body replacetags valium buy valium online take 2 valium at once

valium interaction with ambien buy ambien online how fast does it take for ambien to work

soma bay statystyki wiatrowe buy soma online criar soma no excel

get diazepam Fairfield buy valium stopping taking valium

formula do excel não soma buy soma online soma termik santrali işçi alımı 2014

carisoprodol Montgomery buy soma online shokugeki no soma chapter 58

long term valium use dangerous buy valium online prospecto valium 0 5

xanax red wine buy xanax is xanax habit forming

can u mix lortab and tramadol tramadol 50 mg tramadol drug side effects

is xanax legal in germany buy xanax xanax herbal interactions

A (pedagógusok és az elemzők közötti) járatlan hidakról

Több közpolitikai bejegyzés kommentjében történt utalás a “gyakorlatban” dolgozó pedagógusok és az “elméletben” mozgó elemzők közötti – feltételezett – szakadékra.   Eltekintve most attól, hogy minden ilyesféle dichotómia életveszélyes és félrevezető, a közoktatásban végképp nem állja meg a helyét. Az alábbiakban csak rövid áttekintést adok azokról a hidakról, melyek közvetlen összeköttetést biztosítanak a szakértők és a napi gyakorlatban dolgozó között.

A középiskola sajátosságai miatt példánkban egy általános iskolát elemzünk. Egy átlagos – mondjuk önkormányzati fenntartású közoktatási intézmény – 2011 elején (még) a bőség zavarával küzd, ha képbe akar kerülni tanulóinak állapotáról, pedagógusainak minőségéről, az infrastruktúra szintjéről vagy éppen az oktató-nevelő munka eredményességéről. Az áttekinthetőség kedvéért az információs forrásokat a rendszerelmélet négy fogalma köré rendeztük. Tehát beszélhetünk bemeneti, folyamati, kimeneti és visszajelző információs forrásokról.


A bemenetet illető információs források elsősorban a tanulók (az éppen aktuális évjárat) minőségére vonatkoznak. Az iskolakezdőkről elsősorban az iskolaérettséggel kapcsolatos minősítés vonatkozik.  Ugyancsak bemeneti adatok írják le a pedagógusok számát,  képzettségét, a tanórák mennyiségét és felosztását vagy éppen az intézmény infrastruktúráját. A Közoktatási Információs Rendszer (KIR) statisztikai rendszere (KIR-STAT) bőségesen elegendő adatot szolgáltat. Az intézmény bemeneti képének elkészítése kizárólag összehasonlító módon készíthető el értelmesen. Lényegében azt akarjuk majd tudni, hogy a hasonló adottságú intézmények “mit hoznak ki ugyanabból”, ehhez kell a bemenet.

A folyamati információk (természetesen az oktatás-nevelés-tanulás folyamatára gondolunk) hagyományosan a rendszer leggyengébb pontjai voltak.  Persze tanulói előrehaladást (lemorzsolódás) és osztályzást mindig tudtunk összesíteni, de nyilvánvaló, hogy ezek csak nagyon gyenge képet adnak a napi munkáról. Újszerű pedagógiai rendszerek (pl. a méltán népszerű BGR) vagy a teljes működés folyamatos javítását szolgáló eljárások (pl. a TQM) esetleg teljesen hagyományos menet közbeni értékelések (kisvizsgák, kisérettségik, próbaérettségik stb.) tényalapú visszajelzéseket adhatnak még in medias res. A folyamati információk értékessége éppen abban rejlik, hogy van még idő és lehetőség a menet közbeni javításra. Ha egy iskolatípus – mint az általunk itt felvillantott általános iskola – nem végződik standard méréssel, akkor a folyamati információk gyengesége pedagógiai vakrepüléshez is vezethet (hiszen úgysincs következménye).

