ambien no prescription paypal ambien online no prescription how soon does ambien kick in

get xanax from your doctor buy xanax what is a large dosage of xanax

soma plus alcohol order soma online soma buy Columbia

does tramadol affect your immune system tramadol 50mg how long can i keep tramadol

etizolam vs valium diazepam 5mg valium skies lyrics verve

online pharmacy reviews alprazolam alprazolam 0.5mg is it ok to take wellbutrin with xanax

best mexican food soma buy soma online no prescription soma smashing pumpkins chords

soma na pa cheap soma soma fm in itunes

infrared thermometer ambient temperature ambien 10mg alprazolam ambien together

zanaflex does have xanax xanax for sale xanax side effects for long term use

A pedagógus szakmáról

Az eddig írt bejegyzéseimben oly sokat értekeztem pedagógiai populizmusról, arról, hogy ne bízzuk pedagógusokra az oktatáspolitikát, vagy a szöveges értékelésre valamilyen okból alkalmatlan pedagógusokról, hogy kezd körüllengeni a gyanú, hogy „nem szeretem” a pedagógusokat. (Ezért baráti körben már kaptam is az arcomra.) Ez persze egy kicsit olyan, mint nem szeretni a görögöket vagy a vájárokat, (amolyan értelmetlen, de sok mentális energiát megspóroló általánosítás) de ez önmagában nem érne meg egy OktpolCafé posztot. A pedagógus szakma, mint olyan viszont megérdemli, hogy beszélgessünk róla.


Röviden összefoglalva, szerintem a pedagógus szakma gyakorlásának általános kereteit a következő dolgok határozzák meg:

  • A pedagógusok munkája a világ egyik leginkább tudás-intenzív, az egyik legnagyobb hozzáadott értéket produkáló és az egyik legnehezebb munka a világon. (Tudom, mert már próbáltam és nem ment.)
  • A tanítás hihetetlenül összetett, ugyanakkor végtelenül praktikus munka. Végtelenül kidolgozott elméleti alapja van, a gyakorlatban mégis elsősorban napi rutinokból áll a “mi működik az én praxisomban” típusú személyes tapasztalat alapján. (A pedagógia szakértői elsősorban az elméleti alapok és gyakorlat kapcsolatára figyelnek, az iskolaigazgatókat azonban jobban érdeklik a rutintevékenységek.)
  • Hosszú évekig tart, amíg ezek a napi gyakorlatot diktáló rutinok kialakulnak, egy pedagógus 4-5 évnyi tanítás után “érik be”.
  • A pedagógusok nem visznek haza többet, mint egy jobban kereső szakmunkás, ami az előző pont fényében mélyen igazságtalan. A magas tudás- és tapasztalat igény és a szakmunkás bérekben kifejeződő alacsony státusz feszültsége a pedagógus munka alapvető ellentmondása. (Többször hallottam már valami elég egyszerű munkával nagy pénzt szakító férjekről, akik szabadidős tevékenységnek tartják feleségük iskolai munkáját.)
  • Ez a státusz-inkonzisztencia a legfontosabb akadálya annak, hogy a pedagógusok munkáltatói (a „köz” – jelentsen ez akármit) magas szakmai elvárásokat támasszanak a pedagógusokkal szemben. A pedagógusok jelentős része ellenáll a külső elvárásoknak, ami persze még értékesebbé teszi a sok kivételt.
  • A pedagógusok maguk sem ösztönzöttek a professzionális munkavégzésre, mert a pályájuk nem kínál nekik semmiféle klasszikus értelemben vett karrier lehetőséget. Aki ezt a munkát pedagógusként kezdi el az négy évtizeddel később ugyanazzal a „rendfokozattal” megy nyugdíjba.
  • Egy másik lehetséges ösztönző lehetne a szakmai siker, de a pedagógus szinte soha nem kap azonnali visszajelzést (ami a legtöbb munkahelyen akkor is szinte automatikus, ha nem intézményesül) és amit kap, az is bizonytalan, nehezen interpretálható.
  • A pedagógusok munkája úgynevezett „diszkrecionális” közszolgáltatás: naponta döntések sokaságát hozzák, amelynek helyességét a gyermekek és szülők nem tudják megítélni. Egy más területről hozott példával élve: mi a garancia arra, hogy az orvostól kapott kezelésnek köszönhetően múlt el a fejfájásom? A pedagógus és a szülők között egyoldalú (információs, hatalmi) kapcsolat van, a szülői („fogyasztói”) elvárások nem vagy alig határozzák meg a pedagógus munkáját, nehezen értelmezhetőek külső elvárásként.
  • A pedagógusok olyan szervezetekben (iskolákban) dolgoznak, amelyek nem közvetítik, hanem szűrik a külső elvárásokat. A pedagógus szakszervezetek – egyebek mellett – azért olyan gyengécskék, mert a pedagógusoknak ott vannak az igazgatóik: az igazgatói szerep egyes számú referenciája az általuk vezetett pedagógusok szeretete. (Sáska Géza szavaival élve az iskola anarcho-szindikalista bázisközösség.)
  • Az iskolai munkaszervezet „futószalaghoz” köti a pedagógusokat. Diplomás értelmiségi embert viszont csak elképesztően magas munkamorál tarthat a futószalag mellett. (Gondolom feltűnt mindenkinek, hogy vasúti dolgozók gyakrabban sztrájkolnak, mint pedagógusok.)
  • A pedagógus munka magas és speciális tudásigénye, valamint a közalkalmazotti foglalkoztatás korlátozó szabályrendszere miatt nincs munkaerő mobilitás, ami a más jellegű (szervezeti, szakmai) tudás megszerzésének az előfeltétele. A pedagógusok 7 éves koruktól 63 éves korukig iskolában töltik az egész életüket. Ez felülírja az egyéni (és szakszervezeti) prioritások egész normális rendjét: az állásbiztonság fontosabb, mint a megszerezhető jövedelem és a karrier lehetőségek. (Marad tehát az alacsonyan tartott bérekkel kompenzált pazarló foglalkoztatás.)

