are there withdrawal symptoms from valium diazepam 5mg valium rettale prezzo

tramadol in tennessee tramadol 50 mg does tramadol work on toothache

angioma soma d4 buy soma online planilha com soma de horas

comment fumer du xanax generic xanax can i give xanax to my dog

iraq valium valium without prescription valium 2683 side effects

order soma drug soma medication riviera plaza abu soma 4 сафага

citalopram interactions with tramadol buy tramadol online without a prescription kan man blanda tramadol och tradolan

tramadol buy Richmond buy tramadol ultram Norfolk

can tramadol cause kidney disease tramadol 50 mg tramadol and sinus pressure

ambien vs ativan buy ambien ambientedirect munchen zielstattstr

Az “egész iskola” megközelítésről

Korábban már hivatkoztam az „egész iskola megközelítésre” (whole school approach), mint amely az iskolát, és nem az egyes pedagógusokat állítja az oktatáspolitika középpontjába. Mivel ez a pedagógia művelői és az iskolák partnerei számára nem feltétlenül evidencia – és mivel az új oktatási kormányzat kommunikációja is erősen pedagógus központú – röviden feltérképezem azokat a megfontolásokat, amelyek alátámasztják ezt a megközelítést. (Ez a bejegyzés sok tekintetben a hatékony iskoláról korábban írottak folytatása.)

Régi harcostársam, Setényi János mondogatja régóta, hogy pedagógusbarát oktatási rendszer helyett tanulás barát rendszert kellene építeni. E kisebb gondolkodási forradalom a nemzetközi oktatástudományban elég régen lezajlott, a magyar oktatáspolitikai gondolkodásban azonban nem nagyon. (Az oktatásfejlesztési ipar és az oktatáspolitikai gyakorlat között e tekintetben egyre nagyobb szakadék van; az előbbi a Soros Alapítvány önfejlesztő iskola programjaiban „felnőtt” szakemberekre és a minőségügy erősen intézményközpontú megközelítésére támaszkodva az új évezredben már az egész iskolára fókuszáló megközelítést alkalmaz.) Érdemes összefoglalni e megközelítés oktatáspolitikai értelemben releváns összetevőit és néhány következményét.

  • Az oktatási célok újragondolásából fakadó következtetések. Az a hagyományos kiinduló pont, mely szerint a tanulás az egyes pedagógusok munkájának a következménye csak addig nem okoz problémát, amíg a tantárgyi tudást (a tantárgyakba szervezett ismerethalmazt) állítjuk a középpontba. Attól a pillanattól kezdve azonban, hogy inkább alapvető kompetenciák fejlesztésére koncentrálunk, ez tarthatatlanná válik: a legtöbb oktatás által fejlesztendő kompetencia egyszerűen nem rendelhető hozzá egyetlen tantárgyhoz és az adott tantárgyat tanító pedagógushoz. Egy egyszerű példával élve: az olvasási-szövegértési kompetenciák fejlesztése nem lehet kizárólag a tanító nénik és a magyartanárok számára dezignált feladat, abban szerepet kell vállalnia a matekot, fizikát és történelmet tanító pedagógusoknak is. A ma elvárt tanulási eredmények tehát egyre kevésbé az egyes pedagógusoktól függnek, sokkal inkább a tanulókat tanító összes pedagógus (az iskola) munkájának összegződő eredményei.
  • A külső elvárásokra adott egyéni válasz korlátai. Más korábban feltettem azt a kérdést, hogy képes-e egy pedagógus megfelelni az összes lehetséges és legitim külső elvárásnak? A válasz egyértelműen nem volt. Amire azonban az egyes pedagógusok nem képesek, arra az egész iskola, mint intézmény képes lehet: egyes pedagógusok speciális kompetenciák birtokában más pedagógusokkal együttműködve összességükben képessé tehetik az iskolát arra, hogy külső kihívásokra választ adjanak. Tehát amennyire értelmetlen lenne az egyes pedagógusokra

    zúdítani a közoktatással szembeni összes társadalmi-gazdasági referenciák alapján rögzített nevelési-oktatási eredmény-elvárásunkat, addig ezt minden további nélkül meg lehet – és meg is kell – tenni az iskolákkal szemben. (Természetesen ennek komoly következményei vannak a pedagógusokkal szembeni kompetencia elvárásainkra is: felértékelődnek a korábban erősen negligált „szervezeti”, együttműködési kompetenciák.)