A kimeneti információkról sokat nem kell beszélnünk. Magyarország olyan kompetenciamérési rendszerrel büszkélkedhet, amely az érettségi és  felvételi adatokkal összekapcsolva minden szükségest elmondhat a végzettek teljesítményéről. Pedagógiai értelemben a kimeneti információ az igazság pillanata, feltételezve, hogy a mindenkori iskolavezetés, a fenntartók és az országos közoktatásirányítás a tanulók teljesítményét látja munkája középpontjának. Az a hétköznapi dráma, hogy a minden szükséges információval és összehasonlítással ellátott iskolai profilok (kis jelentések) nem kerülnek be az intézmények és fenntartók közötti párbeszédbe azt jelzi, hogy nem a tanulói teljesítmény áll a helyi és országos oktatáspolitika fókuszában.

A visszajelző információs források a kimenetnél elért teljesítményszint “áráról” tudósítanak. Azaz tudósítanának, de – a folyamati információkhoz hasonlóan – ez gyenge pontja a mai gyakorlatnak. Az intézményi minőségbiztosítási rendszerek – elvileg – mérik a tanulók, pedagógusok és szülők elégedettségét (ennyi elég is lenne), de kérdéses a visszajelzések komoly és szakszerű feldolgozása. Minden visszajelző információ kezelésének kulcsa a feldolgozott üzenetek felhasználása, beépítése a holnap gyakorlatába.

Összegezve a mai információs kapacitásokat – hiszen a konkrét gyakorlatról aligha lehet átfogó képünk – ma Magyarországon az intézményvezetőket és pedagógusokat semmi sem akadályozza meg abban, hogy pontos és árnyalt képük legyen intézményük bementi adottságairól és kimeneti teljesítményéről. Lelkiismeretesebb intézmények esetében a visszajelzéseket szállító információk is megjelennek a nevelőtestületi vitákban.

A mai gyakorlat két súlyosnak látszó hiányossága a kiváló színvonalú kimeneti információk méltatlan helyi-intézményi kezelése valamint a folyamati információk kezdetlegessége és részleges hiánya. Ez utóbbi természetesen összefügg a pedagógiai rendszerek alacsony szervezettségével, az iskolai szervezet teljesen hiányzó középszintjével, a pedagógusok közötti csoportmunka hiányával, az elszámoltathatóság gyengeségével is.

Miért nehéz tehát az általunk elemzett általános iskola pedagógusaival oktatáspolitikáról beszélgetni? Miért járatlanok a szakértőket és pedagógusokat összekötő hidak?

A fenti összegzést lefordítva, két okból. Először is azért, mert a pedagógusokon nincs olyan nyomás, amely a tanulói teljesítmény felé kényszerítené tekintetüket. Másodszor pedig azért, mert nagyon kevés fogódzójuk van saját szakmai munkájuk megítéléséhez, és a fogódzók többségét is egyedül “izzadták ki” praxisuk hosszú évei alatt. A teljesítményfókusz és a közös szakmai szempontok kialakításában meghatározó szerepe lehet annak az intézményvezetőnek, aki ráengedi a napi munkára a meglévő információkat és ösztönzi szervezetében a középszintű szakmai együttműködést. A hidak állnak, az átkelés lehetséges.

Hozzászólások:

  • Radó Péter 2011.02.02. 11:11 Válasz

    János, utólagos engedelmeddel összekapcsolom a bejegyzésedet a PISA alapján megfogalmazható oktatáspolitikákról szóló bejegyzésem után kialakult vitával. Amit írsz – és amivel tökéletesen egyetértek – az, hogy jó iskolákban jó igazgatók számára minden adott ahhoz, hogy a rendelkezésükre álló információt az iskolákra “ráengedve” kialakítsák azt a teljesítményfókuszon alapuló intézményi kultúrát, ami felszámolhatja a kommunikációs szakadékot. Itt jön be a képbe az a kérdés, amit – igen helyesen – Nahalka István forszíroz: mi fogja a “nem jó” iskolákat és igazgatókat minderre rákényszeríteni. Szerintem itt kellene belépnie egy szintén intelligens (nem ökonomista leegyszerűsítésekkel operáló) teljesítményfókuszon alapuló oktatáspolitikának, amiről én írtam: világosan kommunikált és érthető teljesítményelvárások + minőségértékelés és visszacsatolás + fejlesztő beavatkozás ott és akkor, ahol és ha mindezek ellenére elmarad az iskolafejlesztés. Alakul ez szépen….