Ez az egész így nagy általánosságban el van szúrva. Nem csupán egyes elemei, az egész konstrukció. (Mentségünkre legyen mondva, nem csak Magyarországon; szinte mindenhol – bár igen különböző mértékben.) Minden más szakmával szemben azt tartanánk normálisnak, hogy magas és számon kérhető szakmai követelményekkel szemben magasabb státusz és több lehetőség álljon. Nem tudom, van-e még bármilyen más szakma, amellyel kapcsolatban ez így fel sem vetődhet. Mindennek a következményei beleszivárognak minden egyes közoktatással kapcsolatos problémába. Amikor tehát a mondandómnak esetleg „pedagógus ellenes” kicsengése van, semmi sem áll távolabb tőlem, mint hogy őket hibáztassam azokért az anomáliákért, amelyeket foglalkoztatásuk konstrukciója teremt. Ez akkor is így van, ha mindez nem ment fel egyetlen pedagógust sem saját szakmai felelőssége alól. (Néha én is álságos dolognak nyilvánítom majd az általam felsorolt konstrukciós hibákra való hivatkozást, ha pedagógusok – vagy az ő nevükben beszélők – másra hárítják a felelősséget nevelési/oktatási és iskolai működési zavarokért.)

Mindezek miatt a pedagógusokkal kapcsolatos diskurzust és az oktatáspolitikát szükségképpen az érzelmi elemek abszolút dominanciája határozza meg. Az oktatáspolitika nem csupán azért „pedagógus barát”, mert nagyszámú szavazó polgárról van szó, hanem mert a tanulás/tanuló/szülő-barát kommunikációt (ami az oktatáspolitika alapvető céljaiból fakadna) igen sok pedagógus inzultusként élne meg, s ha a pedagógusokat inzultálják, lőttek bármilyen oktatáspolitikai kezdeményezésnek. A pedagógusok érzékeny emberek, szeretgetni kell őket. Ennek következtében – és persze számos más okból – az oktatáspolitika egyszerűen képtelenné válik arra, hogy rendesen végezze a dolgát:

  • Rögzítse az iskolákkal szembeni közösségi elvárásokat és értékelje az elvárások teljesülésének mértékét, lépjen közbe, ha nem teljesülnek.
  • Jelölje ki azokat a szabályozási-intézményi kereteket, amelyek között az iskolák megszervezik és nyújtják nevelési-oktatási szolgáltatásaikat, és biztosítsa a gyermekek és szülők jogainak érvényesülését.
  • Tegye elérhetővé az iskolákban felhasznált erőforrásokat: pénzt, felkészült pedagógusokat, eszközöket, tudást és információt, szakmai támogatást, stb.
  • Oldja meg a rendszerben felmerülő problémákat – amennyiben azok megoldása valóban oktatáspolitikai beavatkozást tesz szükségessé. (A problémák döntő többségét maguknak az iskoláknak vagy az iskolák tulajdonosainak kell megoldaniuk.)

Ha az oktatáspolitika teljesítményét az előző lista (a pedagógus foglalkoztatási konstrukció) fényében értékeljük, az egész egy nagy kormányzati kudarc. Számomra soha nem volt kétséges, hogy a pedagógusok (főleg az óvó nénik és a tanító nénik) lényegesen felkészültebben végzik a munkájukat, mint az oktatásirányítók, akik – ritka, de fontos kivételektől eltekintve – jó esetben is csupán némi adminisztratív rutint tudnak felmutatni. Nem hiszek a sokak által vágyott össznépi konszenzuson alapuló nemzeti összeborulásokban. Mégis, ha van valami, ami megérne egy hosszú alkun alapuló mindenki által aláírt és érvényesített stratégát az a pedagógus foglalkoztatás általános kereteinek fokozatos felülírása. Ehhez persze több kell, mint egy kis béremelés, tudjuk, hogy az nem változtat semmin.

