tramadol prescription dosage buy tramadol oline symptomes sevrage tramadol

2.5 mg xanax bars buy xanax online taking xanax effects

tramadol in gaza tramadol 100mg what is better norco or tramadol

soma bikes deutschland buy soma soma coupon code instore

soma summer mexico city buy soma caribbean bay soma bay

1mg xanax 10 mg ambien buy zolpidem can you take phenergan and ambien together

geficca soma buy soma cubo soma como hacer

does xanax take effect immediately buy alprazolam online xanax 555 tv

diazepam buy Waco buy valium online buy diazepam online Hampton

mezclar lorazepam y valium diazepam online valium before wisdom teeth

Az igazi pedagógus életpálya

A hagyományos pedagóguspálya magányos, hosszútávú befektetést, türelmet, kitartást követelő szakma, ahol a kollégák egyenlőek, kiemelkedésre kevés az esély, de bukni sem lehet és lényegében hiányzik a karrierlétra. A nyilvánvalóan alkalmatlanok évtizedekig taníthatnak együtt a kiválóakkal. Ha új rendszert kívánunk ráhúzni erre a világra, többet kell tudnunk arról, hogy miképpen is működik a pálya.

A pedagógusok toborzásának, képzésének, munkába állításának, értékelésének, szűrésének és folyamatos fejlesztésének egységes rendszerbe foglalása nem új gondolat. Mint minden nagy európai bürokratikus rendszer, ez is napóleoni eredetű. Hozzánk legközelebb Romániában működött, fénykorában a hetvenes években teljes kiépítettségben. Itthon is történtek már kísérletek ilyen rendszerek kiépítésére. Egy korábbi béremeléshez kapcsolódóan,  közalkalmazott bértábla F-kategóriával való bővítésekor például magukra az intézményekre bízták a pedagógusok besorolását és differenciálását, nyilvánvalóan teljesen eredménytelenül. Minden életpálya-rendszer lényege, hogy a teljesítményt bürokratikus eljárás során értékelve kategóriákba sorolja be a közalkalmazottakat. A kategóriákhoz alkalmazási és pénzügyi feltételek is tartoznak,  ezáltal a pályán történő előrehaladás kiszámítható, tervezhető lesz. Az ilyen rendszerek működtetésének három alapfeltétele van: (a) nagyfokú politikai stabilitás és oktatáspolitikai konszenzus,  (b) tartósan alacsony inflációval élő társadalom és gazdaság, (c) valamint egy társadalmilag elfogadott, professzionális szakigazgatás megléte. Ennek a bejegyzésnek nem az a témája, hogy jelenleg a három feltétel egyke sem adott Magyarországon.

Pályaív belülről

Ezen bejegyzés egy váratlan nézőpontváltást kísérel meg: nem a pedagógusokra kívülről vetített rendszertervekkel foglalkozik (noha ezek is érdekesek), hanem a pálya belső menetét – kedvenc kifejezésemmel élve “titkos történetét” – próbálja felvillantani.Sietve szögezzük le, pálya helyett pályákról helyes beszélnünk: a népiskolai hagyományt hordozó óvoda és általános iskolai alsó tagozat pedagóguspályája nyilvánvalóan más, mint a felső tagozat és középiskola közös tradíciója. Markánsan különbözik egy adott pályaív megélése budapesti, kisvárosi vagy éppen falusi közegben.

E hagyomány itthon még nem kellően kutatott és még kevésbé leírt, rekonstruálásához mélyinterjúk sorozata lenne szükséges.  Gyakorló szakemberek már próbálkoztak egyfajta leírásával. A belülről rekonstruált pályaív elemeit érintik az elmúlt két évtized tanárkutatásai is, amiből Nagy Mária szerkesztette és empirikus adatfelvételen alapuló “Tanári pálya és életkörülmények” (1998, OKKER) kötetét emelném ki.A legfrissebb és témánk szempontjából legtöbb hasznos nemzetközi összehasonlító elemet az OECD TALIS programjának “Pedagógusok az oktatás kulcsszereplői” című 2009-es jelentése hordozza. A nyugati, döntően amerikai egyetemeken évtizedes hagyománya van az egyéni narratívákon, élettörténeteken keresztüli szakmai fejlesztésnek.(magam tíz évig dolgoztam együtt két ilyen amerikai kollégával). Szakirodalmi áttekintésre itt nincs mód, álljon itt példaként a tanári életciklusokról egy viszonylag egyszerű és konzervatív megközelítésű munka. Magam Susan K. Lynn modelljét tartom a belső történet megértése szempontjából a legjobbnak; Lynn egy tanári pályaszakasz elemzésekor ötvözi a (a) pedagógus egyéni életének, személyes környezetének, (b) tanári pályájának és (c) szervezeti környezetének eseményeit.