  • Nahalka István 2011.02.02. 11:37 Válasz

    Szerintetek az miért van, hogy a kompetenciamérés eredménye az iskolák döntő többségét egyáltalán nem érdekli? Bocsánat, a kijelentés persze csak egy legfeljebb közepesnek mondható elemszámú mintára vonatkozó tapasztalat, amelyet személyesen gyűjtöttem, illetve kollégáim is hasonlókról számolnak be. Az iskolák – nagyon úgy tűnik – letudják a kötelező feladatokat a mérés eredményeinek feldolgozásával kapcsolatban (jó esetben van egy nevelőtestületi értekezlet), aztán csá.

  • Nagy Mária 2011.02.02. 11:51 Válasz

    János, remek a bejegyzés! Én azonban úgy látom, nem az igazgatóknak és a pedagógusoknak az elsőrendű feladata az információk összekapcsolása és a folyamati információk termelése (bár néhányan, dícséretes módon időnként megteszik). Van egy “hiányzó láncszem”, amit hívhatunk úgy is, hogy a folyamatellenőrzés rendszere, azaz tanfelügyelet. Ha valaki belenéz egy-egy angol iskola honlapjába, letöltheti a legutóbbi jelentéseket, ahol a tanfelügyelők részletes jegyzőkönyvei alapján kiderül, hogy az iskola milyen nehézségekkel küzdött a tanfelügyelők utolsó látogatásakor, miben volt eredményes (egyes pedagógusokra, szaktárgyakra is lebontva), mit ajánlottak legutóbb a tanfelügyelők, ennek alapján mit terveztek az iskolák, aztán mit tapasztaltak legközelebb a felügyelők és így tovább. És ne feledkezzünk meg a tanárképzés rendszerlről sem, ahol a képzés, kutatás, továbbképzés ezer szálon kapcsolódik a közoktatás működéséhez. Ez azonban nagyon hosszú folyamat, és meglehetősen konszenzuális.

  • Setényi János 2011.02.02. 12:18 Válasz

    István, a bejegyzésemben igyekeztem egyértelműen fogalmazni. Azért bánnak méltatlanul a kompetenciamérésekről készített jelentésekkel, mert a munkájuk középpontjában NEM a tanulói teljesítmény javítása, hanem más jellegű megfelelések állnak.

    Mari, néhány feltétellel egyetértek. Az iskolai teljesítményre összpontosító tanfelügyelet ma már a kiszállás előtt is mindent tudhat Magyarországon. Az iskolai kiszállás értelme az iskolai vezetőséggel együtt folytatott intenzív munka lehet(többórás, izzasztó, tényalapú elemzés és párbeszéd), amit az intézményi hangulatok, színek, illatok, benyomások egészíthetnek ki. Egy ilyen tanfelügyeletnek haszna és értelme is van. és valóban, kiválóan tudnák közvetíteni a túlpart üzeneteit. Illúzióink azonban ne legyenek, amíg az iskolai működéssel kapcsolatos külső elvárások nem a tanulói teljesítményre irányulnak, addig a tanfelügyeletnek sincs értelme.

  • Nagy Mária 2011.02.02. 12:30 Válasz

    Ha egy láncszem hiányzik, az akkor is hiányzik, ha éppen a legádázabb ellenségeink akarják azt létrehozni.

  • Radó Péter 2011.02.02. 12:46 Válasz

    Mari, ha “a legádázabb ellenségeink” által létrehozni szándékozott szakfelügyeletre gondolsz, az nem az a tanfelügyelet, amiről János ír, vagy az a minőségértékelés + visszacsatolás, amiről én írtam. (A kettő egyébként ugyanaz.) A szakfelügyelet nem “critical friend” hanem bürokratikus személyes kontroll. Erről lásd még: http://oktpolcafe.hu/elore-vagy-hatra-a-szak-tanfelugyeletrol-1827166/trackback

  • Nagy Mária 2011.02.02. 12:58 Válasz

    Hosszú élettapasztalatom arra tanít, hogy amikor egy “gondolat” elkezd megvalósulni (egyik lépés követi a másikat), akkor bizony egy idő után már a szülőanyja sem ismer rá a Gondolatra. Másrészt meg a tett halála az okoskodás. No meg a “mi” és az “ők” között sincs világos választóvonal. És hasonló bölcsességek…

