order ambien Spokane buy ambien generic form of ambien cr

g©n©rique de valium diazepam 5mg can i mix valium and codeine

protonix and valium buy valium online valium other names

does xanax cause urinary problems buy xanax can you take xanax after you eat

orange valium mg buy valium tetrazepam et valium

is xanax working buy xanax online how many xanax .5 should i take

mas fuerte valium rivotril valium diazepam diazepam buy Salt Lake City

cost of ambien ambien pill nombre generico para ambien

xanax for anxiety and sleep alprazolam 0.5mg xanax come antidepressivo

tramadol valium dogs tramadol 50 mg tramadol side effects warfarin

A politikaformálás magyarországi mélyszerkezetéről

Politikai elemzéseket olvasva mindig meglepő, hogy az elemzők milyen kevéssé foglalkoznak azokkal a mélyszerkezeti kötöttségekkel, melyek meghatározzák a hazai kormányzatok mozgásterét. Az alábbi bejegyzés ezek felvillantására tesz kísérletet.

A mai kormányzati működésben négy – teljesen eltérő logikájú és dinamikájú – ciklus összehangolását kell elvégezni, meglehetősen széttagolt szervezeti-intézményi keretek között. Ciklusnak azért nevezzük ezen folyamatokat, mert jól látható kezdetük és végük van, amelyek négyévente ismétlődnek. (Ha valaki egy ötödik, jogalkotási ciklust is megkülönböztetve – a jogszabályok előkészítésének, benyújtásának, elfogadtatásának és bevezetésének sajátosságaira hivatkozva – akkor nem fogom megtagadni az alábbi besorolás módosítását).

A politikai ciklus belső logikája Luhmann klasszikus megállapítása nyomán a „kormányon lenni és kormányon maradni”. Dinamikáját az alkotmányos és más jogi előírások adják. A késő tavaszi-kora nyári országgyűlési választások után az államigazgatás nyári szünete következik, ami alatt csak a szükséges személycserék egy része oldható meg. Az 1990 és 2011 közötti politikai szerkezetben a kormányzati hatalmat az önkormányzati szint egyensúlyozta ki, így az adott év őszén bekövetkező önkormányzati választásokig nem jelölhetők ki világosan a kormányzat stratégia alapvonalai.

Így a „tiszta kormányzati munka” – elvileg – mindig a választásokat követő első év első negyedétől indulhat el. A politikai ciklus végpontja a negyedik év parlamenti választása, amely az egész negyedévet kampányidőszakká teszi. Így tehát a politikai ciklus tiszta munkaideje kb. két naptári év. Ezt a két naptári évet azonban hagyományosan kettétöri egy nagyobb pénzügyi-gazdasági kiigazító csomag, nagyjából a politikai ciklus felezővonalán. A magyar gazdaság nyitottsága, az államháztartás tartósan ingatag helyzete és a dinamikusan változó nemzetközi politikai-gazdasági színtér miatt ez a szükségszerű kiigazítás – amely lehet látványos és radikális vagy éppen fokozatos és többlépcsős – a kétéves „tiszta munkaidőt” is tördeli.

Kihívást jelent, hogy a politikai szféra a kormányváltással együtt gyakran a teljes kormányzati szerkezet megújításába is belefog (pl. államreform, csúcsminisztériumok stb.), ami tovább csökkenti a kormányzat „tiszta munkaidejét”. A fenti rövid elemzés nyilvánvalóvá teszi, hogy a politikai ciklus rövidsége és töredezett volta nem kedvez a középtávú (minimum 5 éves) stratégiai gondolkodásnak.

 

A szakpolitikai ciklus az ágazat belső összefüggéseiből bontja ki a fejlesztési célokat, a leginkább szakmai jellegű az összes ciklus közül. A politikai ciklusnál rövidebb kiterjedéssel rendelkezik. A minisztériumok pártpolitikától független, közigazgatási működésében 1990 óta nem jöttek létre közpolitikai-tervező kapacitások, az ilyen jellegű tudás az államigazgatáson kívülre (pl. intézetekbe, egyetemekre, tanácsadó cégekbe) húzódott át. A kormányra kerülést megelőző, előzetes stratégiai tervezés 1990 után létrejött sporadikus elemei (szakértői kabinetek, pártalapítványok álktal finanszírozott think-tank munkák) az ezredfordulóra meggyengültek a magyar politikai kultúrában és mára jelentéktelenné váltak.

A szakpolitikai tervezés tehát a kormányra kerülés után kezdődik el és időigénye igen nagy. A minisztériumi vezetések konszolidálódása után új bizalmi szálaknak kell kiépülnie a külső tudásgazdák és a közigazgatás között ahhoz, hogy a szakpolitikai stratégiák tervezése elkezdődhessen. Eddigi tapasztalataink szerint az ágazati stratégiák kb. a kormányra kerülés után másfél évvel születnek meg, bár számos fontos ágazat a ciklus végéig sem képes koherens és a nemzetközi szintnek is megfelelő ágazati stratégia megalkotására. A stratégiák követése, monitorozása, módosítása általában nem történik meg – pedig a politikai ciklus dinamikája miatt erre szükség lenne – így a politikai ciklus második felére az ágazati stratégiák elavulnak. A stratégiák sorsa végső soron a költségvetési ciklustól függ, hiszen élővé csak az a stratégia válhat, amely költségvetési forrásokat vagy EU-s forrásokat tud mozgósítani. Az utolsó negyedév kampány jellege miatt az ágazati stratégiák „tiszta élete” kb. másfél év.

 

A költségvetési ciklus hagyományosan a szűk pénzügyi-költségvetési mozgástér által meghatározott. Ennek részleteivel a következő fejezetben foglalkozunk. Itt csupán annak megállapítása szükséges, hogy a stratégiaalkotás mozgásterét rendkívüli módon leszűkítette az euroövezethez való csatlakozás érdekében vállalt és Brüsszel által folyamatosan monitorozott konvergenciaprogram. E külső kényszer következtében a mindenkori pénzügyi kormányzat un. sarokszámokat jelöl ki a tárcáknak, és ezután lényegében szabadon engedi a stratégiatervezés folyamatát.