1. sz. ábra    Lynn pedagógus pályaelemzési modellje

Forrás: Susan K. Lynn: The Winding Path. Undersanding the Career Cycle of Teachers. http://bhssnell.weebly.com/uploads/5/0/9/8/5098492/11_6_lynn.pdf

Lynn modelljét még egy területtel szükséges kiegészíteni, és ez a pedagógus-szereptől elkülönülő “én” személyiségfejlődése. Mivel a pedagógusok legfontosabb munkaeszköze a személyiség, a pályaív szakaszai tulajdonképpen személyiségfejlődésként (vagy annak problémáiként) is értelmezhetőek.

E bejegyzés megírásakor két élmény inspirált: Anthony Becher Academic Tribes and Territories című magisztrális alapműve néhány akadémiai tudomány művelőinek tipizált életpályáját rekonstruálta mélyinterjúk segítésével. Másrészről közel tíz éve foglalkozunk tréningeken pedagógusok kiégésével (ha lehet a kiégés megelőzésével), ahol elkerülhetetlen a pályaív rekonstrukciója és feldolgozása. A 90-es évek legelején a Józsefvárosban pályaelhagyó pedagógusokkal folytatott kutatásunk emléke (az időtávolság és a minta kis mérete miatt) inkább csak színezte az alábbi megjegyzéseket.

Lehet-e tipizálni?

Mi adja a lehetőséget a pályaív, a pályaszakaszok és a szakaszhatárokon megjelenő döntési helyzetek tipizálására? Nos, a pedagógusok foglalkoztatásának egységes rendszere, amely nagyon hasonló élethelyzeteket képes elődézni tömegméretben. Melyek ezen közalkalmazotti foglalkoztatás azon elemei, melyek erősen rányomják a jegyüket a pályán dolgozók pályaívére?

– egységes foglalkoztatás, a pálya nem szakaszolt, a pályakezdőnek ugyanolyan jogai és kötelességei vannak, mint a nyugdíj előtt állónak;

– a nyilvános szakmai elszámoltathatóság gyengesége: rossz tanítással nem lehet bukni, jó tanítással sem lehet feljebb kerülni (nincs feljebb, nincs karrierlétra);

– az anyagi ösztönzők gyengesége: a jól és rosszul dolgozók ugyanannyit keresnek, a pályakezdők és érett pedagógusok bére között nincs jelentős különbség;

– a feladatok gyengén definiáltak (munkaidő, a tanulókkal elérendő minimum teljesítményszint, szakmai etika);

– a külső szakmai ellenőrzés és értékelés gyengesége: az állami tanfelügyelet 85-ös megszűntével a szaktanácsadás és fenntartói ellenőrzés esetlegessé vált;

– az intézményi középvezetés gyengesége, a középvezetői pótlékrendszer szétmállása: a tantestület és a vezetés között gyengén felett értelmes munkamegosztás, mindenki mindennel foglalkozik.

Az elmúlt két évtizedben számos részletkérdésben születtek megoldás-kezdeményezések, melyek némi váltrozást vittek a pályaívbe, átfogó átalakítás azonban nem történt.

A tréningek tapasztalatai

A tréningeken egy keretjellegű pályaívet vázoltunk fel, hozzávetőleges – de egyénileg módosítható – idősávval. Az alábbi módon. A második oszlopba került átlagos idősávok a – döntően általános iskola alsó tagozatos – pedagógusainak önreflexiójából állnak össze,  a harmadik oszlopba került rövid leírások hasonlóképpen.

