xanax bars to get high buy xanax online no prescription what the smallest dose of xanax

xanax for elderly patients generic xanax xanax bar s903

tramadol brand name in pakistan tramadol 50mg tramadol efter gym

valium en adhd buy valium online valium drug experiences

tramadol vs buprenex tramadol 50mg tramadol hcl 50 mg recreational

temperaturen soma bay april buy soma soma auto peças araranguá

4 beers and ambien buy ambien codeine cough syrup and ambien interaction

soma and apical dendrites soma online soma del germen

what is valium used for uk buy valium online valium las vegas

aura-soma-kurse.ch buy soma soma adliyesi resmi web sitesi

A Szerbiában zajló oktatási reformról

Egy régi adósságomat törlesztem ezzel a déli szomszédunknál zajló oktatási reformról szóló rövid áttekintéssel. Két szempontból is nagyon izgalmas: egyrészt szépen belesimul mindabba, ami a nemzetközi oktatáspolitikai irodalomból kiolvasható a sikeres oktatási reformok kulcselemeiről, másrészt nagyon pontosan demonstrálja, hogy hol húzódnak az oktatáspolitikai siker korlátai egy centralizált rendszerben. Ami Szerbiában zajlik tehát az kettős értelemben is tükör Magyarország számára.

A kihívások

Nézzük először, hogy milyen problémákra kell választ kínálnia az oktatáspolitikának Szerbiában. A legalapvetőbb eredményességi kérdés a rendszeren belüli előrehaladás: lemorzsolódás, továbbhaladás, végzettség nélkül kilépők aránya. Az Unió ezzel kapcsolatos indikátora a korai iskola elhagyók (befejezett középiskolai végzettséggel nem rendelkező 18-24 évesek) aránya. Mint látható, ha eltekintünk a katasztrofális adatokat produkáló Portugáliától, európai uniós összehasonlításban Szerbia nagyon rosszul teljesít. Ennek az oka az, hogy míg Magyarországon számottevő lemorzsolódás csak a szakiskolában van, Szerbiában nagyon magas a lemorzsolódás az általános iskolában és a középfokra való belépéskor is.

Kora iskola elhagyók aránya néhány európai országban (2008)

*Szerbia: saját becslésem

Ami a mért tanulási eredményeket illeti, Szerbia a dél-kelet európai teljesítmény mintába illeszkedik, azon belül viszont a jobban teljesítő országok között van. A PISA által mért szövegértési kompetenciák tekintetében különösen az utolsó néhány év során produkált látványos javulást: a 2006-2009 között bekövetezett 41 pontos teljesítmény javulás a PISA történetében mért egyik legnagyobb növekedés.

PISA szövegértési eredmények néhány európai országban (2006-2009)

Ezt a teljesítményjavulást azonban nem szabad túlértékelni. Egy nemzetközi oktatáspolitikai folyóiratban nemrégiben D.P. Babic és A. Baucal által közölt elemzés szerint a szerb 15 évesek teljesítményjavulása mögött alapvetően úgynevezett „kontextuális hatások” állnak. Magyarra fordítva: az iskolákba nagy számban elküldött gyakorló tesztek az ilyen értékelési eszközöket és feladattípusokat korábban egyáltalán nem alkalmazó szerb iskolarendszerben önmagukban is látványos javulást eredményeztek. Ezt támasztja alá, ha megnézzük a 2009-es szövegértési eredmények egyenlőtlenségek hatásától megtisztított (számított) értékét, melyek szerint a tanulási eredmények minőségét tekintve Szerbia továbbra sem lóg ki az egységesen alacsony dél-kelet európai teljesítmény mintából.

Az egyes országokban eltérő tanuló háttér hatásának kiszűrésével számított szövegértési eredmények (PISA, 2009)

Összességében tehát – minden mélyebb elemzés nélkül is – az mondható, hogy a szerbiai közoktatás teljesítménye szépen belesimul a dél-kelet európai teljesítmény profilba, tehát az oktatáspolitikával szembeni kihívások lényegesen nagyobbak, mint amelyekkel (egyelőre) nekünk szembe kell néznünk.

