A pedagógusok differenciált bérezéséről

Minden olyan országban, ahol az oktatással szembeni elvárások komoly változáson mennek át, felvetődik egy olyan pedagógus bérrendszer igénye, ami ösztönöz a változó elvárásokhoz való alkalmazkodásra. Nem véletlen tehát, hogy a bérdifferenciálás rendszeresen visszatérő vendége az oktatáspolitikai napirendeknek szerte a világon. Az azonban már meglepő, hogy valójában milyen kevés országban vezették be valamelyik formaváltozatát. Ebben a bejegyzésben ennek okait igyekszem feltárni.

Minden kormányzat törekszik a legjobbak pedagógus pályára csábítására, pályán tartásukra és a pályán lévő pedagógusok motiválására. A differenciálás mellett szóló érvként leggyakrabban a következő megfontolások szoktak felbukkanni: a vezetői felelősség megerősítése, az oktatási ráfordítások „megtérülésének” javítása, az iskolák szervezeti kultúrájának megváltoztatása, a szakmai elszámoltathatóság elvének érvényesítése, az egyéni és iskolai szervezeti célok közötti kapcsolat erősítése és a pedagógusok elégedettségének javítása. A differenciált pedagógus bérezés bevezetése tehát nem csupán a pedagógus politika általános céljai miatt vetődhet fel. A mindenkori oktatáspolitikai kihívásoktól függően lehetnek olyan specifikus oktatáspolitikai célok is, amelyek változásigénye egy gazdag eszköztár alkalmazását igényli, amelyek összegződő hatásától a pedagógusok alkalmazkodásra való képességének és hajlandóságának erősödését várjuk. (Az oktatáspolitika eszközeiről itt írtam.) A bérek differenciálása tehát a sok lehetséges ösztönző egyike, s mint ilyen nem önmagában kell, hogy működjön.

A bérdifferenciálás

Mindenekelőtt gyorsan tisztáznunk kell, hogy a pedagógusok bére mindenképpen differenciált: a szinte mindenhol alkalmazott „bértáblák” a legmagasabb megszerzett végzettség és a munkában eltöltött idő alapján differenciálnak. Különböző foglalkoztatáspolitikai célok alapján módosíthatjuk a bértáblában szereplő kategóriákhoz rendelt bérminimumot, aminek szintén ösztönző hatása lehet. Ha például emeljük a bérek emelkedésének meredekségét a tapasztalt pedagógusok pályán maradását ösztönözzük, ha magasabb kezdőbérrel és kisebb ezt követő bérnövekedéssel operálunk, akkor inkább a fiatalok pályára csábítását szeretnénk szolgálni. A bértáblán belüli differenciálás azonban nem ösztönöz másfajta munkavégzésre, ezt tehát tegyük félre.

Amikor „differenciált bérezésről” beszélünk, ezen túlmutató, az oktatáspolitika által előtérbe helyezett célok megvalósulása érdekében alkalmazott ösztönző hatású további differenciálást értünk alatta. Három olyan differenciálási technika van, amely a tőlük remélhető hatások tekintetében túlmutatnak az egyszerű foglalkoztatáspolitikai megfontolásokon, s amelyek szándékuk szerint a pályán lévő pedagógusok „viselkedését” (munkavégzésének módját) befolyásolják:

  1. Egy pedagógus előmeneteli rendszer (career scheme) bértáblába illesztése. Ez lényegében a végzettségen és a munkában eltöltött évek számán túl egy harmadik standardizált kritériumrendszer bértáblával való „összeillesztése”. Például ha valaki egy vizsgát letéve „mentortanárrá” vagy „szenior tanárrá”válik, a mindenkori bértáblán elfoglalt pozíciójától függetlenül egy-két kategóriával, vagy egy meghatározott összeggel/százalékkal emelkedhet a fizetése.
  2. Különböző jól definiálható, a standard pedagógus munkán felüli, vagy sajátos körülmények között végzett feladatokhoz rendelt bérkiegészítés (salary supplement). Ilyenek lehetnek a „kvázi középvezetői” bérpótlékok, mint például az osztályfőnököké vagy a munkaközösség vezetőké, vagy a hátrányos helyzetű tanulókat nagy számban oktató pedagógusok számára megítélhető bérpótlék.
  3. Differenciált teljesítménybérezés (performance pay), amely a pedagógusok bértáblában rögzített alapfizetésén felül egyéni rendszeres teljesítményértékelésen alapuló differenciált bérkiegészítést jelent. Ennek jellemző módja az, hogy az intézmény költségvetésében bérekre rendelkezésre álló összeg egy bizonyos százalékkal meghaladja az alapbérek kifizetéséhez szükséges pénzt, a többletet pedig intézményen belül rögzített egyéni teljesítményértékelés alapján évente vezetői döntéssel differenciáltan állapítják meg.