A reflexió második eleme a személyes szakmai SWOT-elemzések elkészítése volt, erősségekkel, gyengeségekkel, lehetőségekkel és veszélyekkel.

Jellegzetes dilemmák

Belépési sokk

Minden résztvevő egybehangzóan sokkról számolt be munkába állásával kapcsolatban. A sokk elsősorban arra vonatkozott, hogy a kapott feladatok nagyságához és kiterjedtségéhez képest mennyire használhatatlannak tűnt a pedagógusképzésben szerzett ismerek, készségek és attitűdök többsége. A belépési sokk leküzdésével általában kiegyensúlyozottabbá válik a képzésről alkotott utólagos vélemény.

A küldetés bizonytalansága

Az általános társadalmi értékzavar egyik megnyilvánulásaként a mai napig nem világos a csalás, a tanuló és a pedagógus egyéni felelőssége a tanuló fejlődésével és sorsával kapcsolatban. Az örökölt minták (fáklya, nemzet napszámosa, új ember mérnöke) mindegyike önfeláldozást és a tényleges felelősségen messze túlmutató pedagógiai küldetést sugall. A bizonytalan határú és heroikus felelősségvállalás olyan vállalásokat eredményez, melynek nem lehet jól megfelelni.

A nehezen látható és még nehezebben elismertethető siker

A testületek értékelési kultúrája ritkán terjed túl az osztályzáson, a félévi és év végi jegyadáson. A belépő mérések, a diagnosztikus értékelések, a hozzáadott érték fogalma, a minimum teljesítményszintek bizonytalansága azt eredményezi, hogy a tanítás pozitív visszajelzésekben szegény munkává válik. Különösen igaz ez a testületi visszajelzésekre.

A rutinizálódás elkerülése

Gyakori helyzet, amikor a pedagógus már felépített szakmai identitását és gyakorlatát, de többre vágyik, mint a felépített gyakorlat további, még 15-30 éves működtetésére. Mivel a pedagóguspályán nincs karrierlétra, az alkotóerő és ambíciók más irányba fordulnak. Intézményen belül ilyenkor kerül sor a vezetőképzésbe való jelentkezésre, vagy egyenesen az igazgatóhelyettesi vagy vezetői pályázat beadására. Intézményen kívül, gyakori a tréneri, szaktanácsadói, projekt-tanácsadói feladatok elvállalása. Az intézményi tanítás-tanulás szempontjából mindkettő veszteség lehet.

A kiégéssel való megküzdés

A tréningmunkák egyik fontos hozadéka, hogy krízishelyzetben sem a segítségkérés sem pedig a segítségnyújtás kultúrájával nem számolhatunk magától értetődő módon. A válsághelyzetek általában egyéni történetek (még a komoly pszichoszomatikus tünetekkel járók is), melyek az egyensúly helyreállításáról szólnak. Ha a feladatok állandósága miatt, új örömforrások nem tudnak megjelenni, akkor a megoldáskeresés az intézményen kívülre helyeződik át. Az új egyensúly segíthet az egyénnek, de az intézmény és a pedagógiai működés innentől mindenképpen kevesebb figyelmet kap majd.

A női szerep – sok színtéren való megfelelés

A kirajzolódó pályaívek egy sajátos és a tervezők által kellően figyelembe nem vett világot tárnak fel – sajnos nem kellő mélységben. Az egyik legfontosabb egyéni elem abból a köztudott, de figyelembe sohasem vett tényből fakad, hogy a pedagógusok döntő része nő. Ez eleve az életfeladatok, energiák sokirányú kezelését (“megfelelés”) kényszeríti ki, amely szöges ellentétben áll két oktatáspolitikai tervezők körében népszerű pedagógusképpel: (a) a pedagógus, mint modernizátor, és innovátor képével valamint (b) a pedagógus, mint a felülről racionálisan eltervezett reformok helyi átadója, fordítókorongja. Külön kutatást érdemelne az első vagy második szülési szabadság (GYED) hosszú évei után visszatérő és újrakezdő pedagógusok pályaíve.