Az oktatáspolitikai reform kulcselemei

Mielőtt összefoglalnám a szerbiai oktatási reform legfontosabb lépéseit előre kell bocsájtanom néhány dolgot.

Of to the right marks accutane again resin tried to if http://clomidgeneric-online24.com/ far them. I it several year. She’s Amitriptyline online my but then years. I. Normally cymbalta vs pristiq can will brown be exactly zoloft my hand is face tried.

Mindenekelőtt: Az alábbi összefoglaló nem egy szerbiai stratégia kivágott és beillesztett szövegrésze. Noha az egy főre eső kormányzati stratégiák számát illetően Szerbia világelső, az alábbi csomag nincs leírva, alapvetően a saját összeállításom. Ez természetesen nem jelenti azt, hogy Szerbiában nincsenek olyan oktatásirányítók, akiknek ez így összeáll a fejükben. Éppen ellenkezőleg, némelyikük sokkal felkészültebben és tudatosabban épít stratégiákat, mint bárki a magyar oktatásirányításban az elmúlt években. (Például a jelenlegi szerbiai oktatási miniszter helyettes ugyanott tanulta az oktatáspolitikai elemzés és tervezés művészetének alapjait, mint e sorok méltatlan szerzője.) Azt is látnunk kell, hogy a reformnak számos más eleme van (például a pedagógusok alapképzésében és továbbképzésében elindított változtatások), ezek azonban nem strukturális jellegűek.

Lássuk teát a reformfolyamat legfontosabb elemeit:

  • Egy “fejkvóta” alapú decentralizált normatív finanszírozási rendszer bevezetése 2014-től, amely – mint arról itt írtam – megteremti az iskolák érdekeltségét a tanulók beiskolázására és megtartására. Az átállás előkészítése már másfél éve zajlik egy világbanki program keretében. (Ez magában foglalja az előzetes adatgyűjtést és számításokat, a rendszer kipróbálását 10 önkormányzatban, a finanszírozási hatások modellezést, a részletszabályok kidolgozását és a helyi önkormányzati és intézményi szereplők felkészítését.)
  • Tartalmi szabályozási reform, melynek előkészítése most kezdődik egy nagy IPA program keretében. A reform három dolgot foglal magába: (1) Új kompetencia alapú központi tantervek kidolgozását, amely a tartalmi modernizáció mellett érintetlenül hagyná a jelenlegi centralizált, központi tanterven és tanmeneten alapuló szabályozási rendszert. (A tantervet véglegesítés előtt az általános és középfokú iskolák 10 százalékában kipróbálják, s csak utána kezdik bevezetni.) (2) Az új tanterv alapján új teljesítménystandardok kidolgozását az általános iskola és a középiskola végére, valamint a három éves szakképzés általános képzési tartalmai számára. (Fontos, hogy a rövid ciklusú szakképzésben nem legyengíteni, hanem éppen ellenkezőleg, felerősíteni és modernizálni szeretnék az általános képzési tartalmakat.) (3) A tantervfejlesztéssel párhuzamosan 12 ezer pedagógus kap képzést a kompetencia alapú oktatás módszertanából annak érdekében, hogy ez megkönnyítse a tanterv bevezetését.
  • Az új standardok alapján az általános iskola végén új záróvizsgát vezetnek be, az érettségi vizsgát pedig átalakítják. Ezzel a szakmai elszámoltathatósági rendszerrel szeretnék érvényesíteni a standardok visszaható és a tantervek folyamatszabályozó hatását.
  • Ezzel párhuzamosan – 2014-től – a jelenlegi szakfelügyeletet külső intézményértékelésen alapuló tanfelügyelet váltja fel, melynek fejlesztése holland szakértők segítségével már két éve folyik, jelenleg az eszközök és eljárások kipróbálása zajlik néhány iskolában. (Az intézményi önértékelés és az iskolafejlesztési tervek készítése már minden iskolában kötelező feladat, de várhatóan csak az ezzel összehangolt tanfelügyelet belépésével válik majd általános gyakorlattá.)
  • Mint azt a szerbiai SNI inklúziós politikáról szóló bejegyzésemben már írtam, ez év elejétől bevezették az automatikus integrációt és az egyéni oktatási terveken alapuló inklúzív nevelést. Ennek az SNI tanulókon túlmutató modernizációs szerepet szánnak, amennyiben az inklúzió alapja a differenciált pedagógiai eszköztár alkalmazása, tehát az inklúziós fejlesztések is a tantervi reformnak “ágyaznak meg”.