A három differenciálási technika közötti alapvető különbség a differenciálás alapjául szolgáló kritérium rendszer. Az első központilag rögzített minőségstandardokon, a második sajátos feladatokkal és intézményi működési módokkal kapcsolatos elvárásokon, a harmadik pedig a munkavégzés minőségével szembeni vezetői elvárásokon alapszik.

A bérdifferenciálás feltételei

Elméletileg tehát szabadon szárnyalhatna a fantáziánk abban a tekintetben, hogy melyik technika felel meg legjobban a céljainknak. Sajnos azonban nem ennyire jó a helyzet. Egy meglehetősen speciális oktatáspolitikai eszköz alkalmazása sohasem légüres térben történik; nem lehet bármilyen rendszerkörnyezetben bármilyen motivációs eszköz alkalmazásával kísérletezgetni. Az adott rendszerkörnyezet lényegében erősen korlátozza a differenciált bérrendszer bevezetésének lehetőségét. A bérdifferenciálás szempontjából négy aspektus igényel megkülönböztetett figyelmet: (1) az adott oktatásirányítási keretek, (2) az adott humánerőforrás gazdálkodási rendszer által kijelölt keretek, (3) az adott minőségértékelési rendszer által kijelölt keretek és a (4) közfinanszírozási mozgástér. (Egy bér-megállapítási technika miatt ugyebár nem dúlunk szét egy működő rendszert egy fél évtizedre lebénítva azt.)

Oktatásirányítási keretek. Mint bármilyen más az oktatás „rendszerkörnyezetét” illető ügyben, a „kritikus ösvény”, tehát az összes többi kormányzati eszköz működését meghatározó aspektus az oktatásirányítás strukturális jellegzetességeinek összessége, másképpen fogalmazva, az adott közigazgatási struktúra. Némi leegyszerűsítéssel: az oktatásirányítás decentralizáltságának és integráltságának mértéke határozza meg, hogy a pedagógusok foglalkoztatásával összefüggő döntési kompetenciák melyik szereplőhöz vannak telepítve. Egy decentralizált rendszerben gyökeresen más humánerőforrás gazdálkodási, minőségértékelési és finanszírozási rezsimek működnek, mint egy centralizált rendszerben.

Humánerőforrás gazdálkodási keretek. A közoktatási humánerőforrás gazdálkodási rendszerekről már a pedagógus életpályamodell kapcsán írtam. Már ott jeleztem, hogy a humánerőforrás gazdálkodás öt kulcseleme (alkalmazási döntések, munka tartalmának megállapítása, fizetések és jutalmazás, egyéni teljesítményértékelés és kapacitásépítés) csak akkor kapcsolhatóak jól össze, ha ezek egy intézményi autonómiát biztosító decentralizált rendszerben az intézményvezetői kompetenciák közé tartoznak. Centralizált HRM rendszerekben ezek az elemek – az egyes pedagógusok szempontjából – szükségképpen elválnak egymástól. Ennek megfelelően decentralizált rendszerekben teljesítményértékelésen alapuló egyéni differenciálással, centralizált rendszerekben pedig – a pedagógus munka egyénileg megállapított tartalmától és a munkavégzés minőségétől elszakított – központilag rögzített kritériumokon alapuló előmeneteli szisztémával lehet próbálkozni.