Mint említettem, mindennek számos következménye van, ezekre egy másik alkalommal visszatérek.

Hozzászólások:

  • Vajda Károly 2010.07.04. 13:31 Válasz

    Péter,

    jó vitaalapnak tartom a pontjaidat, viszont hiányolom belőle azt a fajta jelenségegyüttest, mely a külső elvárások és a pedagógusok végtelen kiszolgáltatottságának erőterében tapasztalható: Egyfelől a szülő nyomásgyakorló képességét (e-mailek, igazgatónak küldött levelek közvetlen következményeit, tehát pl. az ötfokozatú osztályzás gyakorlatilag háromfokozatúra szűkülését, az iskola forráshiányát ellensúlyozó alapítványokon keresztül nyíltan történő érdekérvényesítő képességet), másfelől a külső, nem is olyan rejtett módon gazdasági érdekcsoportok meglehetősen nagy efficienciáját. (Emlékszünk a kommunikatív, kollektív, nonfrontatív módszerek terjedésére épp a fénymásolók korában: Az említett módszerek napi rendszerességgel tették szükségessé handoutok készítését, így fénymásolók vásárlását is. Újabban a frontális oktatás relatív rehabilitációjának korát éljük, mert most meg a digitális táblákban van az üzlet. Arra nincs forrás, hogy az iskola nyílászáróit fölújítsák, digitális táblára viszont könnyen lehet pályázni. Hogy egy digitális tábla menyivel növeli az iskola áramfogyasztását, mennyire környezetromboló, s milyen gyorsan évül el, tehát újítandó meg, senki sem gondolja végig, mert a konkrét gazdasági haszon a hosszú távú gondolkodás ellenében hat, viszont fölülírja az oktatás elméletét is, hiszen mediális korunkban a tanszereknek meghatározó szerepük van az oktatáselméletre.)

  • Radó Péter 2010.07.05. 09:35 Válasz

    Károly, nagyon sok mindent felvetettél, köszi! Ezek közül lesz egy olyan téma (a külső elvárások és a pedagógusok) amire hosszabban fogok reagálni egy külön bejegyzésben, mert az általam felskiccelt “foglalkoztatási konstrukció” egyik legnyilvánvalóbb következménye szerintem is ebben van.

    Két másik dologra röviden: természetesen bizonyos eszközök használata bizonyos módszertanok alkalmazására hajlamosít. Van azonban egy fordított összefüggés is: bizonyos eszközök alkalmazásba vétele szimplán láthatóvá teszi a működő pedagógiai gyakorlat jellegzetességeit. A digitális tábla végül is csak egy tábla… (Csak sokkal szórakoztatóbb.)

    Ami az eszközöket illeti, a magyar közfinanszírozás nem ismeri el az eszközök és épületek amortizációját. (A holland pl. igen.) Ennek következtében a költségvetés által finanszírozott eszközbeszerzések később helyi működési finanszírozást terhelnek. A fenntartó dönthet, hogy nyílásszáróra vagy digitális tábla javítására ad pénzt. Ezt a helyzetet szerintem is bátran nevezhetjük felelősség áthárításnak.

  • Orosz Lajos 2010.07.05. 13:30 Válasz

    Hát igen most láttam, egy képet, ahol porsche cayen-nel művelik a földet a kép 2010-ben Magyarországon készült, erőgépnek erős, hogy drága a fenntartás az magánügy ( ? ), persze nyilván vicc , vagy mégsem ?

    Nem a pedagógusokkal van a baj, de legalábbis nem csak velük, hanem az alkalmazott technológiákkal. Technológia alatt értem az eszköz alkalmazásához szükséges know-how-t. Amíg a technológiák jogvédelme nem biztosított a technológia tulajdonosok nem érdekeltek abban, hogy a legjobbat, a leghatásosabbat és a legalkalmazhatóbbat a legfenntarthatóbbat vigyék a rendszerbe. És természetesen nem érdekeltek érték világokkal való párbeszédre ilyen pl.: felvetett környezetvédelmi értékvilág, a saját értékviláguk, ami irányítja a döntéseiket, és veszik igénybe policy maker-ek és policy brókerek segítségét. ( Policy brókernek gondolom azokat akik a csinálók akaratát a megvalósítók rejtett és nyílt szándékaival egyeztetik a szakma és a üzleti világ határán álló hírvivők és mint ilyenek, természetesen hír át alakítók is ) Ha a technológiák beválása vizsgálható, a technológiák beválás vizsgálati eredmények használhatók a fejlesztésre, a technológiák finanszírozhatók, a technológiák ellenőrizhetők stb.