A kiegészítő jövedelemszerzés kényszere

Ez mindenkit érint, de tipizálása nagyon nehéz. A tréningeken résztvevők nagyon különböző módon vállalnak jövedelemszerző munkát.

Kilépési sokk

Amennyiben nyugdíjkiegészítő részfoglalkoztatás nem lehetséges, a gyakorlott pedagógus – aki mindent tud már a szakmájáról  – ugyanolyan észrevétlenül távozik a testületből, ahogy pályakezdőként belépett. Helyét pótolják, felhalmozott tudása pedig elvész.

Fejlesztőknek, képzőknek és pedagógusoknak

Összefoglalva, a pedagóguspálya jól tipizálható egyéni pályaívek tömege, saját logikával, problémákkal és lehetőségekkel. Ez a világ csak akkor engedelmeskedik felülről érkező kezdeményezéseknek, ha azok illeszkednek az egyéni pályaívekhez vagy legalább figyelembe veszik azokat. A tudáshiányból fakadó bizalmatlanság lehet az egyik oka annak, hogy Magyarország 2004 óta egyszer sem használta nagy méretekben és tömegesen az Európai Szociális Alapot pedagógusok egyéni támogatására (ösztöndíjak formájában).

A tanárképzők és továbbképzők ma már több kiforrott módszert sajátíthatnak el a pályaképeket feltáró tanári narratívák megismerése céljából. Noha a tanárképzőket általában  – érthető módon – elsősorban a beilleszkedés és önálló szakmai identitás szakaszának problémái érdeklik (hiszen ez jelez vissza legközvetlenebbül képzésük minőségére), különösen tanulságos lehet a pályaelhagyók pályával kapcsolatos reflexiója, már más környezetből történő tudatos visszatekintése. Azokat a képzőket/továbbképzőket, akiket a pályaív tudatosításának témája nem ragadja meg, témától függetlenül is jól hasznosíthatják a tanári narratívák, a reflexív tudásalkotás konstruktivista módszerét az egyéni fejlesztésben.

A kezdő pedagógusok számára létfontosságú lenne a választott pályájukra való rálátás. (Az orvostanhallgatók által tanult egészségszociológia például részben a tipizálható pályaívre és konfliktusokra enged rálátást). Mind a segítségkérés, mind pedig  az önfejlődéssel kapcsolatos elképzelések megfogalmazását könnyítenék az ezzel kapcsolat a priori ismeretek és helyzetgyakorlatok. A kiégés megelőzése ugyancsak tudatos reflexiót követel.

 

 

Hozzászólások:

  • Radó Péter 2013.01.12. 10:29 Válasz

    János, ez nagyon jó! Az én egyszerű gondolkodásomon átszűrve amit írsz azt jelenti, hogy hatalmas mennyiségű egyéni pedagógusi életút mélyinterjús feldolgozásával előállítható egy olyan pedagógus életpálya modell, melybe a pedagógus életpályák kábé 20-30 százaléka szépen belesimul majd. Noha nem szeretném megspórolni ezeket a fontos kutatásokat én mégis azt mondanám, hagyjuk a fenébe ezt az egész adminisztratív karrierlétra dolgot.

  • Gál Attila 2013.01.12. 13:25 Válasz

    Jó az ábra, de csak akkor működőképes, ha az adott pedagógus egy helyen, egy közösségben, nevelőtestületben dolgozik egész életében. Ezen kívül nem vállal mellékállást, azaz nincsenek a főállású munkahelyén kívüli kapcsolatai és feladatkörei. Munkahelyváltás, sőt, iskolai vezetőségváltozás esetén is borulhat a folyamat.

    A kiégés pedig csak akkor lép fel, ha az illető egész személyiségét áthatja a segítő-nevelő attitűd, ha ez nincsen meg, akkor legfeljebb unatkozik vagy elalszik a saját óráin. Ha viszont megvan benne, akár 10 év alatt is kiéghet valaki.