Minőségértékelési feltételek. Elméletileg a differenciálás mellett szóló legfontosabb érv a minőségi munka elismerése. Ehhez szükség van a pedagógusok által végzett munka megbízható és összehasonlítást lehetővé tevő értékelésére. Ahogy azonban ezt már jeleztük, a modern tanfelügyeletek nem az egyes pedagógusok munkáját, hanem az egész intézmény minőségét értékelik, az egyes pedagógusok munkájának értékelése iskolán belüli vezetői feladat. Valamilyen rendszeres egyéni teljesítményértékelési rendszer működtetése nélkül béreket differenciálni nem csupán értelmetlen, de veszélyes is, egy tantestület szétdúlásához vezető legrövidebb út. (A szakfelügyeletek óralátogatási rituáléi pedig semmire nem alkalmasak.) Meglepő módon sokszor felvetődik, hogy a külső mérések alapján is lehetne egyéni teljesítményeket mérni, ez azonban több szempontból is súlyosan méltánytalan. Mindenekelőtt: a külső mérések nem egyes pedagógusok munkájához kapcsolható tantárgyi tudást, hanem az ugyanazon tanulókat tanító összes pedagógusok munkájának eredményét tükröző kompetenciákat mérnek. Arról nem is beszélve, hogy minden tantárgy eredményességét mérni lehetetlen és értelmetlen. (Az osztályzatokból pedig nem szabad kiindulni, azok nem objektív mércéi a tanulói teljesítménynek, nem is feltétlenül ez a céljuk.)

Közfinanszírozási feltételek. Ezzel kapcsolatban elsősorban azt kell észben tartanunk, hogy a fizetések lefelé nem rugalmasak, ezért bármilyen differenciálás csak az alapbérek fedezetéül szolgáló összegen felül a differenciáltan szétosztható bértömeg „felhalmozásával” képzelhető el. Mivel a közoktatási kiadások kb. 80-85 százaléka bérköltség, s mivel a szimbolikus mértékű differenciálás nemcsak hogy nem motivál, de kimondottan kontra-produktív, a differenciált bérezés bevezetésének plusz forrásigénye hatalmas. (Ezt tehát csak olyan ország engedheti magának, amelyik jelentős plusz források becsatornázására képes, s ahol a közoktatás rendszer nem küzd súlyos hatékonysági problémákkal.) Természetesen nem mindegy, hogy ki menedzseli a közoktatás visszatérő személyi kiadásait; ha nem az iskola (például központi vagy önkormányzati bérfinanszírozás esetén), akkor teljesítményalapú differenciálás szóba sem jöhet, ha az iskola relatíve önállóan gazdálkodik a költségvetésével, akkor bármelyik módszer alkalmazható. Tanulói mérésen – és nem minőségértékelésen – alapuló elszámoltathatósági rendszerekben általában felvetődik, hogy a jobban teljesítő iskolákat magasabb szétosztható bértömeggel jutalmazzák. Ennek a megoldásnak azonban rengeteg káros mellékhatása van, s kiegészítő forrásokat inkább az alulteljesítő intézmények fejlesztésére (nem bérekre) célszerű fordítani.

Összefoglalva: a megfelelő finanszírozási mozgástér megléte esetén centralizált rendszerekben pedagógus előmeneteli rendszerrel, decentralizált rendszerekben pedig differenciált teljesítménybérezési rendszerrel lehet kísérletezni, a feladathoz rendelt bérkiegészítés viszont bármilyen rendszerkörnyezetben megfontolható.

A differenciált teljesítménybérezés formaváltozatai

Mivel a jelenlegi magyar oktatásirányítási rendszer mind közigazgatási, mind pedig oktatási értelemben decentralizált, a továbbiakban a differenciált teljesítménybérezéshez fűzük néhány kiegészítő megjegyzést. Ma Magyarországon nem csupán a központi oktatásirányítás, de a szükséges finanszírozási mozgásteret megteremteni képes önkormányzatok is kísérletezhetnek bérdifferenciálással. Az ehhez szükséges feltételek (például a kötelező intézményi minőségirányításba illeszthető kipróbált egyéni teljesítményértékelési módszerek) a magyar közoktatásban elméletileg rendelkezésre állnak. Az egyéni teljesítményértékelésen alapuló differenciálás következő módozatai fontolhatóak meg:

  • Ha a központi bérszabályozás elég rugalmas és a finanszírozási mozgástér elég nagy ahhoz, hogy a bértábla minimum fizetései ne legyenek azonosak a tényleges fizetéssel, egyes jól dolgozó pedagógusok számára lehetővé lehet tenni a bértáblán való gyorsabb előrelépést.
  • A bértábla nem a fizetések minimumát, hanem a fizetések átlagát tartalmazza, amitől a vezető mindkét irányban 20 százalékkal eltérhet.
  • Egy meghatározott, az alapbér százalékában kifejezett bérkiegészítés minden pedagógus számára, amit a vezető differenciáltan oszt szét.
  • Egy 0-20 százalékos a vezető által egyedileg megállapított bérkiegészítés korlátozott számú pedagógus számára, melynek fedezete – a mindenkori pénzügyi mozgástér függvényében – szerepel az iskola költségvetésében.

Lehetséges káros mellékhatások

Bármilyen bérdifferenciálási rendszerrel próbálkozunk is, tudatában kell lennünk annak, hogy az eddigi kísérletek értékelése számos káros mellékhatásról tudósított. Ezek közül a legfontosabbak a következőek:

  • A nem díjazott feladatok elhanyagolása. A differenciálás alapjául szolgáló kritériumok mindig a pedagógus munka bizonyos, hangsúlyozni kívánt aspektusait tartalmazzák. A pedagógusok munkája azonban annyira komplex, hogy nem lehet minden lényeges elemét beemelni a kritériumok közé, a kritériumok számának túlzott növelése kezelhetetlenné tenné a rendszert. A nem hangsúlyozott feladatok elhanyagolása számos országban megfigyelt mellékhatás.
  • Túlzott standardizálás. A tanulók, iskolák és helyi kontextusok sokfélesége nem engedi meg a pedagógus munka túlzott standardizálást, mert az korlátozná a tanítási stílusok és módszerek sokféleségét, ami a minőségi munka előfeltétele. Ezzel szemben azonban a differenciálás „objektivitásának” biztosítása érdekében mindig erős standardizációs nyomás nehezedik az eljárásrend megalkotóira.
  • Az együttműködési készség csökkenése. Egy iskola sikere nem kis részben a pedagógusok közötti együttműködés intenzitásától és minőségétől függ. A differenciálás egyik lehetséges mellékhatása viszont a pedagógusok közötti verseny kialakulása, ennek következtében az együttműködési készség csökkenése.
  • Magas költségek. Nincs olyan bérdifferenciálási szisztéma, amely működtetésének nincsenek járulékos költségei. Ha a költségek nincsenek arányban a differenciálástól várható eredményekkel jobb nem csinálni.

Mint mindebből látható, a bérdifferenciálás közpolitikai értelemben egy igen vonzó eszköz, azonban bevezetésének rendkívül sok feltétele és számos buktatója miatt óvatosan kell bánni vele. Ráadásul ne feledjük: az anyagi ösztönzés csak egyike a pedagógusok motiválására alkalmas számos eszköznek.

Hozzászólások:

  • Setényi János 2011.02.20. 20:19 Válasz

    Csak kiegészítésképpen ehhez az óvatos, árnyalt és gazdag bejegyzéshez. A pedagógus bérrendszerek közötti különbségeket a mögöttük megbújó pedagógusképek határozzák meg. Valójában ezekkel a képekkel kellene kezdeni a vitát…

    Egy nagyon központosított rendszerben a pedagógus betanított munkás. Mindent a kezébe adnak (tanterv, tankönyv), cserébe az utasítások nagyon pontos betartását, fegyelmet várnak el tőle, mindezt keményen ellenőrzik is.

    Egy egyensúlyokkal dolgozó (sok területen központosított, máshol pedig decentralizált) rendszerben a pedagógust kb. szakmunkásnak, technikusnak látják. Kiválaszthatja munkaeszközeit, szervezheti munkafolyamatát. De a célok központilag adottak és a kimenetet nagyon keményen mérik.