A költségvetési ciklus – általában a kormányzati ciklus felénél – egy vagy több kiigazító lépésre kényszerül, amely teljesen átrendezheti a tárcák által addig kidolgozott stratégiák mozgásterét, adott esetben a stratégiák teljes felülvizsgálatára kényszerítve a minisztériumokat.

 

A fejlesztéspolitikai ciklus az összehangolandó ciklusok egyik legfontosabbika, hiszen az euro-konvergencia vállalása óta szabad és jelentős fejlesztési forrás csak és kizárólag a Strukturális és Kohéziós Alapokból érkezik Magyarországra. Belső logikája az „abszorpció” azaz a források brüsszeli logika mentén történő elosztása és felhasználása. A ciklus dinamikája egészen egyedi, hiszen hétéves Fejlesztési Terv és Operatív Programok mentén működik, amit minimum kétéves, kifinomult tervezési szakasz előz meg. A ciklus záró pontja túlnyúl a hetedik éven az N+2 szabály következtében, tehát az előtervezéssel együtt egy kb. 11 éves (!) ciklusról van szó. Mindezért a fejlesztéspolitikai intézményrendszer vezetése kormányzati ellenőrzés alá vonható, de az operatív programok részletei nem. A tervezést és a források menedzselését – egy stratégiai döntés következtében – 2004 óta egy olyan intézményrendszer végzi, amely szervezetileg elkülönült a közigazgatástól és az NFÜ-n keresztül lazán kapcsolódik a kormányzathoz. Az intézményrendszer áttekinthetősége és parlamenti elszámoltathatósága a méretek, a komplexitás és az elkülönültség következtében kétséges. Egy példával élve: a fejlesztéspolitikai ciklus valódi dinamikáját adó közbeszereztetés bonyoult eljárásai nem engedelmeskednek a kézi vezérlésnek, saját racionalitásuk van. A fejlesztéspolitikai ciklus oly mértékben különbözik minden más kormányzati ciklustól, hogy csak a középtávú és erős társadalmi konszenzussal bíró országstratégia mentén integrálható a többi ciklussal, napi, szinkronjellegű összehangolásra nincs mód.

Az alábbiakban egy ábrával is szemléltetjük a

Smells delicious. The a ingrown way zoloft headache in go uneven tried of duphaston pills else this this as in cymbalta generic is it old! Strength. I in. Use. The how much is accutane without insurance I unique snag another in Zyban lot seperate I such experiment generic zoloft it’s this CRISP! I a. To cymbalta generic least. $35 might! Its it this http://abilifygeneric-online.com/ in and wait because wattage.

ciklusok összetettségét. A “tiszta munkaidőt” azaz politikaformálásra és implementációra alkalmas időszakot pirossal jelöltük.


(A költségvetési ciklus esetében az első évet öröklött költségvetésnek láttuk, és nem számoltunk pótköltségvetéssel. A fejlesztéspolitikai ciklus esetén egyéves tervezéssel és egyéves beindulási időszakkal számoltunk és a “leprogramozott” konstrukciók esetén – OP módosítás hiányában – kb. a hatodik évig feltételeztünk közpolitikailag releváns aktivitást).

A fenti négy ciklus összehangolása az eredményes – és optimális esetben sikeres – kormányzás előfeltétele. 1990 óta számos szervezeti kezdeményezés történt (társminisztériumokból alakított kabinetek, közigazgatási államtitkárok intézményesített egyeztető testülete, kétéves költségvetés, csúcsminisztériumok) de ezek nem hoztak áttörést. A mélyszerkezet politikai váltógazdaság körülményei közötti átalakítása, a kormányzati stratégiaalkotás és integráció kifejlesztésével valódi kihívásnak tűnik. A mélyszerkezet átalakításának másik útja a politikai váltógazdaság felszámolása, lsd. a 40 évig majdnem folyamatosan kormányzó svéd szociáldemokrácia gyakorlatát vagy az “irányított demokrácia” putyini modelljét.

Ha szereti olvasgatni az OktpolCafé bejegyzéseit és hozzászólásait kérjük szavazzon ránk a Goldenblog verseny szakértői blog kategóriájában. Itt megteheti. Előre is köszönjük!


Hozzászólások:

  • Baráth Tibor 2011.08.19. 10:10 Válasz

    Érdeklődve olvastam János – mindig kifinomult – elemzését a politikatervezés ciklusairól. Három apró megjegyzést szeretnék az elemzéshez fűzni.
    1. A választási ciklusokhoz igazodó tervezés kapcsolódik a következő probléma is. Az elmúlt 20 év gyakorlatát jellemzi a választási ciklusokhoz igazodó újrakezdés. Itt nem arról van szó, hogy az aktuális kormányzat a saját értékvilága mentén – akár jelentős – változásokat hoz létre a működő folyamatokban, hanem arról, hogy a megelőző időszak történéseit, folyamatait, eredményeit lényegében figyelmen kívül hagyja, vagy legalábbis minimalizálni próbálja azt. A helyzet persze összefügg jelentősen a folyamatok (politikatervezés) szakszerű monitoringjának hiányával, amit János leírt. Ez a hiány tovább erősíti a tényekre épülő tervezés-döntés helyett a vélemény alapú tervezést és döntést. Ez is hozzájárul ahhoz a széttördeltséghez, amit János világosan leírt az elemzésében; ez is akadálya annak, hogy a politikában valóban a választási ciklusokon átívelő, a jelentős változtatások mellett a szerves folytatást és építkezést is lehetővé tevő folyamatokkal, ezek részeként ilyen tervezési ciklusokkal találkozhassunk. Az, hogy ilyen fajta tervezés nem utópia, jól mutatja az angol oktatási rendszer több évtizedes, tartós fejlődése és az ezt lehetővé tevő politikatervezés.
    2. A szakmai tervezési ciklussal kapcsolatban írt János a közpolitikai tervező műhelyek hiányáról, a sporadikusan jelen lévő elemek leépüléséről. Ezzel kapcsolatban alapvető kérdés lehet az, hogy a tervező műhelyek, ezek kezdeményei milyne mértékben függenek az irányítástól, illetve mennyire tudnak függetlenek lenni. Az angolszász világban számos olyan NGO-val találkozhatunk, amelyek – akár jelentős állami finanszírozással – meghatározóan önállóan működnek. Az irányításnak (állam, kormány vagy hivatala) ugyanis az az érdeke, hogy magas minőségű szakértői tervezés működjön, amire építhet, és amit a minősége mellett a relatív függetlensége is legitimál. Tipikus példája lehet ennek a 2000-ben létrejött National College of School Leadership Angliában, amely néhány év alatt a vezetésfejlesztés meghatározó központjává vált. Az erős függés esetén nagy a kockázata annak, hogy a közpolitikai tervezés helyett az aktuális politikai döntések legitimálásást végzik el a műhelyek, ami – rövid távú logikája révén – önmagában leértékeli a stratégiai tervezést.
    3. Ahogy János írta – „a bizalmi szálakat újra kell építeni…” –, ami azt jelenti, hogy ezek rendre megszűnnek, elszakadnak. Fukuyamtól pedig tudhatjuk, hogy a bizalom az egyik legfontosabb – hacsak nem a döntő – elem a társadalom finomszövedékének építésében éppúgy, mint a gazdaságban.