  • A pedagógusok egyéni tanulásának korlátai. Mindettől nem független, hogy a pedagógusok tanulásával szembeni elvárásaink is egyre nehezebben teljesíthetők, márpedig reflexión alapuló tanulás nélkül az oktatásban nem lehet problémákat megoldani. Ami azonban meghaladja az egyes pedagógusok tanulási lehetőségeit, az nem haladja meg az iskolákét – kettős értelemben sem. Egyrészt az iskola biztosíthatja a sikeres tanulás öt feltételét a pedagógusok számára (motiváció, a tanulási erőfeszítések megtérülése, a szükséges információhoz és a tanulási lehetőséghez való hozzáférés biztosítása, tanulást támogató szervezeti kultúra). Másrészt a szervezeti tanulás iskolai intézményesülése olyan tudást is hozzáférhetővé tehet a pedagógus számára, amivel maguk nem rendelkeznek, de amire adott esetben szükségük lehet.
  • Az egyéni pedagógiai módszertani innováció korlátai. Az iskolákban felvetődő problémák megoldása nagyon gyakran valamilyen pedagógiai innováció bevezetését, a tananyag és tanulás megszervezésének valamilyen újfajta módját igénylik. Ezek között vannak olyanok, melyek alkalmazhatóak egy osztályteremben egy pedagógus által, de számos olyan van, ami beleütközik az iskola hagyományos intézményi működési modelljébe. Konkrét példákkal élve: bizonyos tantárgyak tömbösített formában tanítása vagy integrált tantárgyak tanítása nem megoldható egyéni innováció keretében, ehhez az iskola egészét kell másképp működtetni. Ez az oka annak, hogy az egyénileg is alkalmazható innovatív pedagógiai módszerek könnyebben elterjednek, mint azok, amelyekhez iskolai szervezeti innováció is szükséges.
  • Ki biztosítja a tanári munka elszámoltathatóságát? Az összes eddigi megfontolás azt erősíti, hogy az oktatás minősége és eredményessége nem azonos az egyes pedagógusok által végzett munka minőségével és eredményességével. Ezek biztosítása tehát az egész intézmény felelőssége, az intézménynek kell tehát úgy működnie, hogy a pedagógus munkája illeszkedjen az intézmény elvárt működésébe, annak minőségi és eredményességi céljait szolgálja. Az a kapcsolat tehát, amelyben elsősorban érvényesíteni kell a szakmai elszámoltathatóságot az iskola és az általa foglalkoztatott pedagógusok közötti viszony. Ez azonban „kívülről” nem biztosítható. A szak- és/vagy tanfelügyeletről szóló bejegyzésemben már írtam, hogy egy modern tanfelügyelet ezért nem az egyes pedagógusokat ellenőrzi, hanem azt értékeli, hogy az iskolák gondosodnak-e a pedagógusok munkájának értékeléséről?
  • A tanításnak a tanulásban játszott nem kizárólagos szerepe. A tanítás nem az iskola egyetlen hozzájárulása a tanuláshoz. Az iskola teremti meg a kereteit a kortárscsoportokon belüli interakciók számára, az iskola, mint intézmény maga is tanulási műhely (például a tanulói részvételé, a sporttevékenységeké, stb.), az iskola tesz elérhetővé sokak számára alternatív tanulási lehetőségeket, (extrakurrikuláris programok, internet hozzáférés, könyvtár, stb). A tanításra orientált hagyományos pedagógiai gondolkodás mindezt erősen alulértékeli, néha hajlamos a tiszta osztálytermi „laboratóriumi” környezetet elszennyező hatásként kezelni.
  • A fejlesztés gyenge hatása. Az oktatásfejlesztés egyik legfontosabb tapasztalata, hogy az irányuljon a minőség javítására („ugyanazt jobban”) vagy valamilyen innovációra („valami mást másképpen”), akkor fejti ki értékelhető hatást, ha nem marad néhány elszigetelt pedagógus magányügye. Ez az oka annak például, hogy a különböző intézményekben tanító pedagógusokat két-három napra egy helyre összegyűjtő továbbképzéseknél sokkal hatékonyabbnak tartjuk az „iskolába bevitt”, az egy intézményben tanító pedagógusokat együtt továbbképző programokat, különösen ha azok egy intézményi fejlesztési programba illeszkednek.