Idén tavasszal Szerbiában választások lesznek, melyek eredménye momentán megjósolhatatlan. Ennek ellenére, a reformfolyamat alapvetően pályára van állítva, ugyanis szinte minden eleme világbanki vagy uniós IPA programok keretében zajlik, ezek folytonosságát pedig eddig minden kormányváltás után tiszteletben tartották Szerbiában.

A reform korlátai

A felsorolt rendszerszintű reformok célja az, hogy biztosítsák a változtatásoknak azt a kritikus tömegét, amelynek összegződő hatása a szerb közoktatás minőségének és eredményességének javulása lesz. (A nagyon más kontextusban, de részben azonos eszközöket alkalmazó lengyel reformról itt és itt írtunk.) Erre az összehangolt és borzasztóan intenzív beavatkozás-csomagra azért is szükség van, mert minden fejlesztési szándék beleütközik a szerbiai rendszer legnagyobb korlátjába: annak erősen centralizált jellegébe.

A magyar közoktatási törvénnyel kapcsolatban régóta és sokat írogatok a centralizált rendszerek komoly korlátairól. Ez Magyarországon még néhány hónapig merőben elméleti tudás, Szerbiában azonban a mindennapok oktatáspolitikájának állandó problémája. Az iskolai autonómia korlátozottsága és a borzasztóan erős túlszabályozottság, a centralizált rendszerekre jellemző erős pedagógus központúság, a centralizált oktatásirányítási rendszerek implementációs képességének kóros gyengesége és a szakmai támogató-szolgáltató rendszer fejletlensége mind-mind erős kétségeket ébreszt azzal kapcsolatban, hogy az elindított változtatások milyen mértékű hatást gyakorolnak majd az iskolák működésére és az uralkodó pedagógiai gyakorlatra. Összességében az várható tehát, hogy az ország közoktatásának teljesítménye az évtized végére további látványos javulást produkál majd, de saját dél-kelet európai referencia csoportjából nem lesz képes kitörni.

Végül valamit még egyszer nemes olvasóim figyelmébe ajánlanék. Lassan írom, hogy mindenki értse: a 2009-es törvényben rögzített legkomolyabb változtatások 2014-ben lépnek életbe…

Hozzászólások:

  • Setényi János 2012.01.26. 12:30 Válasz

    “Egy nemzetközi oktatáspolitikai folyóiratban nemrégiben D.P. Babic és A. Baucal által közölt elemzés szerint a szerb 15 évesek teljesítményjavulása mögött alapvetően úgynevezett „kontextuális hatások” állnak. Magyarra fordítva: az iskolákba nagy számban elküldött gyakorló tesztek az ilyen értékelési eszközöket és feladattípusokat korábban egyáltalán nem alkalmazó szerb iskolarendszerben önmagukban is látványos javulást eredményeztek.”