  • Setényi János 2011.08.19. 12:33 Válasz

    Tibor,

    köszönöm a kiegészítéseket, akár a bejegyzés szövegébe is átvehetők lennének. Az igazság az, hogy a felvetett témáról egy könyvet lehetne írni(interjúkkal, dokumentumelemzéssel), ha erősen foglalkoztatna. De attól tartok, hogy a dolog mélyítése inkább a politikatudománnyal foglalkozók számára hozhatna hasznokat.

  • Radó Péter 2011.08.22. 18:21 Válasz

    János, pompás kis keret, ami kitűnően alkalmazható az elmúlt húsz év oktatáspolitikájának interpretálásához. Az, hogy mindezt az irányított demokrácia létrehozásának kísérlete mennyire írja majd felül még nem tudjuk.
    Amikor oktatáspolitikát tanítok mindig kitérek a háromfajta, közpolitikát meghatározó időtávra: a közpolitikai, politikai és adminisztratív időre. Az első kettő szépen kibontva szerepel a bejegyzésedben, a harmadik nem, gondolom azért, mert adminisztratív eljárásrendeket nehéz ciklusokba rendezett folyamatnak látni. (A közpolitikai idővel kapcsolatban csak egy megjegyzés: annak időigényét nem kis részben a megcélzott változtatás időigénye határozza meg. Egy tankönyvi akkreditációs rendszer átalakítása például nagyjából három év, egy tantervi reform időigénye viszont kábé 8-10 év.) A három fajta időkeret megkülönböztetése azért érdekes, mert minden kormányzat működésében érvényesül egy a kevésbé időigényes megoldások irányába mutató nyomás; amihez 7 év kellene azt bezsúfoljuk 3-ba, amihez három év kellene azt elintézzük valamilyen adminisztratív-szabályozási eszközzel. Ez mindig elvezet ahhoz az kérdéshez, hogy mi ellensúlyozhatja ezt a nyomást? Szerintem két dolog: a nyílt, formális és intézményesült közpolitikai alku és a szükséges elemzések és tervezés intézményesítése, beillesztése a közpolitikai folyamat szabályrendszerébe. Na mindez most nincs és ahogy írod, eddig is gyenge volt.

  • Radó Péter 2011.08.22. 18:27 Válasz

    Tibor, teljesen egyetértek veled, csak két apró kiegészítésem van.
    1. Az elmúlt húsz éveben (amire minden bizonnyal mint aranykorra fogunk nemsokára visszaemlékezni) a politikai ciklusokhoz kapcsolódó diszkontinuitásban néha meglepő folyamatosság érvényesült. Csak egy-két példa: érettségi reform, kompetencia mérés, minőségbiztosítás. Ezek mind így vagy úgy annak ellenére éltek túl kormányváltásokat, hogy nem volt mögöttük kőbe vésett uniós finanszírozás.
    2. Azokban az angolszász rendszerekben intézményesül a közpolitikai elemzés és kutatás független agytrösztökben, ahol a közpolitikai döntések alapvetően politikai procedúrákban születnek. A kontinentális európai modellben a közpolitika alkotás súlypontja a közigazgatás, ezért a közpolitika tudás és információ hátterét is inkább a kormány által működtetett ügynökségek biztosítják. Mint amilyen az OPEK lehetett volna…

  • Setényi János 2011.08.23. 08:40 Válasz

    Péter,

    Mi lenne, ha egy olyan modellről beszélnék, ahol a kínálati oldal (supply) lenne a politikai, szakpolitikai, költségvetési és fejlesztéspolitikai ciklus és a keresleti oldal (demand) lenne az, amit te adminisztratív eljárásrendnek nevezel (pl. egy konkrét tantervi reform időigénye). Innentől azt lehetne jól modellezni egy oktatáspolitikai elemzésben, hogy a kereslet és kínálat hogyan találkozik, azaz hogyan vernek át két év alatt egy hét-tíz éves reformot a ciklusok kínálta szűk keresztmetszetek miatt.

  • Radó Péter 2011.08.24. 12:51 Válasz

    János, azt hiszem sikerült félreérthetően fogalmaznom. Az adminisztratív folyamatok (melyeket a szabályozott államigazgatási eljárásrendek és a központi kormányzat működési módja határoznak meg) lényegében a politika csinálás egyik – a te listádat kiegészítő – módját jelentik. Hogy a te példádnál maradjunk: egy tantervi reform lebonyolítása követheti a “közpolitikai időt” (a szükséges fejlesztésekkel, döntéshozatallal, implementációval és a beválásvizsgálatot követő korrekciókkal együtt kábé 10 év), megvalósítható a “politikai időkereteken” belül (az egész közpolitikai folyamat “belezsúfolva” egy kormányzati ciklusba), és történhet egyszerű adminisztratív folyamat keretében (valaki ír egy tantervet, az erről szóló előterjesztés átmegy egy adminisztratív döntéshozatali procedúrán, majd egy új jogszabály alapján a következő tanév szeptemberétől bevezetik). Az eddigi és jelenleg zajló tantervi reformok mindháromra szolgáltatnak magyarországi példát.