Mindebből fakad a decentralizált irányítás logikája, ami egyben kijelöli az oktatáspolitika általános irányítási-intézményi kereteit is: nem az egyes pedagógus az oktatásirányítás egyes számú célcsoportja, hanem az iskola. Az egész iskola megközelítés tehát decentralizált rendszerben nyeri el az értelmit, amelyben világosan elválik egymástól három irányítási kör. A primér irányítási kör az iskolavezetésé, amely közvetlenül gondoskodik az intézmény alapfeladatainak ellátásáról. A szekundér irányítási kör a tulajdonosi (fenntartói) irányítás, amely kijelöli az intézményi működés kereteit (program, költségvetés, vezető személye, etc.). A tercier irányítási kör pedig az országos stratégiai irányításé, amely közvetett eszközökkel befolyásolja a szekundér és primér irányítási ciklusokat.

Ha valaki valódi oktatási problémákat akar megoldani, ebben a keretben kell gondolkodnia. Ha valaki – problémamegoldás helyett – inkább további megoldandó problémákat generálna és felforgatná a működő rendszer általános kereteit, ezt kell felülírnia.

Hozzászólások:

  • Setényi János 2010.10.02. 21:54 Válasz

    Péter,

    remek bejegyzés. Két kiegészítés:

    (1) Az iskolai fókusszal teljesen egyetértve fűzném hozzá, hogy önálló pedagóguspolitika persze lehetséges. A pedagógusok az általad vázolt teljesítménymenedzsment rendszerben (szörnyen hangzik, de jó fogalom)egy meghatározó erőforrásnak minősülnek. Számuk, súlyuk azonban akkora, hogy akár önálló policy-területként is érdemes foglalkozni velük – ha a döntéshozók látják a nagyobb összefüggéseket is.
    (2) Az iskolai (intézményi) fókusz egy valódi oktatáspolitikai választóvíz. Akik döntéshozókként a pedagógusokkal keresik a kapcsolatot, populista oktatáspolitikát folytatnak. Ez számomra előjel nélküli, száraz leíró minősítés. A populista oktatáspolitika adott esetben alkalmas lehet az irányítási és szakmai intézményrendszer (“establishment”) rombolására. Ilyen volt például a Gazsó Ferenc-féle oktatáspolitika, amely a 85-ös közoktatási törvényben csúcsosodott ki. E megközelítés sokáig lappangott az SZDSZ-ben is, és most feltámadni látszik.
    Az olyan oktatáspolitika, amely intézményekre alapoz, (rész)felelősségekben és elszámoltathatóságban gondolkozik. Az iskolával kapcsolatban például az igazgatókat szólítja meg. Karakteresen ilyen volt pl. a Sáska Géza által kialakított fővárosi oktatáspolitikai minta, amely máig sokat megőrzött az igazgató-központúságából. Az már más kérdés, hogy az elszámoltathatóságot a gyakorlatban milyen komolyan kívánják érvényesíteni a mindenkori “intézményesek”. De magában a megközelítésben benne van a lehetőség.

  • Radó Péter 2010.10.02. 22:13 Válasz

    János, csak apróság van, amit egy kicsit kiegészítenék: a pedagógusok “megszólítása” vagy populista policy, (ami bár leíró minősítés csakugyan, de van előtte egy markáns előjel) vagy pedig valami másnak a kommunikációja, eladhatóvá tétele. Nincs olyan oktatáspolitika, amihez nem kell megnyerni a pedagógusokat – már ha az valóban oktatásról szól, és nem valami másról.

  • meseszép 2010.10.04. 00:26 Válasz

    alulnézetből:az az iskola működik hatékonyan, amely szakmai műhely. ahol nem “becsukom az ajtót, és azt csinálok, amit akarok” a napi gyakorlat, hanem valódi munkakapcsolat van a pedagógusok között. kíváncsiak egymás munkájára, közös gondolataik, terveik, ötleteik vannak. ehhez persze kell egy olyan igazgató, aki le meri osztani a feladatokat, felelősséget. aki nem elzárja, hanem megosztja az információkat. TQM. de ezzel csak nagyon kevés vezető mer/képes élni.