  • Horváth Attila 2011.02.02. 13:14 Válasz

    Miközben sok mindennel egyetértek, különösen azzal, hogy nincs teljesítményfókusz a közoktatásban, azért azt kétlem, hogy a kompetencia mérésekkel meg van oldva a dolog. A kompetencia mérés ugyanis, minden pedagógiai definícióval szemben, nem kompetenciát mér, hanem legfeljebb tudást és a tudás használatának képességét. Az a bizonyos attitűd, vagy régiesen, nevelési eredmény sehol nem szerepel. Márpedig az iskola teljesítménye nem elsősorban input-output kérdés, hanem, ahogy Mari is említi, folyamat. Hogy ismételten egy profán képpel éljek, az oktatás (bárki bármit mond) szolgáltatási és nem termelési technológia, így inkább hasonlít egy étteremhez, vagy utazási irodához, mint egy nyersanyagot feldolgozó gyárhoz. Az étterem minőségét, teljesítményét nem a bemenetel és a kijövet közötti súlykülönbséggel mérjük – legalábbis a Michelin csillagokat nem így osztják.

    Fontos és nem nélkülözhető elem a kompetencia mérés, de ez nem tükrözi az iskolát: annak működése élettér legalább 12 évig egy ember számára. És mivel tudjuk, hogy az iskola nem felkészítés az életre, hanem maga az élet, ennek megfelelően életminőséget kéne mérni, rajzolni (aminek része a gyarapodás is).

    Mindez persze akkor ér(ne) valamit, ha kultúrává válna a lépéskényszer. Azaz, a fenntartó vagy aki felelős az iskoláért, ezt számonkéri. Ma ez nem történik meg: a kompetencia mérési adatok bizonyos szint alá süllyedése ugyan elvileg következményekkel jár, de ennek követése nem hiszem, hogy megtörténik. Most vagy az iskolákat kell ellenőrizni (nem gondolom, hogy jó ötlet), vagy a fenntartókat (ez olcsóbb és egyszerűbb lenne).

  • Setényi János 2011.02.02. 16:05 Válasz

    Attila,

    a folyamati információk és a visszajelzések bőségesen tartalmaznak olyan “puha” elemeket, amelyek a nevelés, szocializáció, élés-megélés világáról tudósítanak. A “kemény” adatok árnyalása nem lehet gond, ha tudjuk (tudnák), hogy mi célból……

    Nagyon egyetértek a fenntartói felügyelet gondolatával. Annak idején a COMENIUS 2000 fejlesztés nyomán egy sor új gondolat fogalmazódott meg (kompetenciamérés, pedagógus életpálya, hálózatos tanulás stb.)Az egyik ilyen volt a fenntartók értékelése. Időközben az ideiglenes állami beavatkozás (“feljavítás”) jogszabályi keretei létrejöttek. Tényleg gyorsabb és olcsóbb, mint iskolákkal szöszölni.

  • Radó Péter 2011.02.03. 08:42 Válasz

    Herrschaften, azt hiszem mindannyian egyetértünk abban, hogy a kompetenciaméréssel nincs megoldva semmi, az csak jelzésekkel szolgál és a problémák nem egyszerűsíthetőek le ezekre a jelzésekre. A valódi problémák megértéséhez és megoldásához intézményi reflexióra van szükség, ami számára egy jó tanfelügyelet megbízható referenciákkal szolgál. Következményeket tehát nem a méréshez kell rendelni, hanem a reflexión alapuló intézményi problémamegoldás elmaradásához. És Jánosnak igaza van, amikor teljesítményfókuszról ír. Ez alatt – gondolom – nem a teszteredmények javítására, hanem a tanulás minőségének és eredményességének javítására fókuszáló oktatást ért. Azért szerintem a tanfelügyelő nem tud mindent előre, a rendelkezésére álló előzetes információ (ami valóban bőséges) éppen “csak” arra elég, hogy a megfelelő kérdéseket legyen képes feltenni.