    Végül egy szélsőségesen decentralizált rendszerben (ilyen volt az első NAT) a pedagógust olykor technikusnak, olykor fejlesztőmérnöknek, olykor innovátornak látják. Maga csinálja vagy választja ki munkaeszközeit, tartalmait, időkereteit. Ezek folyamatos figyelése és megújítása is az ő vállán nyugszik. Nem ellenőrzik, nem nagyon mérik. A kimenet központilag adott, de a kimeneti elvárások olyan rugalmasak, hogy a technikus-innovátor napi gyakorlata is megfeleljen.

    A nehézséget az okozza, hogy a pedagóguspálya mai gyakorlata mindhárom típusból merít. Képzési szinttől és iskolatípustól függően eltérő arányban, de mindhárom típus folyamatosan jelen van.

  • Setényi János 2011.02.20. 22:14 Válasz

    Folytatom. A pedagógusi munka egyik sajátossága, hogy a munkaeszköz a pedagógus személyisége. A pedagógusnak – még egy átlagos tanórán is – “oda kell tennie magát”. Ezért a betanított munkási szerepfelfogás igénytelenséget, lepusztulást eredményez. Romániai – magyar vagy nem magyar – alapiskolákat érdemes látogatni ennek megtapasztalásához.

    A pedagógusi munka egy másik sajátossága az, hogy a tanítás minden egyedi mozzanat ellenére a munka egy szervezett és hatalmas közszolgáltatás része, melyet a tankötelezettség és az adómilliárdok tartanak össze. Ezért a fejlesztőmérnöki, innovátori szerepfelfogás is mellényúlás. A NAT-implementáció értékelése – különösen annak regionális vonzata – jól érzékelteti ezt. Az általános iskolák kb. egyharmada (a Tiszántúlon jóval nagyobb része) nem hajtotta végre a helyi tanterv kidolgozását, egyharmada pedig – kis pénz fizetve – más iskolákét vette át.

  • Setényi János 2011.02.20. 22:18 Válasz

    A megoldás? Talán az iskolai szervezet differenciálása. Betanított munkások, szakmunkások, technikusok, fejlesztő mérnökök és innovátorok együtt. (Ahol ehhez nincs meg az iskolai szervezet kritikus mérete, mélysége, ott természetesen iskolahálózatokon, járási, települési, megyei iskolacsoportokon belüli differenciálódásról van szó).

    Általában vett pedagógusok nincsenek. Van pl. szakmai középvezetés (osztályfőnök és tantárgyi munkaközösségvezető, esetleg minőségi kör vezetője), akikről drámaian mást gondolunk, mást várunk, mint egy kezdő pedagógustól.

  • prenner zsuzsa 2011.02.21. 00:52 Válasz

    A János által említett “pedagóguskép” – pedagógusszerep értelmezése, tisztázása nélkül nehéz lesz ebben a témában előre jutni…Szerintem minden pedagógusnak el kellene tudnia dönteni, hogy minek is tekinti azt, amit csinál: hivatás, munka, mesterség?
    Tudjuk, hogy még mindig élnek a romantikus szerepfelfogások a “hivatásról”, amit én nem nagyon tudok értelmezni.
    Számomra a munka az, amivel a kenyeremet keresem.
    Pedagógusnak lenni mesterség volt, aminek a mesterfogásait -egy jó mesteremberhez méltóan – folyamatosan tanultam, tanulom. Szakma, aminek ugyanúgy megvannak a szakmai fortélyai, mint minden más szakmának. A “betanított munkások, szakmunkások, technikusok, fejlesztő mérnökök és innovátorok” ebben a kontextusban nyer értelmet nálam.

