can you take tramadol with norco tramadol 50mg what happens if you overdose on tramadol hydrochloride

meloxicam/tramadol/amitriptyline/lidocaine/prilocaine buy cheap tramadol tramacet vs tramadol tablet

soma Nevada buy soma pierce the veil san diego soma tickets

vila soma em sumare generic soma soma yerel seçim sonuçları 2014

valium nsaid interaction buy valium online hva er forskjellen p¥ valium og sobril

generic xanax doses buy xanax xanax and lemon juice

buy ultram online Independence buy tramadol efectos secundarios del tramadol

xanax candy generic xanax can i overdose on xanax

xanax dose before surgery buy xanax hiccups caused by xanax

jennifer soma des moines order soma matematica soma de frações

A pedagógus életpálya modellről

Megint egy olyan témáról lesz szó, ami szerepel a jelenleg fungáló oktatási kormányzat napirendjén, s amellyel kapcsolatban konkrét elképzelésekről eleddig nem értesültünk: a pedagógus életpálya modellről. Nem fölösleges tehát egy kis áttekintés arról, hogy mi mindent érdemes figyelembe venni az erre irányuló oktatáspolitikai tervezés során, ugyanis a probléma messze összetettebb, mint a közalkalmazotti bértábla alakítgatása. A közoktatás „közszolgálat és nem szolgáltatás” típusú vezetői nyilatkozatok egyértelműen egyfajta előmeneteli rendszer bevezetésének a szándékát valószínűsítik, tehát az alábbiakban erről lesz szó.

Az állam – hangozzék ez bár meglepően sokak számára – a legnagyobb magyarországi foglalkoztató, s mint ilyennek, pont olyan humánerőforrás gazdálkodási feladatai vannak, mint egy magánvállalkozás menedzsmentjének. A pedagógusok foglalkoztatásáról (annak számtalan diszfunkcióiról) korábban egy önálló bejegyzésben írtam. Most arról lesz szó, hogy az akkor leírt „pedagógus foglalkoztatási konstrukcióból” az oktatásirányítás közszolgálatiságon alapuló megközelítése alapján vezetnek-e utak  egy a humán erőforrásokkal ésszerűbben gazdálkodó, a magasabb teljesítményre jobban ösztönző és a szakma „kontraszelekcióját” csökkentő rendszer felé.

Mindenekelőtt, mi jellemzi a jelenlegi oktatási humánerőforrás gazdálkodási (human resource management, ékes magyar nyelven: HRM) rendszert? Ennek logikáját szemlélteti a következő ábra, amely egyrészt tartalmazza az intézményi HRM öt klasszikus területét, és az ezek számára a mozgásteret kijelölő ágazati irányítási eszközök egyfajta taxonómiáját.

Az ábra nem véletlenül áttekinthetetlen. Meggyőződésem, hogy nincs élő ember, aki szakértelmet vindikálhatna magának az ágazati HRM minden releváns elemével kapcsolatban. Ennek megfelelően ezek az elemek nem is igen kapcsolódnak egymáshoz, egységes közoktatási humánerőforrás gazdálkodásról tehát nem is lehet beszélni. Márpedig nem lehet olyan új foglalkoztatási konstrukciót előállítani, amely nem tartalmaz koncepcionálisan összehangolt változtatásokat minden egyes releváns területen. A továbbiakban néhány átgondolásra érdemes szempontot és néhány lehetséges problémát sorolok fel. Az átgondolásra javasolt szempontokat, illetve az azokban rejlő kockázatokat – a teljesség és a részletes kifejtés igénye nélkül – az öt klasszikus humánerőforrás gazdálkodási terület szerint bontásban tálalom, az ágazati eszközrendszer szerinti bontás túl bonyolult lenne. Az alábbiakban kizárólag a jelenleg valószínűsíthető konstrukcióról lesz szó. (Alternatív életpálya modellek felvázolására terjedelmi okokból itt nem vállalkozom.)