    A ténymegállapítást tiszteletben tartva azért szólnék hozzá, mert mérési-értékelési eszközöket használatba vevő iskolák teljesítményjavulásáról általában némi óvatossággal szokás nyilatkozni. Én ezt a mozzanatot önmagában is egy csodálatos eredménynek tartom. Egy konkrét példával élve: a lányom általános iskolájában – a kompetencialapú oktatás jegyében – használatba vettek olyan tantárgyi és szövegértési/matematikai teszteket, amely százalékos értékelést tesz lehetővé. Ez kétirányú pedagógiai változást indított el. Először is a tanító néni félévi és év végi osztályzási gyakorlata a százalékos és jegyekkel besávozott teszteredményekre épül, azaz csökkent a szubjektivitás. Másrészt a gyerekek és szülők egy olyan – a magyartól idegen – kultúrával szembesültek – valószínűleg életük során először – amelyben a szempontok előre adottak, kemények és nem kimagyarázhatók, megbeszélhetők. A szülők egy része így is arra ösztönzi a gyerekeket, hogy naponta udvaroljanak a tanító néninek, de az értékelés tényleg sokat keményedett.
    Mivel az oktatásban viszonylag sok fejlett rendszer működik (szemben más közszolgáltatásokkal), itt a kulturális konfliktusok is gyakoribbak. Nem véletlen, hogy az utóbbi évek két legszimbolikusabb kulturális csődhelyzete ( a volt miniszterelnök fiának szervezett érettségi csalása és a jelenlegi köztársasági elnök plágiumbotránya)is az oktatásból jön – itt működnek olyan standard rendszerek, melyeken fennakadhatnak a hagyományos módon közlekedők.
    Kis túlzással: az értékelés némileg objektívebb alapokra helyezése majdnem olyan fontos, mint a tanulói teljesítményjavulás.

  • Flóra 2012.01.26. 14:10 Válasz

    Nekem is az jutott eszembe, hogy bizonyos tényezők kívülről történő bevezetése és kötelezővé tétele elindíthat változást: új ismeret bevezetése, felhasználása változást idéz elő a rendszerben. Bár ha nem értjük és azonosulunk vele, torzulni fog egy idő után. Pl. ha nincs utána visszaigazolás arról, hogy miért volt ez jó, milyen haszna volt.
    Számomra az lenne a legszebb, ha mernénk hagyni a bánatba ezt az egész értékelgetést. Pl. mert van amilyen tudást nem lehet se mérni, se rangsorolni, se számszerűsíteni. Pl. hogy valaki mennyire változatos szókinccsel beszél, mennyire folyékonyan, mennyire könnyedén old meg problémákat, milyen a mozgása stb. Ha hibázik valaki, dolgozzunk a hiba javításán, ne azon kelljen gondolkodni, hová húzzam az osztályzási határokat, hány jegy legyen a naplóban az átlagszámításhoz. A mérés kényszere ráadásul ugyanúgy visszahat a tanításra, önkéntelenül is olyan feladatokat részesítünk előnyben, amiken mérni tudunk, kevésbé a nyitott végű, esszéjellegű, egyéni megoldásokat váró vagy elfogadó feladatokat. Ráadásul a számsor valamiféle rangsort is tükröz, ami pszichésen is megterhelő. Nem olyan hihetetlen dolog ez, “iskolán kívüli” tanulásban, szakkörön, magánórán nem kell százalékokat számolnunk.
    Viszont érdekes kérdés, miért nem tud valami új meggyökeresedni: itt van az alsós szöveges értékelés sorsa, nemcsak a tanárok lustaságán múlott, hanem a szülők értetlenségén. Erre két megoldást sejtek: komolyabb “reklámot” a szülők felé helyi szinten: miért használjuk ezt a megoldást, annak ellenére, hogy évtizedekig másképp csináltuk (mert ugye ez mindig igazolásnak tűnik arra, hogy valami biztos jó, ha mindenki így csinálja), másrészt a főiskolákon a váltást: értékeljenek ott is szövegesen. Így már négy-öt év elteltével természetes lesz elég sok tanárnak, hogy esetleg “kritikus tömeggé” váljanak. Hogy a felsőoktatásban mitől lesz változás, na azt elképzelni sem tudom:)