  • Radó Péter 2011.02.21. 09:36 Válasz

    Tökéletesen egyetértek azzal, hogy nagy általánosságban leírható pedagógus nincs, az oktatáspolitikák irányultságára viszont brutális erővel hat a döntéshozók (szelektív) pedagógus képe. Visszacsatolva a bejegyzés témájához: a kérdés az, hogy az oktatáspolitikának ki kell-e alakítania a saját pedagógus képét, vagy – ahogy Zsuzsa javasolja – bízza a pedagógusokra, hogy milyen szerepfelfogást alakítanak ki saját használatra? Az én válaszom két darab nem. Az oktatáspolitika akkor jár el helyesen, ha tudomásul veszi a szakmai szerepek és kvalitások végtelen sokféleségét, aminek János betanított munkás-technikus-innovátor tipológiája egy jó megközelítése, de még mindig elfedi az egyes kategóriákon belül árnyalatokat. Másfelől – éppen, mert közszolgáltatásról van szó – nem bízhatja a munkavégzés ethoszát és minőségét az egyes pedagógusok “önbevalláson” alapuló szerepfelfogására. (A pedagógusok nem egy-egy gyermekkel foglalkozó tánctanárok.) A dologba kódolt látszólagos ellentmondás, hogy az oktatáspolitika egész rendszerrel áll szemben, amiben a szabályozás nem tud személyre szabott lenni. A megoldás tehát azoknak a szereplőknek a helyzetbe hozása, akik viszont személyre szabott “pedagóguspolitikát” képesek csinálni: ezek a munkahelyi vezetők.

    Az iskolák igazgatói az oktatáspolitika által leginkább elhanyagolt aktorok. Őket kellene felszerelni azzal a lehetőséggel, hogy a betanított munkások kezébe adják a lapátot és megmutassák nekik, hol milyen mélyre kell ásni, hogy a technikusok kezébe adják a szerszámgépet és az előállítandó csapágy paramétereit, s nagy általánosságban kijelöljék a célokat az innovátorok számára. Ehhez intézményi autonómia kell, vezetőkkel (iskolákkal) szembeni rendszeresen értékelt külső elvárások, a vezetők kezébe adott gazdag humánerőforrás gazdálkodási eszköztár (aminek egyik eleme lehet a bérdifferenciálás) és a vezetők kiválasztásának és képzésének egy olyan mechanizmusa, ami lehetővé teszi, hogy felnőjenek a szerephez. És legfőképpen olyan domináns eszközök, amik valóban az irányítás frontembereivé változtatják a vezetőket a jelenlegi anarchoszindikalista bázisközösségben (copyright: Sáska Géza) elfoglalt szimbolikus pozíció helyett.

  • Setényi János 2011.02.21. 14:26 Válasz

    Azt hiszem ma este meg kell írnom ezt a pedagóguskép dolgot. Zsuzsa motivációja miatt a dolog nem maradhat kifejtetlen…

  • Szemkeő Judit 2011.02.21. 16:42 Válasz

    Kedves Péter és János!
    Jó lenne, ha a pedagógus-képet nem csak az állami jogszabályokkal befolyásolt közoktatáshoz kapcsolnánk. Sokkal fontosabb lenne, hogy végre arról is beszéljünk őszintén, hogy milyen a pedagógusképzés pedagógusképe, emberképe! Betanított munkást, szakmunkást, esetleg fejlesztő szakembert kíván képezni? (Sajnos, gyakran csak betanított munkást, aki csak az oktató által „jónak” minősített tankönyv tanítására kap kiképzést!)
    Nincs egységes pedagóguskép, de nincs egységes pedagógus szerep sem! A legcentralizáltabb oktatási rendszerben sem lesz könnyen összehasonlítható egy elit belvárosi iskolában és annak szabolcsi, békési párjában tanító pedagógus feladata. Én most nem az értékelés, a bérezés szempontjaival foglalkozni. Egy fontos szempontra hívom fel a figyelmet, a pedagógusképzés és továbbképzés pedagóguskép formáló szerepére.
    Milyen szerepekre készít fel a képzés? Milyen szempontok alapján, célok érdekében választják a diákok a pedagóguspályát? Milyen mértékig készít fel önálló alkotó munkára, innovációra, tankönyvek kritikus elemzésére a képzés, továbbképzés? Milyen elvekre épül az egységes (de a tanítóképzést továbbra sem tartalmazó) pedagógusképzés?
    Miért nézi le annyira az egyetemi pedagógusképzés nálunk a tanítóképzést (óvodapedagógus-képzést), hogy lényegében semmilyen végzettségként nem számítja be a diplomát és pedagógiai tapasztalatot, ha valaki szaktanári végzettséget akar szerezni?
    A tanítóképzés-tanárképzés határmezsgyéjének belső ellentmondásairól már e fórum keretei között is szó volt, de az egymásra mutogatásnak a pedagógusok körében főleg áldozatai („felesleges” továbbképzésekre kényszerítve) vannak, áttekinthető, világos megoldást nem ismerek.
    Nem folytatom a kérdéseim sorát, de felhívom a figyelmet arra, hogy a képzéssel, továbbképzéssel őszintén szembe kellene nézni. A pedagógus életpályát, a bérezés elveit elemző kutató és pedagógusképző szakemberek vegyék figyelembe a külső elvárások változásait. A pedagóguskép alakítása érdekében készítsenek ajánlásokat a képzők számára, hiszen a felsőoktatás autonómiája nagy lehetőség lenne a tényleges változások előkészítésére.