Foglalkoztatás

  • A két lehetséges foglalkoztatási modell közül a jelenlegi oktatásirányítás nyilvánvalóan nem az angolszász „pozíció alapú”, hanem az európai kontinentális „előmeneteli” rendszerben gondolkodik. Ez megerősíti a tanári életpálya stabilitását, de nem hat jól a pedagógus munkaerő piac jelenleg is erős rugalmatlanságára.
  • A tervezett központi bérfinanszírozás, a tantervi központosítás és az előmeneteli rendszer kombinációja előrevetíti azt a lehetőséget, hogy a munkáltatói jogok gyakorlása állami ügynökségekhez kerüljön át. Ha ez bekövetkezik szinte elképzelhetetlen lesz, hogy az iskolák az intézményenként mindenképpen eltérő igényekhez igazítsák kapacitásaikat.
  • Az előmeneteli rendszer alapja a pedagógus pálya részleges funkcionális tagolása. Mivel azonban az iskolaszervezet nem hierarchikus és mivel a pedagógus munka nem lehet lényegesen más (már a kezdőkét is nagyfokú szakmai autonómia jellemzi), a pálya nehezen tagolható három előmeneteli szakasznál többre: gyakorló pedagógus, pedagógus, vezető pedagógus (vagy mentortanár). Ennél több lépcsőhöz nem rendelhető hozzá a szakmai autonómia más foka, vagy eltérő feladatrendszer. A kevés ugrási lehetőség legyengíti az előmeneteli rendszerek legnagyobb erényét: a továbblépésre való ösztönzést.

A munka tartalmának meghatározása

  • A pedagógusok munkájának tartalmát ma is erőteljesen központi szabályozók határozzák meg, az intézmény vezetőjének a mozgástere végtelenül csekély. Az előmeneteli rendszer alapjául szolgáló kritérium rendszer ezt a mozgásteret tovább csökkenti, ami felerősítheti az iskolaigazgatók adminisztrátor szerepbe szorulását.
  • Az előmenetel alapjául szolgáló lehetséges kritériumok szűkössége és objektíven nehezen dokumentálható jellege miatt az ilyen rendszert működtető országokban gyakran olyan a pedagógusi munkához szorosan nem kapcsolódó tevékenységek is az előrelépés alapjául szolgálhatnak, mint például kutatás, publikációs tevékenység, tankönyvírás, fejlesztési projektekben való részvétel, extrakurrikuláris tevékenység, stb. E tevékenységek egy részének a tanításnál magasabb presztízse leértékeli a tulajdonképpeni pedagógiai munkát. (A nem jutalmazott tevékenységek leértékelődése rengeteg országban megfigyelt mellékhatás.)

Teljesítményértékelés

  • Egy előmeneteli rendszerben való előrelépés központilag rögzített kritériumok teljesülése esetén automatikusan történik. A minőség azonban merőben kontextuális fogalom, ami vonatkozik a pedagógusi munkára és az iskolák minőségére egyaránt. A központi kritériumokhoz igazodó előmeneteli rendszer beszűkíti az intézmény minőségcéljait, elszakítja azokat a tanulói összetételből és a szülői igényekből fakadó minőségelvárásoktól.
  • Egy előmeneteli szisztémán alapuló életpálya modell az egyes pedagógusra fókuszál, az oktatás-nevelés eredményei (a legfontosabb kulcskompetenciák) azonban az egész intézmény tevékenységének, a tanulókat oktató összes pedagógus munkájának az összegződő eredményei. Az előmeneteli rendszer tehát elszakad az oktatási minőség egyik legfontosabb (és egyre jobban felértékelődő) aspektusától, a tanulás eredményességétől. (A tanulói eredményesség mérése és az egyes pedagógusok munkája nem zárható rövidre, tehát a külső tanulói teljesítménymérés által szolgáltatott információ nem tehető az előrelépés alapjául szolgáló szemponttá.)
  • A központilag rögzített kritériumok alapján történő automatikus előrelépés nem a munkavégzés minőségétől teszi függővé az előmenetelt. Amint azt egy korábbi bejegyzésben írtam, egy modern tanfelügyelet nem az egyes pedagógusok munkáját értékeli, hanem az egész intézményét. Az előmeneteli rendszer tehát csak akkor lehetne (elméletileg) összekapcsolható a munka minőségével, ha helyreállítanánk a 85-ben szerencsére megszüntetett szakfelügyeletet. Ha ezt nem tesszük, a pedagógusok munkájáról egyéni teljesítményértékeléssel lehet információt nyerni, ez viszont nem illeszthető bele egy előmeneteli rendszeren alapuló életpálya modellbe.
  • Az egyes pedagógusokra fókuszált rendszer másik hátránya, hogy leértékeli a pedagógusok közötti együttműködést és az iskola intézményi működésének legfontosabb aspektusait. (Sok esetben a differenciálás inkább a pedagógusok közötti versenyt vagy rivalizálást, semmint az együttműködési készségüket erősíti.) Ezzel szemben – mint azt a hatékony iskoláról szóló bejegyzésemben írtam – alig van olyan eredményességet magyarázó tényező, aminek ne lenne az intézmény egészének működésével kapcsolatos aspektusa.