  • Radó Péter 2012.01.26. 14:29 Válasz

    János, nem könnyű reagálni arra, amit írtál, mert önmagában minden szavaddal egyetértek, miközben az összképből nagyon hiányzik nekem néhány dolog, ami egy kicsit átfordítja az ügyet. Úgy vitatkozom tehát, hogy jelzem az érem másik oldalát.
    1. Az értékelés “objektivitásának” erősítése fontos kulturális előrelépés csakugyan, ugyanakkor a pedagógiai értékelésnek vannak olyan céljai, melyek éppen nem a standardizáción és összehasonlíthatóságon alapuló objektivitást igénylik. Ezért szoktak az ezzel foglalkozó szakértők inkább gazdag értékelési módszertani repertoárról és nem objektivitásról beszélni. Az igazi kérdés a fejlesztő és összegző célokat szolgáló értékelési módszerek okszerű kombinációja, amiből nehéz egyes eljárásokat kiemelni. Sőt: ez a mix különböző életkorban nagyon különböző kell, hogy legyen, szülőként alsóban én szoronganék a teljesen tesztekre épülő pedagógiai értékelés miatt. (Például kérem vissza a szöveges értékelést!)
    2. Az általad idézett szöveg külső értékelésről és annak hatásáról szól, ami egy sajátos probléma – akkor is, ha a célokkal és eszközökkel kapcsolatos dilemmák sokszor megfeleltethetőek a tantermi pedagógiai dilemmáknak. A “teaching to the test” probléma azért fontos, mert egy külső méréssel külső elvárásoknak való megfelelést mérünk, azok pedig nem az életben való tesztkitöltési helytállás, hanem valódi társadalmi-munkaerőpiaci helytállás feltételeiből indulnak ki. (Ez akkor is igaz, ha a külső mérés fejlesztő, tehát a pedagógiai értékelést informáló funkcióját hangsúlyozzuk.)
    3. Az ebből fakadó “test result infalitation” probléma szintén nagyon komolyan veendő, mert a tesztekhez általában következményeket kapcsolunk: ennek alapján jutnak be gyerekek középfokú vagy felsőoktatásba, ennek alapján ítéljük meg egy iskola vagy egy egész ország teljesítményét. Ha nincs bizalom a tesztek által szolgáltatott eredmények megbízhatóságával kapcsolatban, addig nem is álmodhatunk arról, hogy bármilyen szakmai elszámoltathatóságot biztosító rendszert építsünk, abban pedig egyetértünk, hogy erre szükség van.
    Összességében tehát: Szerbiában, ahol a kompetenciacélokkal való ismerkedés jóval később kezdődött, mint Magyarországon a tesztek által kiváltott kulturális forradalom nagy lépés a jó irányban. Ugyanakkor, a cél nyilvánvalóan a gyerekek szövegértési képességének javítása, amihez azért jóval több kell. A PISA eredményekből azért kell kiszűrni a teszteredmény inflációs hatást, mert ott sem lehet oktatáspolitikát csinálni a tisztánlátás minimuma nélkül.
    Jó lenne, ha ehhez pedagógai értékeléssel foglalkozó szakértők is hozzászólnának!