  • Kovács István Vilmos 2013.01.12. 17:41 Válasz

    János, félek, hogy ezek a sodródó életpályák nem az őket bejáró pedagógusok vágyai szerint alakulnak. Ezért nem az a legizgalmasabb kérdés, hogy a szakpolitika által megálmodott karrierívvel lehet-e a szakmát érdemben alakítani, hanem az, hogy hogyan lehet a pedagógusok saját pedagógiai ambícióihoz, fejlődési törekvéseihez érdemi, gyakorlat-közösségekben természetes módon hozzáférhető szakmai támogatást nyújtani, és a diákok javuló teljesítményével igazolt fejlődést elismerni. Ez nem csak logikus, hanem számos jól teljesítő iskolarendszerben valóban ezt is teszik.

  • Farkas Andor 2013.01.13. 09:38 Válasz

    Az a gond ezzel az elemzéssel, hogy szellemesnek szellemes, de pontosan azok a valós kutatások, vagy az azokra való hivatkozások hiányoznak mögüle, amelyek bizonyíthatnák, hogy igaz is. Nem a kiégés tényét, az nyilvánvalóan létező jelenség és nem csak a pedagóguspálya sajátossága.
    Úgy gondolom, hogy a pedagógus nem azért kényszerül életfeladatainak, energiáinak sokirányú kezelésére, mert nő, hanem azért, mert másképp nem él meg. A magyar nő más pályákon ugyanígy kénytelen működni, mert nálunk pillanatnyilag így működik a családi szocializáció, de nem tudom, hogy a női nemhez való tartozást más pályákon tekintik-e a kiégés egyik meghatározó okának.
    Szintén mélyinterjúk sorozatát igényelné annak kiderítése, hogy a mindenkori oktatáspolitikának a különböző döntéshozatali szinteken létezik-e egyáltalán bármiféle egységes, akár ideális pedagógusképe. És nem tudom, mi a jobb, ha nincs ilyen egységes kép, vagy ha az „oktatáspolitika” tényleg azt tekinti innovátornak, aki frappánsan alkalmazza az aktuális „reformokat”.
    Erős hiányérzetem támadt az írással nyomán azért is, mert ha a tréningeken elegendő tapasztalat halmozódott fel ahhoz, hogy kirajzolódjék a közreadott általános pályakép, akkor talán a legneuralgikusabb pont, a kiégés okainak mélyelemzését is meg lehetett volna kísérelni. Tudom, hogy egy tréningsorozat célja nem ez, de ha már ott volt kéznél az a sok kiégett pedagógus…

  • Setényi János 2013.01.13. 11:52 Válasz

    Érdekes kiegészítések, ma továbbírom a bejegyzést ezek mentén. Valamiféle életpálya, akkor is kibontakozik, ha nincs rendszer, csak néhány cöveket ver le az oktatáspolitika. A mostani nem-rendszer is markáns életpályát formál, benne a kiégéssel.

  • Setényi János 2013.01.13. 15:45 Válasz

    Andor, kiegészítem azokkal a tipikus döntéshelyzetekkel, amiket a tréningek feltártak. Többet nem tehetek, ilyen irányú kutatásokat nem ismerek. ha van, örömmel látom. Ha nincs, akkor meg tegyünk érte, hogy legyen.
    István, a finn rendszerben pl. nincs életpálya-modell, hanem egyéni támogatás működik. De kérdezz meg egy egyéni támogatót, tudna mesélni a pálya tipikus szakaszairól és döntési helyzeteiről. Ez a bejegyzés csak arról szólt, hogy vannak ilyen helyzetek és sokkal többet kellene tudni róluk.

  • Pihelevics Attila 2013.01.14. 12:28 Válasz

    János, ha reálisan nézem a dolgokat, akkor én is úgy gondolom, hogy ezt a területet mélyrehatóan kutatni kellene. Ha egy kis érzelmet is viszek a dologba, akkor azt mondom, hogy ahhoz, hogy a közoktatás egy vonzó, szakmai együttműködésekkel átszőtt, ösztönző, fejlődő és fejlesztő minőségi területté váljon, ahhoz olyan radikálisan kell új alapokra helyezni a közoktatás működésmódját, hogy a régi (mai is) eredmények relevanciája jelentősen csökkenne, így hatékonyabb lehetne inkább egy új struktúra megalkotására összpontosítani az erőforrásokat. (Persze lehet, hogy ezek a kutatások is segíthetnének annak felismerésében, hogy alapvető változásokra van szükség.)