    Egyszerűen nem csak az a jó pedagógus, aki jól cselekszik, hanem az aki, jól a jót cselekszi, azaz képes kiválasztani a jó technológiát és azt képes pontosan alkalmazni, profi szerszámhasználó mesterember, az értékvilágát tegyük el későbbi beszélgetésre. Persze észreveszi a hibát és hibáit, korrigál és jelez, és ezen információk a technológia gazdáit és más alkalmazóit segíti feladattal, ötlettel, fejlesztési impulzussal. Kis része a mesterembereknek az aki képes önálló eszközt alkotni… még kisebb része képes az eszközhöz technológiát fejleszteni, még kisebb része képes a technológiai adaptációra.

    Ez bármennyire technokratának tűnik, mégis humánusabb, mint a barkácsolás az emberi tudásban, lélekben testben, ugyanis a pedagógiai műhiba ilyen környezetben tetten érhető, a mostani helyzettel ellentétben. Gondoljuk végig az orvoslás vagy a testnevelés tudományát.

    Szerintem, tehát érdemes lenne azzal is foglalkozni, hogy a tanár személyes képességei, értékei az értékeiből eredeztethető magatartása mellett míly fontosságú az infrastruktúra, ami az épített materián túl a szellemi eszközöket is tartalmazza, milyen értéket és lehetőséget hordoz, milyen mértékben szolgálja a hatékonyságát és eredményességét a tanulás támogatásának.

    Egyre erősődő meggyőződésem, hogy koncentrált figyelmet erre kellene fordítani, mert áttörést itt lehet a legkönnyebben elérni és minden változás itt és ennek kiszolgáltatva törik össze / meg.

    Nem tudom tudjátok/ák -e pl., hogy tankönyvre mekkora arányban fordítunk évente költséget, egyre növekvő mértékben csökkenő gyermeklétszám mellett, ezen óriási piac és a nem szorosan kapcsolódó tanács és szakértői világ kiteszi az oktatás fejlesztési és működtetési világ jelentős részét.
    Hiszek abban, hogy a technológia alkalmazójának képessége attitűdje és tudása fontos, de legalább ilyen fontos az infrastruktúra és annak részeként az alkalmazott technológia minősége. Lehet kiemelkedő tanári attitűdöd , széles képesség struktúrád, de technika, esetünkben módszertani apparátus és eszköz nélkül nem sokra mész.

    Nézzük meg az egyik „eszköz „ méretét, a szereplő részesedése 20 % azaz az adatokat durva számítással szorozzuk öttel…

    “”A ………Kiadó töretlen fejlődésének eredménye, hogy a 2006-es gazdasági évben a 2.4 milliárd forintot is meghaladta forgalma. A számok magukért beszélnek, mert 5 millió 174 ezer darab tankönyvet, munkafüzetet, feladatgyűjteményt, tanári kézikönyvet készítettünk pedagógus kolllégáink és kedves tanítványaink számára.
    A fenti hatalmas példányszámot több mint 1840 tonna papírból állítottuk elő. Ez azt jelenti, hogy 184 (!!!) tehervagon mind-mind ……. könyvvel lenne tele. “Nem semmi!” – mondanák a kedves pestiek. Németh László pedig azt mondja: “Nagyon nagy felelősség százezrek kezébe tankönyvet adni.” – Megfelelt-e ennek a magas szintű elvárá snak az ……… Kiadó az elmúlt 15 évben? A fenti kérdésre igaz szívvel mondhatjuk: Megfeleltünk, jól vizsgáztunk.- “” ( Forrás akiadó honlapja )

  • Radó Péter 2010.07.05. 14:11 Válasz

    Úgy tűnik, nem tudok olyasmit írni, ami végül nem a digitális táblánál és a pénznél köt ki…:-)

  • Nahalka István 2010.07.06. 07:12 Válasz

    Én azért egy kicsit elkanyarodnék. Péter! Azt írod, hogy a pedagógus munka végtelenül tudás-intenzív, végtelenül kidolgozott elméleti alapja van … Itt szeretnék bekapcsolódni.

    A pedagógia egy fiatal tudomány. Állítom, még ha ezzel sokan nem is értenek egyet, hogy határozott, bizonyos minimális logikai (tudománylogikai) követelményeknek eleget tevő paradigmáit nem dolgozta ki, a kuhni értelemben paradigma előtti állapotban van. Ennek megfelelően “elméletei” a biológia Darwint megelőző időszakainak teóriáihoz hasonlíthatók. És persze van belőlük ezer, ahogyan az egy paradigma előtti időszakát élő tudományhoz illik. Mi még csak ott tartunk, hogy fel tudunk sorolni jól hangzó módszereket, amikkel állítólag lehet formálni a személyiséget, tudunk megnevezni kompetenciákat, lajstromba vettük őket, vannak rájuk taxonómiáink, ahogyan a Darwin előtti biológia is elsősorban azzal foglalkozott, milyen skatulyákba rakja az élőlényeket.