  • Debreczeni Péter 2012.02.02. 22:46 Válasz

    Flóra! Amiket leír értékelési kategóriákat, pont azok vannak benne a szöveges értékelésben. Fiaim francia iskolába jártak jó pár évig, minden évben egy körülbelül 70 oldalas A4-es nagyságú füzetet kaptunk (“ellenörző könyv a magyarban”) amelyben tantárgyanként 20-25 kategóris volt felsorolva hasonlóak mint amiket leír. Egyes kulcskompetenciáknál ez elment akár 50 kategóriáig is (anyanyelv, matematika). Nálunk csak a tudást mérik, az egyéb kategóriákat van olyan tanár aki valahogy beléeszámítja a jegybe, de abszolút nem következetesen hanem önkényesen. Arra gondolok például, hogy ha valaki jól énekel és zenél is és újabb szintre megy akoor matekból vagy egyéb a diák számára “idegen” tárgyakból jobb jegyet kap, mondván úgysem kell neki. Ez a durva kompenzálás, ennél vannak finomabb módszerek is egy adott tárgyon belül. A szöveges értékelés éppen arra jó, hogy a kognitív tudás mellett a diák sokoldalú képességeit és készségeit is fel lehessen mérni. Amikor bevezették nálunk a szöveges értékelést a tanárok nem tudták, hogy hogyan kell csinálni, és mire jó. SZülői értekezleten mondta az osztályfőnök, hogy kedves szülők, fognak kapni egy külön lapot betűzve az ellenőrzőbe (bizonyítványba) de az nem számít, a jegyeket nézzék. A kis lap a minisztérium újabb hülyesége (!) valamit ráírunk majd! A probléma az, hogy a kompetencia értékelés nem könnyű dolog azt meg kell tanulni. A fiam általános iskolájában egyzserűen nem tudták a tanárok mit jelent a szöveges értékelés. Ezért készített azt hiszem a minisztérium egy szamárvezetőt a lehetséges kategóriákról, amiből egyszerű aláhúzással kijelölték a tanárok azt amire úgy gondolták az jó lesz. Átnézve például a fiam szöveges értékelését és összehasonlítva az egyes kategóriákat érdekes ellentmondásokat fedeztem fel benne. Majd egy évig egy nemzetközi iskolában tanult, ahol a szöveges értékelés tárgyanként külön meg volt, igazi szöveges értékelés, egész mondatokkal és furcsa módon nem volt ellentmondás a 14 tárgy szöveges értékelésében, pedig nem ugyanaz a tanár csinálta mind a 14-et, hanem az adott tárgyat okatató. De a tanítási módszer is más volt, tudom hogy elcsépelt dolog, de a diák volt a fő szempont! Ezt sokszor leírják különböző tanulmányokban de csak az tudja mi a különbség a tanár centrikus és a diák centrikus oktatás között aki részt vett ilyenben. A gyerek a zágrábi nemzetközi iskolában felszabadult volt, tanult és érdeklődő volt, itthon már az első hét után utálta az iskolát, a tanárok froclizták és be akarták bizonyítani, hogy azért volt jó a kinti iskolában mert az “gyenge” volt! Pedig hrovát tanárok tanították, akik ugyanúgy szocializálódnak a tanárképzésben mint itthoni társaik. Az viszont igaz, hogy a nemzetközi szervezet (IBO) rendszeresen képezet őket a kompetencia alapú oktatásra, értékelésre. És megtanulták, jól csinálták és ami a fő a gyerek élvezte az iskolát. Én egyetemen tanítottam francia rendszerű oktatási formában, az első félév borzasztóan nehéz volt, mert az itthoni módszer szerint oktattam és értékeltem a hallgatókat. Mikor megtanultam az ottani módszert és hazajöttem 5 év után, majd megőrültem az itthoni rendszer szűklátókörűségétől és egyoldalúságától. Az viszont igaz, hogy jóval több munkát igényel az oktatótól a kompetencia alapú képzés és nem beszélve az értékelésről. AMit János ír a tesztekről, ha nem ijesztésnek és fenyegetésnek használják akkor a diák is örül neki, mert látja a saját fejlődését és visszajelzés számára, hogy mit tud esetleg mit nem ért. De ehhez az kell, hogy javító szándékúnak érezzék és ne a tanár fenyegetésének, aki be akarja csak bizonyítani, hogy többet tud a diáknál, ami véleményem szerint még mindig nagy százalékban a magyar értékelési rendszer alapelve akár felelésről akár dolgozatról akár vizsgáról van szó. Frusztálni a diákot, egyfajta revansot mutatni neki, hiszen a tanár is átment ezeken a szivatásokon. Ebből a szemléletből kilépni elég nehéz és ennek nagyon sok tényező az oka, az egyik lehetséges a kultúrális. Én legalábbis így értem, hogy kultúrális változás kellene a másfajta értékelés bevezetéséhez.

    Visszatérve Péter szerbiai bejegyzéséhez, én inkább János álláspontján vagyok (én is olvastam az említett cikket és beszéltem is újvidéki tanárokkal) és úgy tűnik tényleg a tesztek hatása volt az említett javulás. De ez nem baj. Ha valaki sokat áll az esőben az megázik! Azért a szerbiai reformok nem mennek olyan gyorsan mint Péter írja, de az igaz, hogy nagyon szép stratégiák léteznek, de ilyenek azért nálunk is voltak. Most meg láthatjuk, hogy mit érnek a paírra vetett szép gondolatok.

Új hozzászólás írása