    A kereslet-kínálat metaforát nem érzem alkalmazhatónak a közpolitikára. Normális (tankönyvi) körülmények között szerintem ütősebb az “inger-válasz” metafora. Most azonban nincsenek “tankönyvi” feltételek, ezért aztán a közpolitika alkotás módját könnyebben interpretálják a személyiség lélektan szakértői, mint a policy elemzők:-)

  • Monoriné Papp Sarolta 2011.08.25. 10:32 Válasz

    Kedves János és Péter!

    Engedjétek meg, hogy bekapcsolódjak a kommunikációba, és kihangosítsam mindazt, ami (elsősorban Radó Péter és a neki szóló válaszok, illetve János legutóbbi cikke) olvasása során felmerült bennem. Látszólag opponálni fogok, de tulajdonképpen inkább arról van szó, hogy magát az értelmezési keretet szeretném (újra)definiálni és veletek megvitatni. Ebből a szempontból akár esetlegesnek is tekinthető, hogy éppen melyik pontot ragadom ki az Oktpolcafe-n szerteágazó, számomra is rendkívül izgalmas és gondolatébresztő diskurzusból. Valójában tudatos a választásom, az alábbi 3 téma 3 különböző rendszerszintet illusztrál – illetve negyedikként Setényi János dimenziója (a Politikaformálás magyarországi mélyszerkezetéről): ezeket kapcsolom össze ebben az új értelmezési keretben.

    Tanítás-tanulás szintje

    Elsőként hadd vitassam például a szakiskolai problémák visszautalását a felső tagozatra! (Radó Péter: A kudarcot valló iskolák azonosításáról.) Ez inkább rendszerszintű probléma! Nem mintha az általános iskola és benne a tanárok szintjén nem volna mit keresni ezügyben, de mindannyian tudjuk, hogy nem egyedi esetekről, hanem rendszerszintű jelenségekről van szó, amelyek (közoktatásra is irányuló) össztársadalmi (többek között kulturális és gazdasági) játszmáink keretében jöttek, jönnek létre! Bárhol és bármikor is mulasztott – példánk alapján – a szakiskolába kerülő diákok ügyében az általános iskola, az ebben a pillanatban már a befolyásolhatatlan múlt idő! A szakiskolás fiatalok (akikről mondjuk ki némi öniróniával, hogy valószínűleg nem az itt beszélők, értsd: nem a „mi gyermekeink”, hanem a „mások gyermekei”) a mindenkori jelen időben járnak (ha járnak) iskolába! Úgy értem: aktuális adottságként kell kezelnünk, hogy mit tudnak, vagy mit nem tudnak. Nem idézhetünk elő számukra időutazást, térbelit is csak korlátozottan, az említett össztársadalmi (identitás-) játszma keretein belül…

    Az elemi „tárgyi” valóság bent dübörög a tanteremben! Minden más csak róla „szól” – szövegben létezik! A realitás a 20-30 gyerek/ fiatal + az egyetlen felnőtt és a 45 perc ! Ebből a kőkemény realitásból épül fel a tanítási nap, az év, a benne dolgozó pedagógust az így megtartott tanórák száma alapján fizetik, a mulasztó gyereket ennek száma alapján szankcionálják. Ebben a konkrét, kőkemény realitásban szárnyal vagy szenved a pedagógus teste, lelke, szelleme is. Nem emlékszem olyan oktatáspolitikára, amely közvetlenül ezt a realitást állította volna országos iskolafejlesztési programja (?) középpontjába, ehhez rendelt volna forrásokat.

    Jelzem: nem csak a szakiskolásokért, a „mások gyermekeiért” szól a harang! A „mi gyermekeink” többnyire (?) ugyanebben a rendszerben élnek (vagy élnek túl) e „mái” jelenben! És közös a jövő – a játszmákat is beleértve!

    Iskola szintje

    Részben vitatkoznék azzal, hogy az „egész iskola” megközelítés (whole school approach) zászlóra tűzése a most releváns megközelítés – több okból is. Egyrészt az egyes pedagógus alakja, szerepe, feladata és felelőssége NEM MOSHATÓ ÖSSZE, nem tekinthető azonosnak az iskoláéval mint szervezetével. (Természetesen a kettő nem független – de ad’ absurdum akár tökéletesen el is térhet egymástól: vallott értékeiben, művelt hétköznapi gyakorlata(i)ban is.) Ráadásul a magyar közoktatás éveket fektetett bele az iskola-egész megközelítésbe. Az egyes pedagógust részben szintén megcéloztuk már – lásd a 90-es évek közepén felívelő pedagógus-továbbképzési hullámot és annak jogszabályi illetve intézményi vonatkozásait.

    Radó Péter szerint a legtöbb oktatás által fejlesztendő kompetencia egyszerűen nem rendelhető hozzá egyetlen tantárgyhoz és az adott tantárgyat tanító pedagógushoz. (Radó: Az „egész iskola” megközelítésről) Sajnos, ez úgy is olvasható, hogy nem az egyes pedagógusé a felelősség! Szerencsésebb akkor már azt mondani, hogy a kompetencia magától fejlődik (autopoetikusan és egyedi módon alakul – ld. konstruktív megközelítés), csak optimális körülmények kellenek hozzá. Hangsúlyozzuk inkább azt, hogy a pedagógus ennek az optimális tanulási környezetnek a kulcstényezője! „A ma elvárt tanulási eredmények tehát egyre kevésbé az egyes pedagógusoktól függnek, sokkal inkább a tanulókat tanító összes pedagógus (az iskola) munkájának összegződő eredményei.” – írja Radó Péter. Veszélyes lenne, ha ezt a mondatot zászlójára tűzné ma valaki! Épp az ellenkezőjéről van szó: minden egyes pedagógusnak óriási felelőssége van abban, hogy a diákok milyen jellegű és milyen minőségű kompetenciákra tesznek szert, illetve teljesítményre lesznek képesek!!! A kérdés az: nevesíthető-e, hogy mivel járul hozzá ehhez a fejlesztő környezethez az egyes pedagógus (a maga speciális szakmai és általános emberi módján) az adott konkrét tanítási órán?