    Mari, ahogy öregszem én is egyre jobban tisztelem a korral együtt járó bölcsességet. Az általad megosztott bölcsességeket viszont nem tudom dekódolni. Arra gondolsz, hogy a blogon zajló okoskodás helyett inkább támogassuk az államtitkárságot egy szakfelügyelet létrehozásában, ami úgysem lesz annyira buta, mint amilyennek szánják?

  • Setényi János 2011.02.03. 10:51 Válasz

    Péter,

    köszönöm a összefoglalást, ebben a bejegyzésemben tényleg kb. ennyi volt, innentől inkább a rokontémákhoz való átkötések lehetnek lényegesek.

    Több hozzászólónak küldenék egy finomítást: a tudás és tudásalkalmazás (kompetencia) középpontba állítása nincs ellentétben a neveléssel, a közösségi élettel, a “puha” tényezőkkel, a játékkal és megéléssel. Éppen ellenkezőleg, az iskolai lét továbbra is megszüntethetetlenül ható tényezői nem széttartó foltokként lesznek jelen, hanem egy közös tanulási út mellé szerveződnek, táplálva-támogatva azt. Minden általam olvasott, nagy alma mater-ről szóló visszaemlékezés valami ilyenről számol be.

  • Tóth Imre 2011.02.06. 14:40 Válasz

    A bejegyzés tetszetősen ír egy képzeletbeli általános iskola folyamatairól.
    Egyetértek azokkal, akik szerint a kimenet közel sem megoldott a kompetenciaméréssel, de nekem a bemenettel is gondom van.
    Rendszerelméleti szempontból nagyon frappáns a folyamat leírása, de a bemenet mérése és a kimenet mérése úgy vélem nincs egymással összhangban. Milyen bemenetet mérünk ma Magyarországon, amihez a kompetenciamérés, mint kimenet összehasonlítási alapot adhat. Szerintem nincs ilyen mérés.
    A kompetenciamérést nálunk több iskolában nem a tanulók, hanem a pedagógusok, az iskola munkájának értékelésére használják.

  • prenner zsuzsa 2011.02.06. 15:13 Válasz

    Kedves János és Imre!

    A bemeneti információk körét a DIFER-mérés árnyalhatja. Jó kezekben nagyon jó eszköz alapinformációk szerzésére a gyermekekről, nem beszélve arról, hogy óvodás kortól használható, így összehasonlításra, feladatok generálására alkalmas. Alapja lehet – mint minden jó diagnosztizáló eszköz – a gyermekek folyamatos fejlesztésének, az “eredmények” pontos elemzésével, korrekt értelmezésével akár intézményi fejlesztéseknek is. És egy valóban képzeletbeli közoktatási rendszerben a szereplők közötti korrekt, szakmai információáramlásnak.

  • Tóth Imre 2011.02.06. 15:18 Válasz

    Kedves Zsuzsa!
    Valóban. Végezzük mi is.
    Én egy olyan rendszerszintű be-kimeneti mérésre gondolok, amely valóban alkalmas következtetések levonására.
    Úgy vélem azonban, hogy a DIFER mérés nem lehet a kompetenciamérés bemenete.
    Ehhez egy új, minden iskolánkban alkalmazott mérés kidolgozására lenne szükség.
    A kompetenciamérést pedig a helyére kellene tenni, nem túl- és nem alulértékelni.

  • prenner zsuzsa 2011.02.06. 20:18 Válasz

    O-ó,….. (mondom, mint 19 hónapos kisunokám némi rökönnyel a hangjában, amikor a világ számára addig egyértelmű dolga más megvilágításba helyeződik, és újabb tartalmakkal bővülve elveszíti korábbi kedvesebb jelentését)

    Mit nem tud a kompetenciamérés és a hozzá kapcsolódó jelentés, amire még szüksége lenne az iskoláknak ahhoz, hogy (nem „túl és alul” értékelve) az a nevelési-oktatási folyamatba szervüljön, és az őt megillető helyre kerüljön(és persze kistestvére DIFER is)?
    Nosza, találjuk ki! A lehetőség mindenkinek adott az alkalmassá tételre…..
    DIFER: kulcskompetenciákat mér 7 területen (bővebb, mint a kompetenciamérés), melyek a sikeres iskolai életúthoz elengedhetetlenek, sőt némely tehetségpontok szerint a tehetségígéretek azonosítására is alkalmas. Miért is nem lehet megfeleltetni a DIFER kompetencia-területeit az olvasás-szövegértés és a matematikai képességek területeinek?

