inlocuitor tramadol tramadol 50mg tramadol hcl or tramadol

otc meds similar to ambien buy ambien online ambien and xanax drug interactions

can i take demerol and tramadol together tramadol 50mg tramadol percocet interaction

valium usage dogs valium generic purchase diazepam Rhode Island

why does xanax cause blackouts buy alprazolam xanax causes headaches

tramadol class narcotic tramadol 50mg tramadol er 200 mg

best hotels soma san francisco soma online intenzivni uzgoj soma

taking xanax for stress alprazolam price xanax et citalopram

smashing pumpkins soma free mp3 download soma carisoprodol dr soma clifton hill

xanax delivery australia buy xanax how long should you wait to drink after taking xanax

A tanulási “hosszú farok” (Alkalmazkodásról és a közös alapokról)

Ha hibás feltételezésekből indulunk ki, az azokra épített közpolitikai katedrális úgy fog kinézni, mint Bejrút a 16 évig tartó polgárháború után. Mielőtt tehát nekilátnánk boncolgatni a készülő új központi tanterv és a hozzájuk csatlakozó kötelező kerettantervek által teremtett tartalmi szabályozó rendszert (melyekről még sok szó esik majd az OktpolCafén) vessünk egy pillantást az azok alapjául szolgáló premisszákra.

Tanítás versus tanulás

Az Orbán kormány oktatáspolitikai alapköve az a feltételezés, hogy a tanulók azt tanulják, amit tanítanak nekik. (Ezt mértékadó személyektől származó idézetek tömegével lehetne dokumentálni.) Azok azonban, akik nem egy átlagos középfokú végzettséggel rendelkező püspökladányi nyugdíjas kutyasétáltató polgár tájékozottsága alapján gondolkodnak oktatásról (hanem például pedagógiával foglalkoznak) pontosan tudják, hogy ez nem igaz. Ennek ellenére az oktatással foglalkozó közönség is hajlamos az önáltatásra, ugyanis gyakran elfelejtkezünk arról, hogy amikor a tanulás eredményeit mérjük („értékeljük”) azt mérjük, amit tanítani akarunk. Arról lehet – és sokszor van is – képünk, hogy mit tanulnak meg a nebulók abból, amit tanítani akarunk, de hogy valójában mit tanulnak, arról kevés.

Az oktatástudomány főárama (értsd: az éppen regnáló magyar kormányon kívül gyakorlatilag mindenki más, akinek köze van az oktatáshoz) évtizedek óta a tanulásból és nem a tanításból indul ki. A tanulásról azonban régóta tudjuk, hogy annak az egyén számára értelmezhető céljai, hatékony módja és lehetséges nyersanyaga végtelen sokféleséget mutat. Másképpen fogalmazva: azok a tanulók, akik egy fél évszázaddal ezelőtti pedagógiai ideálnak megfelelő módon képesek és akarnak tanulni, törpe minoritást képeznek. Ehhez a pedagógiai ideálhoz képest – melynek alapja a társadalmi háttere, képességei és érdeklődése alapján „tanítható” tanuló tulajdonságainak egy bizonyos köre – a tanulók elsöprő többsége sajátos nevelési igényű. Ha a tanulásról szóló tudásunk tovább mélyül és a gyermekek megismerését szolgáló eszközeink tovább finomodnak ki fog derülni, hogy minden gyermek az. Az SNI tanulók száma nem csak azért növekszik, mert ebben anyagilag érdekeltté tettük az iskolákat, hanem mert a tanulók „átlagtól eltérő” tanulási igényeinek köre messze túllépett a különböző organikus eredetű fogyatékosságok körén.