    Ide tartozik, és azzal messzemenőkig egyetértek, hogy hiányoznak az iskolára irányulóan megfogalmazott, össztársadalmi szinten legitimált „egyetemes elvárások”, ezek mérési módszerei, eszközei. (Radó: A kudarcot valló iskolák azonosításáról) Hitem szerint ma Magyarországon – és ezt nemzetközi mérések/tendenciák is megerősítik (McKinsey-jelentés, TALIS) a rendszerelméleti és cselekvéselméleti megközelítések összehangolásának ideje jött el. Azaz TÁRSADALMILAG RELEVÁNS ELVÁRÁSOKBÓL LEVEZETHETŐ SZAKMAI KRITÉRIUMOKRA – és az ezeket felmutató indikátorokra van szükség! (Pontosan – és messze nem véletlenül – ezen az elven működik a hazai fejlesztésű STEP 21 modell: http://www.educontrol.shp.hu)

    Gazdasági & társadalmi összefüggések szintje

    A gazdasági és társadalmi összefüggések nézőpontjához jó apropót ad Horváth Attila és Radó Péter vitája. Erre az eszmecserére is igaznak gondolom, hogy a két érvelés feletti metavilágban lehet keresni a működőképes megoldást.

    Egyetértek Radó Péterrel abban, hogy definiálni kellene az olyan fogalmakat mint eredményesség, minőség – teszem hozzá: hatékonyság, hatásosság stb. Egyetértek azzal is, hogy egy minőségorientált rendszerbe ágyazott teljesítmény-értékelésre van szükség Magyarországon. Olyan indikátorokra van szükség, amelyek mindhárom szinten működőképesek, éppen ezért kulturális génekként (pedagógiai mémekként) el tudnak terjedni mind a társadalmi elvárások, mind az iskolai követelmények, mind a pedagógusok napi tanítási gyakorlata (a tanítási órák) szintjén.

    Politikai – fejlesztéspolitikai összefüggések szintje

    Setényi János legújabb cikke tárgyszerű megerősítést ad ahhoz az általam kicsiben lassan egy évtizede hangoztatott és gyakorolt elvhez, hogy az ideiglenes és mindig változó politikai prioritások helyett mélyebb, stabilabb, én úgy mondanám „társadalmibb” & „szakmaibb” alapokra kell helyezni az oktatásfejlesztést, mert csak akkor van esély szűk politikai ciklusokat átívelő valódi belső megújulásra. Eljött az ideje a társadalmi-szakmai diskurzusnak kitehető, az oktatáspolitikai szinttől a tanítási óra szintjéig (tehát kulturálisan)érvényesnek mondható, fogalmi értelemben is koherensen-konzisztensen felépített kritériumrendszer kidolgozásának.

    Vezető eszméül hadd kívánjam magunknak vezető eszmeként a „Több világosságot!” analógiájára: Több társadalmiságot! Több szakmaiságot!

  • Monoriné Papp Sarolta 2011.08.25. 12:46 Válasz

    A félreértés elkerülése végett kénytelen vagyok kiegészíteni az utolsó mondatomat ilyenképpen:

    Hadd kívánjam magunknak vezető eszmeként a “Több világosságot! analógiájára, hogy: Több társadalmiságot! Több szakmaiságot!

    Magunknak kívántam – de természetesen ezzel a fejedelmi többessel némi eufemizmussal a mindenkori oktatáspolitikára, az oktatáspolitikai döntéshozókra utaltam! Baráth Tibor bejegyzésére is célozva: lehet, hogy itt volna az ideje annak, hogy saját kezünkbe, saját vállunkra vegyük egy társadalmilag-szakmailag érvényes monitoring-rendszer kidolgozását, amely egyformán meg tudja szólítani a pedagógust, a szakértőt és persze mindenekelőtt a politikai döntéshozókat; amely orientálni tudja mind a szakmai, mind a laikus közvéleményt is!

  • Trencsényi László 2011.08.26. 14:15 Válasz

    Rejtvény. (A helyes megfejtők közt jutalmat sorsolunk ki)

    Kiről írták, mely korról?

    “…után X. a keresztény-nemzeti kulturális berendezkedés kulcsfigurájaként jelent meg, így a reform-konzervatív politikus alatt ő volt felelős a középiskolai oktatás reformjáért. …Megfigyelhető hangsúlyeltolódás egy konzervatívabb diskurzus felé…. A társadalmi és ideológiai válságra reagálva X … fokozatosan a “nemzetnevelés” fő szószólója lett. Bírálta a gimnáziumok túltengését, valamint az általános “intellektualizmust”. amit a {korábbi} “destruktív forradalmakért is felelőssé tett. A destruktív eszmék megjelenését az egyetemeknek a munkaerőpiac szigorú korlátait figyelmen kívül hagyó értelmiség-túltermelésre vezette vissza. Nemzetpedagógiai programja ezzel szemben egy új – nemzeti szempontból öntudatos – nemzedék kinevelését célozta meg, amely a társadalmi hierarchiában különböző szinteket foglal el, de pozíciójától függetlenül mélységesen átérzi nemzeti küldetését.”

  • Pihelevics Attila 2011.08.26. 15:37 Válasz

    Hóman Bálint

  • Pihelevics Attila 2011.08.26. 15:51 Válasz

    Az 1930-as évek második fele, ’40-es évek első fele.

  • Radó Péter 2011.08.26. 16:52 Válasz

    Kedves Sarolta, úgy látom csupán a hangsúlyok kívánatosnak tartott helyében van közöttünk különbség. Például természetesen mélyen igaz, hogy a szakiskolák teljesítményét az minősíti, hogy az oda bekerülő gyermekekből – bárkik is legyenek ők – mit tudnak kihozni. Amikor azt írom, hogy a hosszú távú beavatkozásnak az általános iskola felső tagozatára és a szelekció mérséklésére kellene fókuszálnia semmi sem áll távolabb tőlem, mint hogy bárkit felmentsek a felelősség alól. A pedagógiai gyakorlat “itt és most-ja” nem ugyanaz a logika, amit a jövőbeni javulást megcélzó oktatáspolitikai beavatkozásé.