    Na, de ez a tudomány baja. A pedagógus – hogy tovább bonyolítsam a felvetett párhuzamot – olyan, mint a mezőgazdász. Utóbbi a biológiai tudást igyekszik áthelyezni a gyakorlatba. Minél kevésbé volt fejlett a biológia – haladva hátrafelé az időben – annál kevesebbet, annál lazább volt a kapcsolat tudomány és gyakorlat között, annál inkább határozták meg a gyakorlatot az évezredek alatt felhalmozott, tovább örökített, mélyen, összefüggéseiben soha nem értett tudások. A pedagógus ma nagyjából az 1800-as évek eleje mezőgazdasági szakemberének szintjén áll (fogalmam sincs, hogy hívták akkor, egyszerűen ő volt a parasztember, az intéző, vagy egyszerűen a földesúr? … lehet, hogy mégis komolyabban kellett volna történelmet tanulni?).

    Vagyis a tudomány és a gyakorlat közötti kapcsolat sokkal kényesebb kérdés, semmint, hogy azt állíthassuk, itt vannak valamilyen jól kidolgozott, igencsak szofisztikált elméletek, amelyeket a pedagógus alkalmaz. Nem, a pedagógus azt a rendkívül erősen hagyományozódó technológiát alkalmazza, amely évsztázadokon keresztül adaptív volt, mert lehetővé tette az alapkészségek kifejlesztését, valamint a társadalom által elvárt szelekciós funkciók működését. Félelmetes, hogy ezt az évszázados technológiát mundannyian képesek lennénk nagyon-nagyon pontosan leírni, kezdve attól, hogy a pedagógus osztályterembe létekor vigyázz állásba merevedik az osztály, egészen addig, hogy a házi feladatot bejegyzik a gyerekek a füzetükbe, s egy újabb vigyázz állás keretezi az egészet.

    A zavar ott keletkezik, hogy a 20. században (az egészben) fokozatosan megkérdőjeleződött ez a technológia, annak érvényessége, adaptivitása. És elvileg most kellene, vagy már száz évvel ezelőtt kellett volna jönni valamilyen paradigmának (többnek), amely új megértést (a nevelési folyamatok megértését) és ezzel új módszereket is kínált volna. Van persze rá ezer jelölt, de hát a kuhni paradigma előttiség még mindig tart. Vagyis én nem fényezném annyira a pedagógiai tudományos elméleteket, s általában a pedagia, mint tudomány helyzetét.

  • Radó Péter 2010.07.06. 09:58 Válasz

    István, így kívülről nézve a pedagógia vergődését (ugyanis én is érzek elbizonytalanodást) azt látom, hogy ez a tudomány egy nagyon termékeny korszakát éli. Ez szerintem annak köszönhető, hogy a pedagógia három oldalról is nyomás alá került. Egyrészt egyre többet tudunk a tanulásról ami – a pedagógia művelőinek nyitottabb részét – arra kényszeríti, hogy ipari forradalom előtti doktrínákat kérdőjelezzen meg. Másrészt egyre erősebb “társadalmi” nyomás helyeződik a pedagógiára (SNI, gender equity, romák, környezet, stb.) amit a pedagógia – egyenlőre nem nagy sikerrel – megpróbál integrálni a hagyományos, szinte kizárólagosan pszichológiai referenciái közé. Harmadszor az “effective school” kutatások elkezdték kitágítani a pedagógia határait azzal a felismeréssel, hogy a tanulási siker milyen nagy mértékben függ a tanár-diák interakciók világán kívüli dolgoktól, mint az iskolamenedzsment, pedagógusok közötti (szervezeti) együttműködés, az iskolák külső referenciái (pl. minőségértékelés), stb. Ha ezt a három dolgot együtt nézzük elképesztő a kihívás.

    Ami a tudomány és gyakorlat közötti kapcsolatot illeti (visszatérve a pedagógusokra) a legnagyobb problémát nem a pedagógia által felkínált módszertani alap gyengeségében látom (bár mint jeleztem ebben alapvetően egyetértek veled), hanem a pedagógusi reflexió gyengeségében, a “hétköznapi pedagógia” eluralkodásában, ami szerintem annak a “foglalkoztatási konstrukciónak” az eredménye, amit megpróbáltam felskiccelni.