A tanulásról nem csak azt tudjuk, hogy az azzal szembeni igények és szükségletek pont annyira sokfélék, mint amennyire sokfélék maguk a gyermekek, de azt is, hogy a tanulás egyre táguló térben zajlik. Eleinte az iskola szerepe meglehetősen nagy (de messze nem kizárólagos) abban, hogy a gyermekek képesek legyenek olvasni, megértsék, amit a moziban vagy a tévében hallanak vagy képesek legyenek a neten kommunikálni. Az iskola azonban messze nem kontrollálja, hogy a gyerekek mit olvasnak, mit néznek a tévében vagy a neten és miről beszélgetnek a barátaikkal. Az életkor növekedésével az iskola a tanulás terének egyre kisebb részét fedi le és szinte teljesen elveszti a kontrolt a legkülönbözőbb terek egymásra hatásának dinamikája felett. Ez nem jó vagy rossz dolog, ez adottság. Ha tehát közpolitikai céljainkat a tanulásra fókuszáló gondolkodásból nyerjük ki nem árt egy kis mértéktartás az oktatás szerepével kapcsolatban.

Egy kis kitérő: a „hosszú farok”

A közgazdaságtan 2004 óta használja a „hosszú farok” (long tail) kifejezést. A dolog az online kereskedelemnek arra a tulajdonságára vonatkozik, hogy az a termékek végtelenül sok fajtáját képes kis mennyiségben gazdaságosan piacra vinni. A nagyáruházak relatíve kevés termékfajtát árusítanak nagy tömegben, ezért a hagyományos kereskedelemben csak azok a termékek jutnak piacra, amelyek iránti kereslet lehetővé teszi a gazdaságos tömegtermelést. A digitalizálható termékek azonban képesek a világban szétszórtan élő kevés számú fogyasztó nagyon specializált igényeit is kielégíteni.

A hosszú farok azért megvilágosító erejű metafora, mert az oktatás előtt álló kihívások meglehetősen hasonlóak: az iskolák tömegszolgáltatásra berendezkedett hagyományos terek. Az iskolák azokat a gyermekeket szolgálják, akik képesek azokat nap mint nap fizikailag megközelíteni, tanulási kínálatuknak pedig határt szab az általuk alkalmazható pedagógusok száma és speciális felkészültsége, a tanítás megszervezésének alapjául szolgáló osztályterem, mint tanítási-tanulási keret, s nem kis részben az ezek által meghatározott tanítási idő korlátozottsága. Másfelől azonban eme oktatási nagyáruházaknak a tanulási igényeknek és szükségleteknek pont akkora – vagy sokkal nagyobb – sokféleségét kellene kielégíteniük, mint amekkora filmek és zene iránti igényt generál az egyéni ízlésvilágok végtelen sokfélesége. Az oktatáspolitika egyik alapkérdése tehát az, hogy az iskolai nagyáruház hogyan tehető alkalmassá a tanulási „hosszú farok” kiszolgálására.

A tanulási igények végtelen sokfélesége: válaszok

A mai magyar iskola szerencsére már nem egy erősen korlátozott kínálatot felvonultató állami áruház külön férficipő osztállyal, ahová mindenki bemegy vásárolni, aki nem csak „ortopéd cipőboltban” juthat hozzá a neki megfelelő lábbelihez. (Egy iskolában a cipőosztály megfelelője lehet a matematika tantárgy, a női fehérnemű osztályé pedig a magyar nyelv és irodalom.) Attól a pillanattól fogva, hogy az iskolatípus és az iskolai program elvált egymástól a magyar iskolák megkapták az esélyt az alkalmazkodásra. Mire is lenne ehhez szükség? A kulcsfogalmak: differenciálás választás és individualizálás.

A legkülönbözőbb tanulási szükségletekhez való alkalmazkodás alapja a differenciált pedagógia. A pedagógusok az esetek többségében egész osztályokat tanítanak. 25-30 tanulóval szemben állva nincs tere túl sok individualizációnak, a minden egyes gyermekhez alkalmazkodó tanításnak. A differenciálás nem is minden egyes gyermek külön tanítását jelenti, hanem az egész osztály tanítását oly módon, hogy abban minden egyes tanuló találjon valamit, ami felkelti az érdeklődését, ami bevonja a tanulásba és olyan értékelést jelent, ami személyre szabott és tanulást segítő visszajelzést ad minden tanulónak. A differenciálás tehát egy gazdag tanítási-tanulásszervezési repertoár alkalmazását igényli. Ennek látszólag nincs köze a tartalmi szabályozáshoz, valójában azonban nagyon is sok. A tanítás három alapfunkciója ugyanis nem választható el egymástól: a tanulás tartalmának meghatározása, a tanítás módszerei és a tanulók értékelése. Egy tudatos differenciáláson alapuló pedagógiai stratégia feltételezi a gazdag és rugalmas gazdálkodást a tartalmakkal. Az olyan tantervi szabályozás tehát, ami központilag kiadott sillabuszt kényszerít a pedagógusokra, erősen korlátozza a differenciálás mozgásterét.