  • Radó Péter 2010.10.04. 07:36 Válasz

    Kedves Meseszép! (Jó lenne tudni, kit rejt ez a meseszép nick-név?) Felülnézetből is az ilyen iskola működik hatékonyan…

  • Setényi János 2010.10.04. 12:37 Válasz

    Kedves Meseszép,

    Olyan remek a megjegyzése, hogy azonnal tovább is szövöm. Minden nézetből az ilyen iskola működik hatékonyan. Ilyen iskolát kívülről, erőből “csinálni” nyilván nem lehet.
    Az általam több bejegyzésben “nyúzott” fejlesztéspolitika fő kérdése az, hogy milyen keretek, ösztönzők és konkrét támogatások azok, amelyek a legtöbb esélyt adják a szereplőknek egy ilyen iskola kiformálására. Esélynél többről aligha lehet szó, hiszen a dolog mindig az embereken múlnak. Ahogy a keletiek mondanák: “minden igazi változás belső változás”.

  • meseszép 2010.10.04. 18:46 Válasz

    Kedves Radó Péter, Setényi János!

    volt egy ilyen iskola. mint a mesében, egyszer volt, hol nem volt.. (innen a mesei nevem is. mese, hogy az élet habos torta, de ha az, akkor nagyon)életem legszebb időszaka volt. iskola igazgatónk új módon vezette az intézményt. a munkaközösségeknek saját hatáskörük volt, ők tehettek javaslatokat szakmai beszerzésekre, továbbképzésekre, megválaszthatták a tanítási módszereiket, a tankönyveket, önállóan határozták munkatervüket, a belső továbbképzéseket. persze, ehhez járult a felelősség is. aki akart, megújulhatott, kísérletezhetett, élvezhette a munkáját. persze volt, akinek ez anarchiának tűnt. nem volt direktíva, a vezetőségi megbeszéléseken éles viták voltak, és aki félre akarta értelmezni, meg is tette. akik viszont éltek a lehetőséggel, szárnyalhattak. természetes volt a rengeteg munka, de a számolatlan öröm is.
    ám mire a vetés beérett volna, iskolánk eltűnt. oka számos, hiánya múlhatatlan. a közösség, ami ott kialakult nagyon hiányzik. nem volt kőbe vésett hatáskör, munkaköri leírás. aki amit kigondolt, észrevett, bedobta a közösbe, továbbgondolódott, és lett belőle egy megvalósítható újítás, módosítás, átalakítás. mert a tantestület nem karok és lábak, fej, megy törzs, hanem egy organikus egész. együtt hatékony. atomjaiban csak zárvány.
    köszönöm, hogy elmondhattam

  • Singer Péter 2010.10.05. 16:51 Válasz

    Kedves “meseszép”!

    Kíváncsivá tett. Meg lehet tudni, hogy melyik iskoláról van szó?

  • meseszép 2010.10.05. 22:00 Válasz

    mi változik attól, hogy nevet adunk neki? nem egyedi a történet.
    amiért leírtam: működhetne így is a rendszer.

  • Singer Péter 2010.10.06. 12:27 Válasz

    Nem gondoltam arra, hogy bármi is megváltozna a név felfedésétől, mindössze érdekelt, hogy melyik (hátha általam is ismert) iskoláról van szó. Elnézést, ha kérdésemmel bármiféle érdeket vagy érzékenységet sértettem volna.
    Az, hogy mennyire egyedi egy iskola története megítélés, illetve nézőpont kérdése, szerintem.

  • meseszép 2010.10.06. 19:58 Válasz

    Kedves Péter!
    kissé fésületlen (netán goromba) volt a reagálásom. még friss az érzés. nem kevés hasonló sorsú iskolát ismerek, és kísértem végig agóniájukat. közel s távol nem volt döntéshozó, aki felmérte volna a kárt, amit ezek megszűnésével okoz. épületet lehet újra megnyitni, alkotóműhelyt újjászervezni már kevésbé. a gyászon túl vagyok, most azon igyekszem, hogy amennyire lehet, újra megteremtsem azt a közeget, amiben dolgozni érdemes. nem könnyű, és nem is biztos, hogy képes leszek rá. ahhoz kell vezetői akarat, munkatársi igény. egyenlőre csak tapogatózok.
    és amiért őrzöm az inkognitómat: változtatni nem tudok már a megtörténteken. elsirattam, meggyászoltam. tanultam belőle, most újult erővel építkezem ismét. új helyen, kezdek mindent elölről. szerencsére nem vagyok egyedül, de nagyon hosszú út áll még előttünk. talán sikerül.

Új hozzászólás írása