  • Orosz Lajos 2010.07.07. 09:13 Válasz

    Kedves Péter! Azt sajnálom, hogy a hozzászólásom a pénzt juttatta eszedbe és a digitális táblát, mert szerintem a technológia-érzékenység ezeknél fontosabb gondolat, de ez az adó hibája. Egyetértek Istvánnal, hogy egyrészt kanyarodjunk el, és egyetértek azzal is, hogy nem fényezhető a pedagógia, mint tudomány. Szerintem a pedagógus szakma sorsa ott dől el és ott kezdődik, amikor a pedagógia tudománnyá érik. Hogy mikor lesz tipping-point, amely látványos tudás- és értékgazdagodással jár, nem tudom. A következő lépés lesz csak a pedagógus szakma professzionalizálódása, az a folyamat, amelynek eredménye a professzionális pedagógus, professzionális iskolavezetés, professzionális irányítás stb. Azaza az a környezet melynek jellemzőit pontokba szedted. Ennek első lépcsője az adott szakma tárgyának pontos megnevezése, szerintem István erre célzott, a blogbejegyzés szűkös keretei között. A tárgy után következik a tárgyspecifikus technológiák alkalmazási, fejlesztési és ellenőrzési környezetének megteremtése. Azaz a már most a rendszerben lévő tudások és értékek értékelése és rendszerbe szervezése, vagy szerveződése következik be. Persze lesznek hiányok, de nem sok, nem fognak kelleni megaprogramok, hanem hálózatok és ezek gyenge és erős kapcsolatai (Csermely: Rejtett hálózatok ereje. Vince Kiadó 2004, http://www.weaklink.sote.hu/upload/konyv/01-bevezetes.pdf), persze minél több gyenge pont, annál jobb. Ez bármennyire száraznak és értékmentesnek tűnik, egyáltalán nem az. A tárgy megragadása után értékek mellett is dönteni kell és szükséges, akkor öltöztetődik fel a megszületett gyermek és kezd el viselkedni, magát tartani (magatartás) valamihez.
    Hívjunk segítségül egy újabb metaforát, és mint műfajt tekintsük eleve hiányosnak, és bízzuk a képzeletre a lyukak befoltozását. A mezőgazdász metaforát most hagyjuk, és nézzünk egy más szakmát, például az építész szakmát, mint professzionális szakmát, és arra fókuszáljunk mitől vált professzionális szakmává. (Aztán elővehetünk más szakmákat, kedvencem az orvos szakmai metafora.)
    Az építészet tárgya elég világos, meghatározott funkciókra használható épületek létrehozása. Metaszinten a tárgy mellé az építkezés menetét pontosan és általánosan leírták, és elnevezték az egyes folyamatokat, és a folyamatok kimeneti eredményeit. E tárgyhoz és leíráshoz meghatározták az együttműködő szakmákat, lehatárolták a kompetenciákat, és pontosan szétosztották a felelősségeket, szabványokat, normákat alkottak, sokféle technológiát fejlesztettek, és fejlesztenek. Képesek új tudásokat, technológiákat, anyagokat és eszközöket intenzíven, rövid időn belül használatba venni, azaz tudás-intenzív ágazatként működni. Képesek értékérzékeny ágazatként is viselkedni, ld. környezetvédelem zöldkártyája, snittszállítás, azaz a hulladékgazdálkodás megoldása. Intenzív a szakma tradicionális értékmegóvása, és képesek helyi szinten is közakaratra és hagyományra és haladásra együttesen reagálni. Képesek szakmai kamarába tömörülve szakmai érdekeket képviselni, szakmai normákat megalkotni és betartani. Képesek a szakmai képzést fejleszteni és fenntartani. És ez a professzionális szakmagyakorlás együttesen adott ki egy foglalkoztatási környezetet, lépésről lépésre. Mi az, ami összetartotta a szakmát?
    1. A tárgyban való töretlen hit, személyes példaadás az alkotásban
    2. A technológiák védelme, alkalmazás/beválás, fejlesztés kontrollja
    3. A tudásáramlás hazai és nemzetközi szinten, horizontálisan és vertikálisan, lefelé és felfelé
    4. Szakmai etikai normák
    5. A tradíció és innováció kényes egyensúlyának megőrzése, vagy mások…

    Mindenesetre az építész szép szó és szép szakma, épít – ész, más kérdés és egy új blogbejegyzés tárgya lehet, miért mondják rájuk és magukról: építőművész.