A másik feltétel a választás (choice). Ez jelentheti a szülők jogát a szabad iskolaválasztásra (school choice), ami magában foglalja azt is, hogy az egyes iskolák eltérő programokat ajánlanak. Az iskola programja megadja azt a lehetőséget a szülők számára, hogy gyermekük adottságai, tehetsége és érdeklődése alapján válasszanak. A választás azt is jelentheti, hogy – bizonyos korlátok között – a tanulók maguk válasszanak tantárgyakat vagy különböző tantárgyblokkokat. Mindennek nyilvánvalóan más-más tere lehet az oktatás különböző szintjein, de középfokon már mindenképpen a közoktatás alkalmazkodó képességét erősíti, ha lehetővé teszi a választást. (A szabad iskolaválasztást ne mossuk össze a szelekció és szegregáció problémájával, az utóbbiak nem következnek szükségképpen a választás lehetőségéből.) Összességében minél nagyobb a tere a választásnak, annál nagyobb a közoktatás alkalmazkodó képessége, ugyanis az a tanulás tartalmát meghatározó döntésekben érvényesülni hagyja azt az információt, amivel a tanuló szülei, s maga a tanuló rendelkeznek. Ez megint csak egy olyan követelmény, ami a kimenetek (elvárt eredmények) standardizációját megengedi, de a folyamatok (tartalmak) egységesítését már nem.

Az alkalmazkodás harmadik rétege az egyénre szabott (individualizált) – ezért szükségképpen kiegészítő jellegű – oktatás: a „diszes” (diszlexia, diszgráfia, diszkalkulia) vagy beszédhibás gyermekek egyéni fejlesztése, a fogyatékos gyermekek habilitációs/rehabilitációs fejlesztése, a mentorálás, a korrepetálás, a tehetséggondozás, a zeneoktatás, és még sok minden más. Ez a rendkívül változatos és – még ha kiscsoportokban szerveződik is – az egyes gyermekek igényeihez alkalmazkodó kínálat nem csupán az alkalmazott tartalmak egységesítését nem viseli el, de néhány esetben a kimeneti követelményekét sem.

A közös minimum

A közoktatás azért (adóból fizetett) közszolgáltatás, mert a társadalom működőképessége és békéje érdekében az ismeretek és készségek egy bizonyos minimumát mindenki számára elérhetővé kell tennie. (Az oktatási egyenlőtlenségek éppen ezt a közszolgáltatási missziót ítélik kudarcra.) A kormányzatnak tehát gondoskodnia kell arról, hogy az iskolák – miközben alkalmazkodnak a tanulási igények sokféleséghez – törekedjenek a közös és egységes célok teljesítésére. A közös minimum rögzítésének egyik – önmagában persze nem elégséges – feltétele a tartalmi szabályozás: tantervek, melyekkel a tanítás-tanulás folyamatának céljait és tartalmát szabályozzuk, és standardok (mint az érettségi vizsga) ami a kimeneteknél elvárt teljesítménykövetelményeket rögzíti.

A magyar tantervi szabályozás e közös minimum rögzítése tekintetében lényegében kudarcot vallott. A magyar közoktatás tantervi értelemben már 1985 és 1995 között széthullott. Az 1995-ös Nat funkcióját a politikai szómágia hatására a legtöbb ember alaposan félreérti: az nem „bevezette” a tantervi sokszínűséget, hanem a közös tantervi alapok rögzítésével, melyeken minden iskolai tantervnek alapulnia kellett volna, éppen a hiányzó egységet teremthette volna meg. A Nat implementációja azonban 1998-ban megszakadt, pedig ennek a bizonyos egységesítő funkciónak az érvényesítéséhez még legalább öt évre lett volna szükség. Ettől kezdve minden egyes kormány kötelességének érezte egy tantervi reform vagy felülvizsgálat lebonyolítását, aminek hatására soha semmilyen tanterv implementációja nem történt meg. Ami az eredmények felöli szabályzást illeti, az általános iskola végére semmilyen kimeneti követelményrendszer nincs rögzítve. Érettségi követelmények vannak ugyan (és jól is működnek), de beszélhetünk-e egységes minimális követelményrendszerről, ha

azok a szakiskolák tanulóira nem vonatkoznak?