Bérezés, ösztönzés

  • Finanszírozási értelemben egy előmeneteli rendszer lényegében az előrelépés kritériumai alapján történő bérdifferenciálás. Alapvető funkciója az, hogy a megszerezhető magasabb jövedelemmel motiváljon az előrelépés feltételévé tett munkáltatói elvárásokhoz való alkalmazkodásra. Eltekintve most attól a bizonytalanságtól, hogy ki gyakorolja majd a munkáltatói jogokat, a bérdifferenciálás gyengéje az oktatásban mindenhol az, hogy pedagógusok sokkal jobban motiválhatóak szimbolikus ösztönzőkkel (pl. elismerés, autonómia, nagyobb felelősség, stb.) mint pénzügyi ösztönzőkkel.
  • Bármilyen bérdifferenciálás legnagyobb korlátja az, hogy a bérek „lefelé nem rugalmasak”. Ennek következtében bérdifferenciálást nem lehet úgy bevezetni, hogy a bértömeg változatlanul hagyásával egyeseknek csökkentjük, másoknak emeljük a fizetését. Így tehát, ha egy előmeneteli rendszerben a különböző előrelépési pontokon valóban motiváló erejű bérdifferenciálást szeretnénk biztosítani, olyan hatalmas finanszírozási többletre van szükség, ami még évekig nem áll rendelkezésre. Látnunk kell, hogy a csupán szimbolikus mértékű „ösztönzők” alkalmazása erősen kontra-produktív, legyengítik, és nem felerősítik az elvárások érvényesülését. Egy másik akadály a relatíve alacsony általános bérszint mellett óhatatlanul erős egyenlősdire való törekvés, amitől bármilyen bérdifferenciálás automatikusan népszerűtlenné válik. (Az utóbbi két kockázat erősen csökkenti a fokozatos bevezetés lehetőségét is.)
  • Eldöntendő kérdés, hogy elsősorban tehetséges fiatalok pályára csábítását, vagy inkább a pályán lévő jó pedagógusok megtartását szeretnénk inkább támogatni. Ha az előbbi látszik fontosabbnak, a kezdő pedagógusok és a 15-20 éve dolgozó pedagógusok bére között nem teremtünk látványosan nagy különbséget, ez azonban mérsékli az előmeneteli rendszerhez kapcsolt differenciálás mozgásterét.
  • A pedagógusok munkájának minősége a Magyarországon is számos intézményben alkalmazott egyéni teljesítményértékelés segítségével köthető össze a bérek differenciálásával. A meglévő képzettségi szinten és munkában eltöltött időn alapuló jelenlegi differenciálás (közalkalmazotti bértábla) jelentős pluszforrások felhasználásával kiegészíthető egy előmeneteli automatizmushoz vagy az egyéni teljesítményértékeléshez kapcsolt differenciálással, de mindkettővel semmiképpen sem.