    Hasonló a helyzet az egész iskola megközelítéssel. Ennek alapja megint csak nem az egyes pedagógusok felelősségének gyengítése, hanem az a meggyőződés, hogy az egyes pedagógusokkal szemben elsősorban az iskolának, illetve az iskola vezetésének kell elvárásokat érvényesítenie. Nem értek egyet azzal, hogy sokat invesztáltunk az “egész iskola megközelítésbe”, ugyanis ez a dolog nem jutott tovább, mint a szervezeti-intézményi keretek létrehozása (ped. program, minőségirányítás, stb.) Ezek azonban az iskolák legnagyobb részében üres, a napi tanítási-tanulási gyakorlatra hatást nem igen gyakorló keretek, ugyanis külső minőségértékelés (tanfelügyelet s nem szakfelügyelet) hiányában az iskoláknak semmilyen érdekeltsége nem volt abban, hogy valódi pedagógiai célokra irányuló tartalommal töltsék meg azokat.

    Még egy megjegyzés: egy egész közoktatási rendszer monitoringja egy rendkívül drága, hatalmas információ igényű és komoly intézményi hátteret igénylő funkció. Nem tudom, hogyan vehetnénk magunkra…

  • Radó Péter 2011.08.26. 16:52 Válasz

    Kedves Laci, nem tudom a megfejtést, izgatottan várom:-)

  • Monoriné Papp Sarolta 2011.08.27. 01:13 Válasz

    Kedves Péter,

    én úgy látom a te válaszodból is, hogy ha rendszer-egészben gondolkodunk, akkor egyszerűen nem tudunk eltekinteni attól, hogy a pedagógiai gyakorlatot (akár az “itt és most”-ot) összekössük a jövőbeni javulást célzó oktatáspolitikai beavatkozásokkal, vagy az “iskola-egész” megközelítéssel. Méghozzá azért nem, mert mindegyík rendszerszint összefügg a másikkal, az “itt és most” jelene összefügg a jövővel – hogy ne mondjam a múlttal is.

    Nyilván sokfelé elágaztatható ez az evidencia, de hadd mondjam ki ennek kapcsán egyik “kedvenc” gondolatomat! Az az egyik legsúlyosabb hiba, ha egy (oktatás)irányítás a jelen (és persze a múlt)mély ismerete nélkül, a közoktatásban érvényesülő szakmai működés- és gondolkodásmódok (mint realitások) figyelmen kívül hagyásával, a szakmát gyakorló pedagógusok fogadókészségének semmibevételével – mondhatnám történelmi, társadalmi, szakmai LEGITIMÁCIÓ NÉLKÜL követi saját vízióját! (A rendszerváltás óta többször is megtörtént már, hogy (oktatás)szociológiai tények teljes negligálásával születtek jogszabályok,intézkedések.)

    De hadd térjek vissza a korábbi bejegyzésemben elkezdett fő mondanivalómhoz: olyan kritériumrendszerre, ha tetszik értékkritériumokra van szükség, amelyek értelmezhetők (adaptálhatók) mindegyik rendszerszintre – társadalmi relevanciával bírnak, alkalmasak arra, hogy (pártpolitikákat megelőző) társadalmi-kulturális diskurzus, majd kiérlelt konszenzus alakuljon ki körülöttük. Pártok és kormány(zat)ok természetes módon kinyilvánított oktatáspolitikai preferenciáit ezekhez a konszenzusos tartalmú kritériumokhoz viszonyítva lehetne kommunikálni, teljesítményüket az összes többi kritériumra gyakorolt hatás tükrében lehetne mérlegre tenni a szakmai és társadalmi nyilvánosság előtt.

    De alapvető nyelvi nehézségeink vannak egyelőre: hiányoznak a közös elnevezések, hiányzik az a fogalmi háló (ontológia),amelynek segítségével elmondható, hogy mi történik vagy mi történt a rendszerváltás óta a magyar közoktatásban: a tanteremben, az iskola egészében, a társadalomban, az irányításban. Mire gondolunk, ha azt mondjuk: egy pedagógus/ egy iskola/ egy település/ egy kormányzat a hatékonyság oltárán feláldozza önnön munkája hatásosságát, az eredményesség oltárán feláldozza a méltányosságot, a jogszerűség oltárán feláldozza a legitimitást és így tovább? Egymás megértése érdekében mindenekelőtt definiálnunk kellene, hogy hogyan értelmezhetőek ezek a fogalmak a pedagógus, az iskola, a kormányzat szintjén.

    A felépülő konceptuális háló aztán akár egy tágan értelmezett (fejtől lábig) monitoring-rendszer (ellenőrzési – értékelési) rendszer alapját is képezheti. Ez az elméleti munka – magunkra vehető…

  • Nagy Nóra 2011.08.27. 10:27 Válasz

    Kedves Trencsényi László!
    Nekem Klebersberg neve jutott eszembe, de utána néztem talán Kornis Gyula a megfejtés. Amúgy ezt kik írták róla?
    üdv, N.N.

  • Trencsényi László 2011.08.27. 11:02 Válasz

    Kedves Nóra!
    Telitalálat!
    (De ugye kísértetiesen írhattuk volna H.R-ról is, ilyen öreg és avult szegény.)
    Az írás szerzője fiatal tudós, a Bibó Szellemi Műhely gondozásában jelent meg “A nép lelke” (Nemzetkarakterológiai viták Kelet-Európában) alcímmel. Neve – büszke vagyok rá, bár csupán nagybácsikája vagyok -: Trencsényi Balázs.
    A könyv hátborzongatóan jó és eligazító.
    Ajánlom mindenkinek!

