez forrásra. A kezdeményezés remek, csak sajnos félbemaradt: a fejlesztések utánkövetése nem történt meg, így nem tudjuk, hogy volt-e eredménye a szolgáltatásra költött pénznek. Valahol a fejlesztési logikának a két pólusra kellene irányulnia, azaz a legjobbak és a legrosszabbak fejlesztésére (a közepesek nem fognak forrás érdekében leromlani, inkább fejlődni akarnak – ha meg nem, akkor meg olcsók lesznek /ez ugyan 19. sz.-i angol fejlesztési logika, de nem rossz/). A gond mindig a fejlesztés utáni állapot mérése, követése és fenntartása. Én, pl. mint szolgáltató nem venném rossz néven, ha a díjam egy részét akkor kapnám meg, ha a fejlesztés bizonyos kritériumok mentén sikeres volt.

  • Szekszárdi Júlia 2011.05.18. 10:01 Válasz

    Az Attila által felvetett témához kapcsolódik, hogy a rosszul teljesítés miatt képzésre kötelezett pedagógusok kiválasztása nem a valódi pedagógiai teljesítményük alapján történt, hanem mechanikusan az elért eredmények kizárólag kvantitatív meghatározása alapján. Ennek következtében egészen kiváló, olykor halmozottan hátrányos helyzetű gyerekeket -10-es teljesítményről mondjuk nullára felzárkóztató színvonalasan és elhivatottan dolgozó tanítók, tanárok voltak kénytelenek az igen magas óraszámú tanfolyamat elvégezni. Micsoda pocsékolás idővel, energiával, nem is szólva a helyzet elkedvetlenítő hatásáról!

  • Radó Péter 2011.05.18. 10:53 Válasz

    Attila, minden szavad a szívemből szól, csak ismételni tudnálak, ezért inkább kiegészítem. Az alulteljesítő intézmények kiválasztása önmagában is egy nagyon összetett és trükkös probléma, erről itt írtam elég részletesen: http://www.ofi.hu/tudastar/szakmai Az általad említett policy-ban már ez sem volt rendesen végiggondolva. (Az olyan apróságokat nem is említve, hogy alulteljesítő intézmények azonosítása alapjául szolgálhat-e egy olyan mérés, ami nem teljesítménystandardok alapján készül?) Az már egy másik kérdés, hogy az azonosított intézményekben a beavatkozás megfelelő eszköze lett-e bevetve? Juli példája nagyon pontos: fejődésre csak egész intézmények kényszeríthetőek, melyek erre intézményfejlesztési (iskolafejlesztési) programot kell, hogy kidolgozzanak. Néhány pedagógus ad hoc kijelölése valamilyen továbbképzésre az alibifoci klasszikus módszertani alapesete.

  • Pénzes Dávid 2011.05.18. 17:20 Válasz

    A mai magyar felsőoktatásra milyen „iskolafejlesztési modell” lenne alkalmazható?

  • Radó Péter 2011.05.18. 19:16 Válasz

    Talán egy jó hosszú távú intézményi stratégia, működő minőségirányítási rendszer és az ezekhez szükséges jó menedzsment.

  • Pénzes Dávid 2011.05.18. 19:34 Válasz

    Kedves Péter. Esetleg erről is olvashatnánk egy hosszabb bejegyzést? Mely elsősorban a „minőségre”(?), annak javítására helyezné a hangsúlyt?

  • Radó Péter 2011.05.19. 20:48 Válasz

    Kedves Dávid, rajta leszünk a témán.

  • Pénzes Dávid 2011.05.24. 22:24 Válasz

    Kedves Péter, köszönöm, sok sikert hozzá! :-)

Új hozzászólás írása