    Miért is kellene egy „új és minden iskolában alkalmazott” mérés? Ezeket (kompetencia és difer) nem minden iskolában használják?

    O-ó….:)))))

  • Setényi János 2011.02.06. 20:33 Válasz

    Zsuzsa,

    inkább az általad észleltekkel értenék egyet. A közoktatás rendszere tele van félig használt teljesítmény-menedzselő elemekkel. A cél inkább ezek teljes birtokba vétele és továbbfejlesztése lenne, nem annyira új elemek folyamatos bevezetése. Ez utóbbi a pénznyomás analógiájára működik, az állandóan megjelenő új elemek inflálják a korábbi elemek használatát. A nevelőtestületi idő és energia ugyanis korlátos. A végeredmény a folyamatos, de szakmai szempontból üres alkalmazkodás lenne, amely kívülről nézve “modernizációs pörgés”, szakmailag azonban stagnálás.

  • Baráth Szabolcs 2011.02.12. 08:15 Válasz

    “Szerintetek az miért van, hogy a kompetenciamérés eredménye az iskolák döntő többségét egyáltalán nem érdekli?”Nahalka.

    Szerintem azért mert a közoktatás minden szinten előre determinált. A szelektív rendszer, mely társadalmi háttér alapján csoportosít, előre meghatározza egy iskola állapotát, függetlenül a tanár teljesítményétől. Hallgatólagosan a tanárok nagy része tudja, hogy az iskolai “sikerességet” nem az ő tevékenysége határozza meg, hanem a diákok társadalmi összetétele. Lényegében így mindenki motiválatlan. A korai szelekció demotiválja a közoktatás összes szereplőjét.

  • Radó Péter 2011.02.12. 09:26 Válasz

    Szabolcs, szerintem ez önmagában nem elégséges válasz, noha minden bizonnyal sok olyan pedagógus van, akinek jól leírtad a lelkiállapotát. Szerintem sokkal meghatározóbb az, hogy egyetlen olyan eszközt sem vesz komolyan használatba a közoktatás, ami egész iskolák és nem egyes pedagógusok munkáját segíti. Ilyen a kompetenciamérés is.

  • Setényi János 2011.02.13. 18:58 Válasz

    Szabolcs, Péter,

    Az iskolák számára nagyon nagy nehézséget jelentene az egész működésükre vonatkozó információk feldolgozása, mert az ehhez szükséges középszint hiányzik vagy éppen vegetál a szervezetben. Sem az osztályfőnökök, sem a tantárgyi munkaközösségek pozíciója nem elég erős ehhez. A szakmai igazgatóhelyettes túlságosan “fent” helyezkedik el a munka irányítására, a minőségi körök (ahol még vannak) pedig nem intézményesültek (jogi és finanszírozási értelemben.

    A COMENIUS 2000 program által elindított – nagyon termékeny – gondolkodás egyik következtetése éppen az volt, hogy az osztályfőnöki és tantárgyi munkaközösség-vezetői pótlékokat brutálisan meg kellene emelni egy szakmai értelemben működőképes szervezet kialakítása érdekében. Megjegyzem, az előzetes számítások szerint a pótlékemelés költségvetési kihatása kezelhető lett volna. Nyilvánvaló, hogy jól fizetett középvezetői csoporttól már valódi eredmények várhatóak a szakmai munka napi irányítása és javítása terén.

    Tehát a pedagógusok “bérfejlesztésének” első lépése a középvezetői pótlékok erőteljes megemelése lehetne….Addig is egy tanács: minden olyan diskurzus, amely a teljes pedagógustársadalom bérezésének azonnali javításával kezdődik – a tényleges pénzügyi mozgástér hiányában – komolytalan. Minden olyan diskurzus, amely az emelést az erőteljes differenciálással vegyíti és ehhez szakmai-szervezeti szempontokat is ad, komolyan vehető.

Új hozzászólás írása