  • Setényi János 2013.01.14. 12:53 Válasz

    A külső változásokkal kapcsolatban óvatosságra és fokozatosságra intenék. Ez egy olyan pálya, amely jellegzetes személyiség-típusokat vonz be. Ha erősen differenciálni kezdünk, keményen értékelünk, teljesítmény és versenyelv szerint jutalmazunk, akkor megzavarhatjuk a pálya bejáratott toborzási rendjét.
    A belső (kisléptékű, személyes, csoportos) változások határa sem a csillagos ég. Egyrészt az adott személyiségek jelentik korlátját, másrészt a foglalkoztatási viszonyok. A Floridai Állami Egyetemen dolgozó tanárképző kollégáimtól az együttműködés során rengeteg türelmet és a kis változások tiszteletét tanultam.

  • Vakmacska 2013.01.15. 11:28 Válasz

    A versenyt a multis értelmében ide nem kéne bevinni. Bár a poszt szerint ez “magányos életpálya”, az általam megismert hosszú távon is sikeres, elismert és nem kiégett tanár-egyéniségek valamiféle közösség részei voltak, akár a szakterület, akár az iskola, kerület stb. mentén, de volt, aki nemzetközi pedagógiai együttműködésektől sem riadt vissza, és ezek mind pozitív hatással voltak a munkájukra. Isten őrizz, ahol a kolléga versenytárs,az még lehet egészséges, hogy tanulmányi téren a környék iskolái “nemes versengésben” állnak egymással (miközben a nagy versenyben azért ellesik egymástól a hatékony jó gyakorlatokat), de gyilkos és romboló jeleneteket okozhat, ha egy adott tortát valamilyen (szükségszerűen szubjektív is…) szempontok mentén nyíltan egymás kárára osztunk- iskolában nem, de más államigazgatásban láttam szétesni évtizedeken át jól működő közösséget akiknek a megváltozott szabályok értelmében egymást kellett fúrniuk, ölniük és bizonyítani, hogy létezése is felesleges a másiknak- elvégre akkor sanszos, hogy én kapom az ő pénzét is…

    Mondjuk a pálya bejáratott toborzási rendje azért lehet, szorulna javításra. “Vigaszágon” ne menjen senki tanárnak (bár ezek többnyire már a diploma átvétele után lemorzsolódnak).

    A női nemhez való tartozás sajátos jellege kicsit butaságnak vagy legalábbis sztereotípiának tűnik – egy magyar nőnek valóban nehézségei vannak a munka-magánélet egyensúlyának megtartásával, de ez a) nem tanári pálya-specifikus, sőt…..illetve b) rengeteg innovátor, alkotó nő tevékenykedik a tanári pályán, tudok négy gyerek mellett megírt matematika-tankönyvről, művészi alkotópályáról (tanárság és saját gyerekek mellett), tudományos fokozatról és nemzetközi oktatáskutatás nyomon követéséről, ne is említsük aztán a Winkler Márta-jelentőségű kiemelkedő életpályákat (pedig az ő személyiségtípusával most a NAT által vágyott “ideál” szerintem rettenetesen konfrontálódni fog- még inkább, mint Winkler ifjúkorában). Nagyobb gond az “üvegplafon” – bár most, hogy az iskolaigazgatók súlytalanná válnak, innentől tök mindegy, hogy férfiak vagy nők töltik be e posztot.

    GYED, GYES – máshol teljesen elfogadott a “sabbatical” efféle pályákon – én ismerek olyanokat, akik így élték meg azt az egy-három évet,amíg gyerekkel távol voltak. A kiégés ellen nem árt némi szünet, ha nem jár teljes anyagi ellehetetlenüléssel. legalább könyörgöm, itt ne gondolja senki, hogy aki gyereket szül, annak exponenciálisan kezdenek el pusztulni közben az agysejtjei….