A szabályozatlanságból következő paradoxon az, hogy a közös minimum rögzítésének elmaradása miatt nem túl alacsonyak, hanem jellemzően túl magasak a közoktatásban érvényesülő „minimum követelmények”. Ha nincs működő szabályozás, a tanulókkal szembeni elvárásokat részben a pedagógusok műveltségképe, részben pedig – a kuncsaft kiszolgálásának jegyében – az ehhez többnyire alkalmazkodó tankönyvek határozzák meg. A pedagógusok elvárásai azonban egy szociológiai értelemben többé-kevésbé leírható értelmiségi középosztályi réteg műveltségi kánonján alapulnak. Ezt a kánont „általános műveltségnek” hívjuk. (Ez a műveltségi kánon épp annyira általános, mint az óriás képernyős plazmatévé a magyar háztartásokban.) Természetesen semmi baj azzal, ha egy iskola egy „nemzeti minimumnál” lényegesen többet nyújt, sőt! Az értelmiségi minimum nemzeti minimummá emelése azonban kirekesztő hatású minden tanuló számára, aki von haus aus ezt nem hozza magával.

Végül

Mindezek alapján az államnak – ha tartalmi szabályozási reformra adja a fejét – elsősorban két, nehezen összeegyeztethető célt kellene követnie: az iskolák azon képességének megerősítését, hogy alkalmazkodjanak a tanulási igények sokféleségéhez, és hogy minden egyes tanulót eljuttassanak a kompetenciák egy bizonyos, rögzített minimális szintjére. Amit ehhez képest az oktatásirányítás (később elemzett) szándékairól tudunk:

  • Az iskolákból újra állami áruházat csinálnának külön „ortopéd cipészettel” az SNI és a nemzetiségi gyerekek számára.
  • A közös minimum helyett az értelmiségi minimumot foglalnák tantervekbe és érettségi szabályozókba.

Mindebből persze – ha lesz elég fénymásoló papír az iskolákban – nem lesz semmi. Herakleitoszt kicsit szabadon idézve: nem lehet kétszer ugyanabba az államszocializmusba lépni.

Hozzászólások:

  • Deák Elvira 2011.09.19. 11:00 Válasz

    Nekem voltak problémáim a tanulással. Nem szerettem jegyzetelni, állandóan lemaradtam, mert nem tudtam követni a diktálást. A képletek magolását értelmetlennek tartottam, a dolgozatok után általában el is felejtettem.

  • Pihelevics Attila 2011.09.19. 18:59 Válasz

    Kedves Péter!