  • Nagy Mária 2011.02.21. 17:04 Válasz

    Ha a témában olvasott irodalomra jól emlékszem, a bérdifferenciálás (merit pay) és az előrejutási rendszer (career ladder) két külön téma, két megközelítés, bár nagyjából ugyanazt célozza: a pedagógusi munka minőségének valamilyen jutalmazását. Míg az előbbi általában gyakorlatilag megszorító intézkedés, és általában a ped. munkaerőpiaci túlkínálat esetén kerül elő az oktatáspolitikai elképzelésekben, az utóbbi nem feltétlenül, és fogadtatása – minthogy pluszpénzek bepumpálásával jár – többnyire kedvezőbb is. Hogy a munka (illetve a tanulók teljesítményén, elkötelezettségén mérhető eredménye) jobb lesz-e, ha bármelyiket bevezetik, erre már nem emlékszem. Ma már talán elfogadottabb az a megközelítés, hogy a pedagógus munka voltaképpen kollektív munka (ugyanazon a munkadarabon dolgoznak), és voltaképpen iskolai szintű minőségeket érdemes mérni, jutalmazni, ösztönönözni. Végül is az a kérdés, hogy attól jobbak-e az iskolában az eredmények (akárhogyan mérjük is azokat), mert sok kiváló tanár van, vagy azért, mert kitűnően szervezik, állandóan monitorozzák a munkát, és megfelelő módszerekkel igyekeznek azt folyamatosan karbantartani, fejleszteni. A másik nagy kérdés, hogy mivel van igazán gond a pályán (nem vonzó a pálya, nem jönnek tehetséges fiatalok, sokan elhagyják, sokan belefáradtak stb.). Szóval, igazában kontextusában érdemes róla gondolkodni. És lehetne is, mert nagyon sokat tudhatunk róla.

  • Radó Péter 2011.02.21. 17:41 Válasz

    Judit, a pedagóguskép és a “mire készít fel a pedagógusképzés?” probléma egy kicsit már messzire vezet a bejegyzés témájától. János ígért nekünk egy erről szóló bejegyzést, izgatottan várom a posztot is, és az azt követő beszélgetést is.

    Mari, én is azt próbáltam meg leírni, hogy a “meri pay” vagy “performance pay” (a kettő ugyanaz) és a “career scheme” a differenciálás két gyökeresen különböző megközelítése. Ezzel kapcsolatban nem mondtam sokkal többet, hogy ez nem szabad választás kérdése, adott környezetbe adott differenciálási rendszer illik bele. Ami viszont a lényeget illeti: nem tudok olyan elemzésről, amely kimutatta volna a differenciálás pozitív hatását a tanulási eredményekre. Önmagában ez nem is várható, mert a ráfordítások és a tanulási eredmények között nagyon bonyolult közvetett kölcsönhatás van. (A differenciálás mellett felhozott érvek rövid felsorolásakor a bejegyzés elején ezt nem is említettem.) Ami pedig azt a kérdést illeti, hogy valójában mitől javulnak a teljesítmények, nekem úgy tűnik, hogy egyre erősebb hangsúlyeltolódás érzékelhető az utóbbi általad említett tényezők felé (tanulásszervezés, monitorozás, stb.). Ez nem is csoda, mert a pedagógusok közötti együttműködés és az egész iskola megközelítés egyenes arányban értékelődik fel a csak több pedagógus összegződő munkájának eredményeként fejleszthető kompetenciák középpontba állításával.