  • Dr. Kronstein Gábor 2010.09.26. 13:33 Válasz

    Tudomásul veszem, hogy az államszocialista korszak, majd a rá következő
    húsz év oktatáspolitikája,mely utóbbi egyesítette a polgári gyermekközpontú pedagógiát a technokrata-hivatalnoki államelvű pedagógiával, túlnyomó negatívumai révén megbukott. Nem ígér lényegi
    változást a körvonalazódó “kontra-oktatáspolitika” sem. A mindennapok számára elérhető neveléstudomány sem hozott – számos részeredményével együtt sem – érzékelhető minőségi javulást a napi szakmai tevékenységbe, még kevésbé paradigma-áttörést. Voltak belső jellegzetességei, amelyek korszakos eredményessége ellen hatottak:
    széttagolt maradt, nem jutott el az összefoglaló szemléletig; nem tudta a gyakorlat számára elméleti síkon értelmezni, miben változott
    az oktatás társadalmi háttere, ennek következtében az ágazati szakpolitika; milyen új vonások épültek be az oktatásirányítás valamennyi szintjébe; hogyan változtak meg a pedagógusok és hogyan
    a fiatalok. A kutatás (amelynek – valljuk be – nálunk sok érdemes, de kevés kiemelkedő művelője van)nem tudott, mit kezdeni azzal a két
    politikai-társadalmi “vízelzáró réteggel”, amely (meg)gátolta az embertudományok és a pedagógusok közötti kölcsönhatást – a megtermékenyítő együttműködést: az értelmiség-, tudomány- és pedagógusellenes – igen rossz hatásfokú – oktatáspolitikát (vagy amit a hivatalosság annak nevezett)s mellette a felülről előírt innovációkat technokrata-üzletes módon megszűrő – mondjuk így: hivatalosan elitté kinevezett – pedagógiai elitet (pedagógiai hivatalnokok, intézményvezetők, a szakértők, a tankönyv- és taneszközkészítők egy része,a továbbképzési iparág vállalkozói).
    Ennek ellenére a a jó irányú változtatások eljutottak a pedagógusok
    kisebb hányadához: az ösztönös elithez. Ide tartoznak a spontán
    pedagógiai tehetségek,a pályára motiváltak, a tapasztalatoktól még meg nem csömörlött gyermekbarátok, a kiemelkedő szaktudást szerzett
    tudós tanárok. Közülük sokan helyet is kaptak a hivatali kinevezésű
    elitben is.
    S a többiek? Fegyelmezettségből vagy kényszerből engedelmeskedtek,
    a “rejtett tanterv” gyakorlatával áthasonították a felsőbb mintákat,
    kilúgozták az előírások tartalmát, passzivitásba, betegségbe menekültek. Ellenálltak. Az oktatáspolitika végül letette a fegyvert.
    Itt-ott eljutott a felismerésig, hogy a pénzhiány, bizonyos utópiák ráeröltetése a pedagógiai valóságra, az általános politika dominanciája az ágazati policy fölött, a taktika és a rögtönzés
    győzelme a távlatosság fölött – megtetézve az állás- és létbizonytalansággal, a pedagógus-kereseti igazságtalanságok vereségre predesztinálták az oktatáspolitikát, de még a fejlesztő
    apparátust is a pedagógiai többség masszívan passzív,de hosszú ideje
    élő és az adott körülmények között leküzdhetetlen ellenállásával
    szemben.
    A két háború közötti állami ideológia a pedagógusokat a nemzetnevelés
    kitüntetett szereplőiként kezelte. A háború utáni évek a korábbi méltatottság és magas szakmai felkészítettség ellenhatásaként megismertették e foglalkozási körrel a kíméletlen politikai indoktrinációt, a politikai gyanakvás légkörét, a gyorstalpaló
    szakmai utánpótlás-nevelés okozta mesterségbeli felhígulást és a nyomor fizetéseket. (A forint 1946-os bevezetésekor több más értelmiségi foglalkozási körrel együtt az 1937. évi fizetéseket 20 százalékos vásárlóértéken váltották át forintra, míg a munkásokét
    50 percenttel.) A diktatúra sok mindenhez hozzászoktatta a pedagógusokat: az órán kívüli tevékenységi kör kiterjesztéséhez, az ifjúsági és nem ifjúsági mozgalmakban való előírt/elvárt részvételhez,az ingyenes túlórákhoz, diákjaik származási megkülönböztetéséhez. Mindezen mozzanatok nélkül a diktatúra kulturális-oktatási forradalmának maradandó eredményei sosem születtek volna meg.
    1989 óta sem szűnt meg az alacsony kereset, a felülről kikényszerített – doktriner paradigmaváltás, az imamalom-szerűen
    hangsúlyozott kontraszelekció, az élő-cselekvő pedagógusok mellőzése, az irántuk való hivatalos közöny, amely az új évezredben
    jól tapintható lenézésbe fejlődött át. A tárgyi környezet színvonala, a munkakörülmények rosszabbodtak. Csökkent jövedelmeik
    vásárlóértéke. Általános okokból a társadalmi elfogadottság szintje
    lezuhant, egészen extrém kilengésekig fajulva. Miután a spontán
    innovációs készséget kb. 1995-ig felszámolták, az átlagos pedagógiai kultúra, az átlagos emberi-szakmai autonómia országrészenként, iskolatípusonként,településeken belüli oktatási intézményenként, a
    diákcsaládok szociális hátterétől függően olyan különbségeket mutat,
    hogy (1) pedagógusréteg mint olyan nincs, felmorzsolódott: csak az alkalmazás formális azonossága ad keretet e fogalomnak; most egy újabb – jellege szerint kontra- – paradigma elfogadtatása van soron.
    Ennek terhét ez a foglalkozási ág nem tudja már vállára venni. Azokban az iskolatípusokban, közigazgatási körzetekben, tanintézményekben, ahol nagyon sok a szegény gyerek, ahol több a problematikus, de még a deviáns fiatal is, mint amennyivel átlagos tanerő, átlagos vagy az alatti iskolában meg tud birkózni, maga az oktatási előrehaladás bénul(hat) meg.
    A közoktatás területén még néhány évig a körülmények romlani, az eredmények stagnálni fognak. Mit is mondott a belügyminiszter szeptember 24-én az érdekegyeztető tárgyaláson?