    Én rögeszmémnek megfelelően a mai magyar gyakorlati pedagógiai munkát sokkal kevésbé látom egységesen magas színvonalúnak. Ezzel kapcsolatban érdekes, hogy ha általánosságban nem is, de a magyar oktatási rendszer egyik legnagyobb problémájával kapcsolatban Nahalka István is úgy véli, hogy ennek legfőbb oka az iskolai pedagógia. Az esélyegyenlőtlenségekről, illetve ennek legfőbb okáról a látens diszkriminációról van szó.
    „A látens diszkrimináció a nevelés, tanítás folyamatait jellemezheti, és azt jelenti, hogy az iskola a tanulási folyamatokban egyoldalú elvárásokat fogalmaz meg a tanulók felé, preferálja azokat a tanulási előfeltételeket, amelyekkel inkább (nagyobb valószínűséggel) a középosztályhoz tartozó, magasabb társadalmi presztízzsel rendelkező, nem cigány családok gyermekei rendelkeznek.”
    „a látens diszkrimináció nem más, mint az a folyamat, amelyben az iskola a tanulási előfeltételek tekintetében preferál bizonyos előzetes ismereteket, bizonyos képességeket, bizonyos típusú kommunikációt, és bizonyos típusú tapasztalatokat, ezzel az eltérő társadalmi csoportokhoz tartozó gyermekeket eltérő helyzetbe hozza, és így a tanulási eredményekben mutatkozó különbségek kialakulásának elsősorban ez a forrása. Az iskola tehát nem „ártatlan” a hátrányos helyzet kialakulásában, még akkor sem (mint ahogy már jeleztük az álláspontunkat), ha természetesen egyedül a helyzet megváltoztatására nem is képes. De mindebből az is következik, hogy a szegregáció legföljebb hozzájárul a hátrányos helyzet kialakulásához, nem játszik döntő szerepet, mert a tanulási folyamatok során elsősorban az itt vázolt látens diszkrimináció (együtt a sokszor egyáltalán nem titkolt, jól látható, explicit módon megjelenő megkülönböztetéssel) manifesztálja a hátrányos helyzetet.
    A látens diszkrimináció az a folyamat, amelyben a hátrányos helyzetűvé váló, de a tehetségessé válás tekintetében mindenki mással összehasonlítva ugyanakkora eséllyel induló tanulók sokkal kisebb valószínűséggel válhatnak kiemelkedő teljesítményeket produkáló diákokká. Ez az, ami a tehetségnevelés kérdésében a legfontosabb feladattá az esélyek egyenlőtlenségének csökkentését teszi.”
    (Nahalka István 2011. Koncepció. In Nahalka István (Szerk.) 2011. Talentum Oktatási
    Programcsomag. ELTE, Budapest. 10-15. http://www.tehetség.elte.hu.).

    Tehát bizonyos hátterű tanulók számára nem annyira azért túl magas az értelmiségi minimum, mert otthonról nem hozzák, hanem inkább azért, mert az iskolában nem igazán sikerül őket bevonni a tanulási folyamatokba.

  • Nagyné Heidenwolf Erzsébet 2011.09.19. 20:52 Válasz

    Kérdésem, ha nyolcadik osztály végére határozunk meg kimeneti követelményeket, akkor ez nem generál-e erős szelekciós hatást, s nem hat-e az egységes iskola ellen?
    Véleményem szerint SNI gyermekek esetében is meg leget határozni kimeneti követelményeket, de ezzel a szakmánk még erősen adós, pedig pl.nagyon jó angol standardokat ismerünk.

  • Radó Péter 2011.09.19. 21:18 Válasz

    Kedves Attila, lényegében én sem mondok mást, bár ez a kiegészítés kicsit helyreállítja a megfelelő hangsúlyokat. Ebben a bejegyzésben nagyon a tartalmakra vonatkozó elvárásokat (műveltségi kánon) állítottam a középpontba, de én is jeleztem, hogy a tartalomválasztás és a pedagógiai módszertan egymástól nem elválasztható dolgok. A gyakorlatot egyébiránt én sem tartom nagyon magas színvonalúnak, a bejegyzés erről szóló része arról szólt, hogy hogyan lehetne válaszolni a tanulási szükségletek sokféleségére és nem látlelet volt az iskolai praxisról.

  • Radó Péter 2011.09.19. 21:23 Válasz

    Kedves Erzsébet, a nyolcadik végére megállapítandó kimeneti kompetencia követelmények pont az ellenkező hatást váltanák ki. A középfokon intézményesülő szelekció már jóval korábban, az általános iskolában megtörténik. Az egységes kimeneti (minimum) követelmények érvényesítése a szelekció mérséklésének egyik legerősebb eszköze lehetne. (Ez csak akkor lehetne még erősebb, ha a kimeneti követelmények iskolaszerkezeti reformmal párosulnának.) Az SNI gyermekek számára alkotandó kimeneti követelmények fontosságával abszolút egyetértek, csak az ilyesmit procedurális garanciák sokaságával kell körbevenni, hogy elkerüljük a “kettős elvárások” problémáját.

Új hozzászólás írása