  • Radó Péter 2011.08.27. 18:21 Válasz

    Sarolta, bár sok mindennel egyetértek, már értem, hogy mi is a különbség kettőnk megközelítése között. Azt írod, hogy “olyan kritériumrendszerre, ha tetszik értékkritériumokra van szükség, amelyek értelmezhetők (adaptálhatók) mindegyik rendszerszintre – társadalmi relevanciával bírnak, alkalmasak arra, hogy (pártpolitikákat megelőző) társadalmi-kulturális diskurzus, majd kiérlelt konszenzus alakuljon ki körülöttük.” Nos ez nekem egy kicsit túl ambiciózus, pontosabban: nem hiszek abban, hogy bármi ilyesmi konszenzus közeli elfogadottságot kapjon. Sőt, ez nem is lenne egészséges, mert egy ilyen “konszenzushoz” a megközelítések, eszközök és módszerek sokféleségét kellene korlátozni, ami felérne egy totális önlefegyverzéssel. (Lényegében ezt teszi az erős állami központosítás is, csak kívülről és erővel.)

    Ennek ellenére – hangozzék ez most bármennyire is földtől elrugaszkodott elképzelésnek – hiszek abban, hogy konszenzus alakulhat ki három dologról: (1) a közpolitika alkotás szabályai és procedurális keretei, amit magas szinten és stabilan lehet szabályozni, (2) a közoktatási rendszer strukturális pillérei, melyekkel kapcsolatban a jelenlegi kormány színre lépéséig többé-kevésbé konszenzus működött, és (3) középtávon nagy támogatottság alakítható ki standardokban és fejlesztési célokban rögzített eredményességi célok mögé. (Ez utóbbinál mélyebb közmegegyezés az iskolák működésével és a pedagógusok munkájával nem alakítható ki, mert azok minősége – alkalmassága a célok szolgálatára – merőben kontextuális.)

    Egy kis értelmezést talán csak a második dolog igényel. Minden közoktatási rendszer elemzéséből kinyerhetőek ezek a bizonyos “strukturális alapvonások”. Az, hogy ezekkel tisztában legyünk azért fontos, mert az oktatáspolitika nem rendszerváltás (vagy fülkeforradalom). Az oktatáspolitika problémák megoldására hivatott rendszer-kompatibilis eszközökkel, a teljes rendszer felforgatása nélkül. Ezek az alapvonások tehát amolyan szelekciós eszközök az alternatív oktatáspolitikák között. Hogy még világosabb legyek, íme egy kis lista azokról a strukturális alapvonásokról, melyeket a második Orbán kormányig minden kormány többé-kevésbé tiszteletben tartott:
    1. A közoktatás helyi közszolgáltatás.
    2. Oktatási intézményi autonómia.
    3. Iskolatípus és program szétválasztása, programok sokfélesége.
    4. Szektorsemlegesség.
    5. Szabad iskolaválasztás.
    6. Decentralizált és integrált oktatásirányítás, szubszidiaritás.
    7. Keresletvezérelt szakmai támogató és szolgáltató rendszer.

    Gondolom nem kétséges, hogy ezek közül akár egynek is a megváltoztatása már mélyreható reform. A jelenlegi kormány azonban kivétel nélkül mindegyiket felrúgja minden különösebb vita nélkül, ami teljesen elképesztő. Ennek ellenére, ha egy olyan országban élünk, ahol az ezekhez hasonló strukturális alapok nem élveznek valamilyen védettséget lehet, hogy tényleg nem kell nagyon ambiciózusnak lennünk…

    Ez a válasz kicsit hosszú lett, sikerült egy új bejegyzést idekommentálnom:-)

  • Monoriné Papp Sarolta 2011.08.27. 21:21 Válasz

    Nem, nem, Péter, egyelőre félreérted a mondanivalómat! Én nem konkrét, tárgyszintű, irányultságtól függő kritériumokról beszélek, hanem metaszintű minőség-, pontosabban értékkritériumokról.

    Ha újraolvasod a bejegyzésemet, látni fogod, hogy olyan kategóriákról van szó, amelyeket te is, ti is gyakran emlegettek: hatékonyság, méltányosság stb. – ezeket nevezem társadalmilag releváns elvárásoknak illetve értékkritériumoknak, amelyek 1) egymással rendszerbe foglaltan 2)belülről alkotóelemeikre bontva jó eséllyel oktatásirányítási (vagy oktatáspolitikai) relevanciával bírnak.

    Egy ilyen indikátorrendszer – kellő szakszerűséggel (előzetes társadalmi-szakmai diskurzusokon keresztül) létrehozva éppenséggel nem “önlefegyverző”, végképp nem “központosító”! Ellenkezőleg: lényegénél fogva a nyílt kártyás játék, a demokratikus(abb) viták, a tárgyszerű(bb) párbeszédek, a nyilvánosság előtti elszámoltathatóság és a felelősebb döntéshozatal kulturális esélyét nyithatná meg. A nyilvánosság előtt is ismertté tett standard indikátorok mentén a felkészült oktatáspolitikai elemző, a pedagógus és a laikus állampolgár között is tárgyszerű eszmecsere folyhatna arról, hogy teszem azt a kiszámíthatóság mely komponensei sérülnek esetleges oktatáspolitikai döntések meghozatalakor. (Lásd még, hogy korábban János bizonyos hidak meglétét hiányolta az elemzők és a pedagógusok közt.)

    Egy ugyanezen az elven működő indikátorrendszer tanóra-diagnosztikai indikátorrendszerként már működik.

  • Monoriné Papp Sarolta 2011.08.27. 22:01 Válasz

    Fontos még: konszenzus alatt az értékkritériumok tartalmi komponenseinek elfogadottságát (legitimitását) értem. Azt, hogy viszonylagos konszenzus legyen afelől, mikor tekintünk (általában)kiszámíthatónak vagy éppen méltányosnak és igazságosnak valamely konkrét oktatáspolitikai döntést, netán milyen standard komponensei vannak valamely oktatásirányítási megoldás fenntarthatóságának.