  • Dr. Kronstein Gábor 2010.09.26. 14:53 Válasz

    (folytatás)
    Arról beszélt, hogy a társadalmi elszegényedés miatt szaporodni fognak a bűncselekmények, nagyobb lesz a korrupció, több az utcai bűncselekmény. Nem kell hozzá nagy képzelőerő, hogy az iskola belső és külső viszonyai néhány évre rosszabbodni fognak, eredményei pedig nagyjából stagnálni. Ezekre az évekre bizonyosan elvész a magyar neveléstörténet egyik érdekes sajátossága, hogy egy adott konzervatív vagy egyenesen diktatórikus korszak oktatásügye magasabb minőséget
    képviselhetett, mint a kormányzat vagy a társadalom általános szintje.

    Úgy gondolom, hogy az előttünk álló éveket a pedagógusok “gyógyítására”, egy későbbi jelentős javulás előkészítésére tudnák
    felhasználni. Egy modern, megbízható, átfogó ágazati humánpolitikai
    program előfeltételeként reprezentatív ágazati egészségfelvételre
    volna szükség, mind mentális, mind testi egészségi vonatkozásban.
    Ezt egy másik megbízható vizsgálatnak kellene kiegészítenie, amely
    feltárná, milyen arányban vannak alkalmatlan pedagógusok és -vezetők
    a pályán, mitől és milyen mértékben alkalmatlanok. E két vizsgálatból
    lehetne reális káderterveket készíteni: szűrést – eltanácsolást és friss, ígéretesebb szakemberek felvételét – alkalmas mértékben és
    ütemben lebonyolítani. Más, nagyjából párhuzamosan (és fokozatosan)
    bevezethető intézkedésekkel pedagógiai közérzetet lehetne javítani:
    magasabb átlagkereset, minőségi munkáért többletjavadalmazás, önbecsülést javító változtatások, a pedagógiai munkát segítő szakemberek kellő számú telepítése a tanintézményekbe, kollégiumokba. Úgy is mondhatnám, annak a szlogennek a gyakorlatba
    átültetése, hogy a nevelés-oktatás javításának első számú tényezője:
    a pedagógus.
    Elborzadok attól a lehetőségtől, ha a most igényelt paradigmaváltást
    türelmetlenségből hivatali-adminisztratív eszközökkel sürgetnék:
    előírnák. Súlyos politikai hibának tartanám, ha a szekuláris iskola
    megnyirbálása, tartalmi kiüresítése napirendre kerülne rövid időn belül. A vele kirobbantható kultúrharcnak nem lennének győztesei.
    A magyar iskola tovább maradna antidemokratikus, mint a fokozatos
    változtatásokkal. Az oktatáspolitika dönt stratégiájáról: türelmetlenség vagy fokozatossággal elérhető javulás

  • Radó Péter 2010.09.26. 16:46 Válasz

    Gábor, a hozzászólásod olyan hosszú és olyan sok mindent felvet, hogy képtelen vagyok rá érdemben válaszolni. Csak röviden: rengeteg konkrét dologgal részben vagy egészében egyetértek, ezek azonban egy általános “történelmi leromlás” konstrukcióba vannak helyezve, amivel viszont nem értek egyet. Ennek megfelelően a végkövetkeztetéssel sem: nem áll módunkban akár csak részlegesen lecserélni a pályán dolgozó pedagógusokat. Ők a közoktatás és a közoktatás nemzetközi összehasonlításban egyáltalán nem hanyatlik. (Van ami romlik benne, van a mi javul, de nem biztos, hogy az a probléma ami romlik, és jó, ha valami javul.) Problémákat kellene azonosítani és azokat kellene megoldani – azokkal, akik a rendszerben dolgoznak.

Új hozzászólás írása