  • Szemkeő Judit 2011.02.21. 19:22 Válasz

    Kedves Mari!
    Egyetértek. A pedagógusok munkájáról, a bérezésükről, értékelésükről, rendszerben gondolkozva – szélesebb összefüggéseket is, többek között a pedagógusképzést is vizsgálva, és nem csak az angolszász irodalomra támaszkodva – kell elemzéseket készíteni.

  • Nagy Mária 2011.02.22. 14:29 Válasz

    Kedves Judit, sajnos, azt hiszem, úgy is kellene hozzányúlni. Ami persze nem könnyű.

  • Szemkeő Judit 2011.02.22. 20:31 Válasz

    Kedves Mari!
    Ebben is egyetértünk.

  • Kováts Gergely 2011.02.23. 22:42 Válasz

    Nagyszerű, izgalmas bejegyzés. Nagy köszönet érte.
    Mélyen egyetértek János megjegyzésével a pedagógusképek tisztázásának szükségességéről, és Péter azon észrevételével is, hogy ebben döntő szerepet kellene adni annak, aki elég közel van az iskolában ahhoz, hogy ezt meg tudja ítélni: a vezetőknek.

    A kérdés számomra az (és erre van a bejegyzésben egy fél mondat), hogy vajon a vezetők alkalmasak-e a szerepre. Ha most hirtelen változna az oktatáspolitikai hozzáállás ebben a kérdésben, vajon képesek lennének-e élni a vezetők ezzel a lehetőséggel, bizalommal, vagy inkább csak megerősítenének a központilag meghatározott “orosz borotválkozóautomata” szükségességét. A felsőoktatás alakulásának cikkcakkjaiban, azt hiszem, alapvető szerepet játszott az ettől való megalapozott vagy kevésbé megalapozott félelem. Talán a közoktatásban másabb a helyzet. Nyilván a kérdésre nem könnyű a válasz, Pétert és Jánost csak biztatni tudnám egy iskolaigazgatók helyzetével kapcsolatos poszt megírására :)

    A pedagógusképre visszatérve. Jánost inspirálva (már ha egyáltalán rászorul) én azt gondolom, hogy a pedagóguskép (és úgy általában a közszolgálat felfogása) alapvetően az állam/nemzet/társadalom és az állampolgár viszonyának közfelfogásán is múlik. Túl messzire nem akarnék menni, de szerintem sokkal kisebb a tér a szerepfelfogások sokféleségének érvényesülésére ott, ahol a nemzetet egy önálló organikus egésznek tekintjük (amelybe születni kell, bár kiiratkozni lehet belőle), mint ott, ahol a társadalom az állampolgárok szerződése révén létrejövő közösségként értelmeződik. Az előbbi esetben ugyanis az állam (és az azt megvalósító közszféra) a nemzetet képviseli az egyes állampolgárokkal szemben is akár (így a közszolgálat homogén és privilegizált), a másik esetben viszont az állam csak a szerződő állampolgárok “végrehajtó ügynöksége”, amelynek az igények sokféleségére érzékenyebbnek kell lennie (persze időnként az ügynöknek jelentős információs előnye van a megbízókkal szemben, amellyel visszaél). De ez talán már messzebre visz a kelleténél.

    Végül még két komment:

    1. Januárban az egyetemünkön díszdoktorrá avatták Alfred Kiesert, egy német professzort, aki többek között a menedzsment és a menedzsmentelméletek divatirányzatait kutatja. Szerinte a 2000-es évek divatirányzata épp a teljesítményarányos bérezés (ami kissé szűkebb, mint a bérdifferenciálás). Ettől valahogy mindenki csodát vár, talán épp azért, mert azt a fajta kontextusérzékeny elemzést, amit Péter is bemutatott, nem végzik el.

    2. A másik: vajh miről árulkodik az “iskola=gyár” metafora tobzódása a kommentekben: “munkadarab”, “betanított munkások”, “szakmunkások”, “technikusok”, “fejlesztő mérnökök”… :) ))) Nem gondolok semmi rosszra, de valahogy szemet szúrt.

Új hozzászólás írása

*