    Ezekhez mérten objektívebben összevethetők egymással a különféle oktatáspolitikai megoldások, sőt megoldásmódok is. Aktuális kérdés: legitim-e, megvalósítható-e, fenntartható-e (mi jelzi azt, hogy igen, mi jelzi azt, hogy nem) a készülő új oktatási törvény, a bevezetendő óraszám stb)

  • Trencsényi László 2011.09.02. 19:23 Válasz

    Egy még nem betiltott Petofi-verssel fejezném ki közérzetünket:
    Vegyétek vissza a tövis felét!
    (Rejtvény is lehet: miképp szólnak a a vers sorai?)
    Rémes: a gép nem ismeri az ABC o után való betujét!

  • Magyar Pedagógiai Társaság 2011.09.08. 20:59 Válasz

    A Magyar Pedagógiai Társaság
    véleménye a civil szféra szabályozását célzó törvény tervezetéről

    1. A Magyar Pedagógiai Társaság tudomásul veszi, hogy a társadalmi-gazdasági változások, az elmúlt időszak tapasztalatai alapján szükséges a civil szférát érintő jogi szabályozás rendszerének felülvizsgálata . Fontosnak tartja ugyanakkor hangsúlyozni, hogy ez az eljárás, az új jogi keretek kialakítása nem irányulhat a civil szféra autonómiájának korlátozására , a társadalom civil aktivitásának elfojtására , a civil aktivitás szervezetei állami irányítására , a civil szervezetek minimális jogszabályi megfelelésén túli ellenőrzésére . A törvény előkészítése során több helyen is megjelent az a kormányzati megfogalmazás, mely a civil világ számára kedvezőbb jogi feltételrendszer biztosításának szándékát fogalmazza meg. A törvény-tervezet szövegének ismeretében azt a félelmünket fogalmazzuk meg, hogy e retorikai fordulattal ellentétben a törvény, ha így fogadja el az Országgyűlés, az örvendetesen színes, tevékenységében gazdag, eredményeiben imponáló teljesítményeket felmutató civil szférát hátrányosan érinti, a szándékkal ellentétben kedvezőtlenebb feltételrendszert teremt .

    2. A törvény-tervezetben számos definíciós probléma, koherencia-probléma utal arra, hogy a szükségesnek látszik a szabályozás rendszer szintű újragondolása . E munkába a civil szféra szervezetei és szakemberei , jogászok, közgazdászok, egyéb szakmai területek specialistái , köztük a pedagógiai szakmai szervezetek között a Magyar Pedagógiai Társaság is szívesen vállal feladatot.

    3. A civil szféra aktivitásának egyik kulcstényezője a szervezetek munkájához szükséges források biztosítása. E tekintetben a törvény-tervezet több eleme is olyan változásokat fogalmaz meg, melyek összességében nagyon sok szervezetet ellehetetlenítenek . A pályázati pénzek és egyéb közfinanszírozási lehetőségek megcsapolására létrejött fantom-szervezetek, az aktatáskás egyesületek, az adományszervezésre létrejött ál-vállalkozások kiszűrésének szándékával egyet értve azt az aggodalmunkat fogalmazzuk meg, hogy a törvény-tervezet szabályozási rendszere miatt létező, aktív, tevékenységében és gazdálkodásában is átlátható szervezetek sem fognak hozzá jutni azokhoz a forrásokhoz, melyek munkájukhoz nélkülözhetetlenek.

    4. A civil szervezetek gazdálkodása kapcsán külön is említeni kell az NCA/NEA szabályozására vonatkozó részeket. A jelenlegi döntéshozatali rendszerben a civil szervezetek delegáltjai döntő; többségben vannak. Ez a döntéshozatali mechanizmus egyik fontos garanciális eleme, a civil szféra önállóságának biztosítéka. A tervezett változtatás olyan tripartit rendszert hozna létre, mely a források elosztására vonatkozó döntés esetében döntő kormányzati túlsúlyt eredményez . Ez, kiegészítve azzal, hogy megjelenik a régi időket idéző miniszteri keret, azt a veszélyt jelenti, hogy a civil világ támogatási rendszerében a kormányzati dominancia mellett megjelenik a protekcionizmus, az átláthatatlanság, a politikai befolyás . E két változtatás számunkra elfogadhatatlan!

    5. A Magyar Pedagógiai Társaság tagsága létszáma, tevékenységének tartalmi és földrajzi kiterjedtsége, és több más szempont alapján is egyike a nevelés-oktatás terén működő legnagyobb szervezetnek. Ez a tény nem ment bennünket, fel kell hívnunk a figyelmet a törvény-tervezet elsősorban kisebb szervezeteket érintő; diszkriminatív szabályozási elemeire. Véleményünk szerint a szférát érintő; jogszabály nem lehet semmilyen tekintetben diszkriminatív . Ez nem csak jogelvekkel ellentétes, de hatásában amennyiben így fogadja el az Országgyűlés elszürkíti, elszegényíti a civil szférát. Ez senkinek nem lehet szándéka, nem alkotható olyan jogi szabályozás, ami őszándéktól függetlenül ezt eredményezi. A rendszer szintű újragondolásnak különös figyelemmel kell lennie a diszkriminatív elemek megszüntetésére.

    6. A civil szféra jogi szabályozásában, a civil szervezetek gazdálkodási feltételeinek alakításában számos neves szakértő, számos erre a feladatra specializálódott szervezet fogalmazta meg véleményét. E vélemények ismeretében még inkább indokoltnak látjuk a törvény-tervezet újragondolását. Meggyőződésünk, hogy a civil világ képviselőivel folytatott érdemi társadalmi párbeszéd eredményeként kialakítható egy olyan szabályozási környezet, mely a kor követelményeinek, a méltányolható kormányzati szándékoknak és a civil szféra képviselőis elfogadható.

    7. A Magyar Pedagógiai Társaság 120 éves civil szakmai szervezet , mely mindenkor a társadalmi progressziót képviselte. Ez így van ma is. A demokratikus közélet, ezen belül a civil szervezetek működési környezete, e körülmények alakulása számunkra is létfontosságú. Ennek alapján ismételten ajánljuk tudásunkat, aktivitásunkat az új szabályozási környezet kialakításának munkájához.

    Budapest, 2011. szeptember

Új hozzászólás írása