  • Setényi János 2013.01.15. 18:33 Válasz

    Vakmacska, amikor azt olvastam, hogy “sanszos” kicsit megszédültem. De valóban, a sikeres és nem kiégett pedagógusok valamilyen szakmai közösség tagjai és a mi tanácsaink között is nagyon elől van a szakmai magány elkerülése. Erre ma már a szakmai fejlesztőhálózatok, COMENIUS-pályázatokkal elérhető nemzetközi cserék, továbbképzések és konferenciák kiváló lehetőséget nyújtanak.

  • Pihelevics Attila 2013.01.16. 08:21 Válasz

    Vakmacska, biztos vannak tanáregyéniségek, akik szakmai közösség(ek) résztvevői, de ez nem hatja át általánosan a magyar közoktatást, illetve nem annyira a kedvező rendszerkörnyezetnek köszönhető.
    Lehet, hogy érdemes volna egy, a mostani gyakorlattól és a multis versenytől is különböző, rendszer kimunkálásán komolyan elgondolkodni, ahol nemes szakmai versenyek, együttműködések, miegyebek uralkodnak, hogy a közoktatás egy olyan minőségi területté váljon, ahol a résztvevők rendszeresen kaphatnak visszajelzéseket szakmai fejlődésükhöz, illetve maguk is rendszeresen adhatnak a kollégáknak visszajelzéseket, részt vehetnek a közoktatás fejlesztésében.

  • Setényi János 2013.01.16. 10:50 Válasz

    “Multis versenyt” (?) senki sem javasolt, ilyentől nem kell félni. A meglévő tudást sem hasznosítják (kompetenciamérés, szülői és tanulói igény és elégedettségmérés, vezetői értékelés).

  • Vakmacska 2013.01.16. 12:05 Válasz

    Nemes szakmai verseny (és vesszőparipám, a jó gyakorlatok terjesztése, megismertetése) természetesen itt sem ellenjavallt. Egy multinál egyébként egyes területeken könnyebb versenyezni objektív kritériumok alapján, főleg ha eredményes tevékenységgel (pl. jobb értékesítés, hatékonyabb erőforrás-használat) a “torta” is növelhető (több pénz osztható el). Egy költségvetési intézménynél azonban láttam torz vadhajtásokat: az értékelésbe beléptek szubjektív szempontok vagy teljesíthetetlen elvárások, mivel az is tudott volt, adott szint fölé nem mehet az értékelések átlaga, mivel nincs a javadalmazásra keret különben, és itt nincsenek olyan bevételek,amivel a keret növelhető. Plusz juttatást, jutalmat, elismerést tehát egy bizonyos határon túl csak a másik kárára lehetett elérni – nem tett jót. A szakmai visszajelzés, támogatás, javaslat viszont borzasztó fontos lenne, sokan érezték úgy, hogy légüres térben dolgoznak, bizonytalanok egyes folyamatok, eredmények értékelésében, és annyira nem autonómok, hogy maguk keressenek és találjanak saját megoldást.

  • Pihelevics Attila 2013.01.18. 06:37 Válasz

    A közoktatásban a meglévő tudások nem igazán hasznosulnak, kevés a a fejlődést segítő visszacsatolás, általában nem szövik át e területet a rendszeres szakmai együttműködések, ezért más fórumon én javasoltam, hogy a kötelező óraszámokból csoportosítsunk át időkeretet erre az ön- és közoktatás-fejlesztő funkcióra. A közoktatás minőségi fejlődési pályára állításában fontos lenne, hogy ez terület ne csupán esetlegesen és rövid idejű projektekben jelenjen meg, hanem a mindennapi gyakorlat szerves részévé váljon. Ezt kellene okosan kidolgozni. Úgy gondolom, hogy ez egy nagyon jól megtérülő beruházás lehetne.

  • Vakmacska 2013.01.18. 08:43 Válasz

    A bezzeganya.postr.hu -n az oktatásos poszthoz több tanár is hozzászólt, jelezve hogy ha komolyan veszik a jó gyakorlatokat, “külső forrásból” tanult új módszerek integrálását a tanítási folyamatba ÉS tanár-diák-felsőbbség komolyan veszi (sajnos ha előítéletesen közelítenek és nem meggyőzhetőek, a legjobb módszer is elbukhat) és a méréseket is megfelelően elvégzik, döbbenetesen jó eredményeket lehet elérni. A tanárok egy része akár saját pénzből is áldoz fejlődésre, de az is érthető, amit a másik- szakközépiskolában tanító – pedagógus írt: idén nem fizetik a továbbképzést, neki pedig gyes-ről visszatérve két kisgyerekkel egyszerűen nincs erre 130 ezer forintja, se egyben, se részletben, ha hasznos, ha nem.

  • piroska 2013.01.29. 10:51 Válasz

    kedves János
    Hosszú idő telt el az expanziós évek óta, most örömmel találtalak meg több publikációd nyomán.
    Az érvelések az elemzések nagyon helytállóak, precízek, tabukat döngetnek,és ez nagyon jó. Legalább a diagnózis megalapozott, sőt egyenesen differenciált diagnózisról beszélhetünk. Ugyanakkor valószínű a beteg gyógyíthatatlan.
    Ma Magyarországon súlyos pedagógushiány van.Ez területenként mutathat differenciálódást, és szakmaterületenként is, én most kifejezetten az óvónőket szeretném fókuszba helyezni. A képző intézmények végzős hallgatóinak töredéke helyezkedik el, mert a nyelvvizsgát nem tudja megszerezni, így nincs diplomája. A nyugdíjba menekülés már a feltételek teljesülése előtt 6-7 évvel a napok számlálását jelenti. A nyugdíj és a fizetés között nincs érezhető különbség. A Ratkó korszak érett asszonyainak munkaévei lehetővé teszik, hogy a hivatalos nyugdíjkorhatár előtt 5-8 évvel befejezzék aktív szakaszukat.
    Mi motíválhatja ezt a két kulcsfontosságú korosztályt, hogy aktivitási szintjüket megőrizzék?
    Mi motíválhatja a nőket, hogy pedagógusok legyenek? Tudunk-e az oktatásban olyan díjakat kiosztani mint a legjobb munkahely, vagy családbarát munkaheky?
    Valóban minden munkavállalónak egyenlő esélye van az oktatásban? Éljen
    akár egyedülállóként?
    És itt jön a legnagyobb probléma a női munkahelyek sajátossága, a női szerepből fakadó számos szövevény, amelyre soha nem figyeltünk oda. Nagy szervezetekhez képest ez mikrokörnyezetnek tekinthető, de ebből rengeteg van, a kis pöttyökből szinek állnak össze. A kis mikrószervezetek teljesítménye egyre nagyobb szervezetek teljesítményére hat, ha nem végzi be feladatát. Igen a korai fejlesztés, kompenzáció, tehetséggondozás hatással van minden további oktatási cél elérésének eredményességére.
    A legnagyobb nyomás a kezdőszakaszon van. Ha csak egy tényt említünk (ami hosszú ideig Lilafüreden kedvenc téma volt, sok érett nagytudású kollega körében) a gyermeki kívácsiság, motíváltság megtartása (miért veszik el az iskolába a kiváncsiság, motíváltság, kreativitás) egyszerű élettani a pszichés fejlődés törvényszerűsége. 7-8 éves korra mind a figyelem, mindpedig a kíváncsiság az egyéni sajátosságoknak megfelelően beszűkül, és az érdeklődésnek megfelelő területekre kezd fókuszálni, amely felöl megerősítő ingerek érkeznek.Ez a kulcsa annak mivé fejlődik a gyermek.
    Ha az erőforrások szűkösek, ha az igények elkülöníthetően más, más erősséggel jelentkeznek, akkor az ösztönzőket differenciálni kell. Fel kell vállalni egyes szakmacsoportok lobbiját, vagy ütköztetni kell őket.
    Ha nincs pénz akkor a feltételeket kell igazítani (pl. a működést nem lehet 40 éves jogszabályokhoz kötni, ha nem életszerű a működési modell számítása más módszert kell keresni.)
    Számos dolog van még amit a témához lehetne kötni, és lehet a legfontosabb kérdés a közoktatás vezetőinek helyzete amiről szívesen szólnék, ha alkalom lesz rá.

Új hozzászólás írása