Kapacitás építés

  • Általában a továbblépés alapjául szolgáló kritériumok egyik legfontosabbika valamilyen továbbképzésben való részvétel. (Ez különösen fontos olyan országokban, ahol a pedagógusok kevéssé motiváltak a továbbképzésben való részvételre.) Ez azonban számos olyan kockázatot rejt magában, mint például a továbbképzési részvétel teljes elszakadása az egyes iskolák – önértékelés során azonosítható – kapacitás építési szükségleteitől, vagy a továbbképzési rendszer kínálat orientálttá válása.
  • Egy további kockázat az, hogy a továbbképzések iskolai praxisra gyakorolt hatása erősen csökken. (A legnagyobb hatást az intézményi fejlesztési programokba ágyazott, az iskolákba „bevitt” és aktív tanácsadói támogatással kibővített képzések gyakorolják.)

Mérlegre téve egy előmeneteli rendszeren alapuló pedagógus életpálya modell lehetséges előnyeit és hátrányait én úgy látom, hogy a hátrányok erősen túlsúlyban vannak. Azt gondolom tehát, hogy érdemes inkább egy olyan rendszerben gondolkodni, ami intézményi keretek között biztosítja a minőségi munkát végző pedagógusok jobb megbecsülését. Mint oly sok más esetben a „túl sok állam” itt is csak a diszfunkcionális működés kockázatait erősíti.

Hozzászólások:

  • Menner Ákos 2010.09.24. 09:01 Válasz

    Kedves Péter! Sommás megállapításoddal valószínűleg egyet is lehetne érteni, azonban javaslom megvizsgálni – legalább egy gondolat kisérletben -, hogy a minőségi munkát végző pedagógusok jobb megbecsülését intézményi keretek között biztosítani , de inkább komplexen az intézményi és fenntartói humánerőforrás gazdálkodásnak rendelkezésre állnak-e fenntartói oldalon és intézményi oldalon a szükséges feltételek (szabályozási, szervezeti kultúrai, vezetői kompetenciák, stb.). A hazai oktatási intézmények szervezeti kultúrája, minőségtudata, menedzsmentje képes-e ezt a feladatot úgy kezelni, hogy az valóban az intézményi – reális, érthető, mérhető, időben is meghatározott (SMART) – CÉLOKAT legyen képes szolgálni, az objektíven mérhető legyen, legyenek az eredményeknek következményei (legalább fejlesztési célok szintjén).

  • Radó Péter 2010.09.24. 09:33 Válasz

    Ákos, köszi a kérdést! Lényegre törő és lehetővé teszi, hogy olyasmiről írjak, ami nem fért bele a bejegyzésbe. A kiinduló pont tehát az, hogy nem az ágazati HRM eszköztár bővítésére és átláthatatlanságának fokozására, hanem inkább az intézményi működésbe ágyazott, az intézményi szereplők által átlátható és belakható HRM mozgástér bővítésére van szükség. Ettől kezdve a kulcskérdés az, amit te is feszegetsz: mitől fogják az intézményi szereplők belakni ezt a rendszert? Nekem az a meggyőződésem, hogy ez akkor történik meg, ha a nagyobb mozgástér több felelősséggel, érdekeltséggel és erősebb elszámoltathatósággal párosul. Ehhez a HRM-et be kell illeszteni a minőségirányításba, azt pedig ki kell egészíteni a ma gyakorlatilag nem létező elemmel: a külső intézményértékeléssel (ha úgy tetszik: egy modern tanfelügyelettel). Az OPEK 2006-os közoktatási minőségértékelési stratégiája javaslatot tett a külső intézményértékelés területeire. Ezek közül kettő, a vezetés és az intézményi működés hatékonyságának értékelése, amelybe a konkrét értékelési szempontok rögzítésekor simán beleilleszthető az intézményi HRM rezsim minden fontos eleme. Szerintem ez egy jó kiindulási alap, amihez hozzá lehet igazítani az ágazati szint működését és rá lehet építeni egy ügyes fejlesztési programot. (Ez utóbbira állítólag még megvannak az EU-s fejlesztési források, csak a program évek óta nem bír elindulni.)

  • gyuzsu 2010.09.24. 20:11 Válasz

    “… hogy pedagógusok sokkal jobban motiválhatóak szimbolikus ösztönzőkkel (pl. elismerés, autonómia, nagyobb felelősség, stb.) mint pénzügyi ösztönzőkkel….”
    Csak ezt a mondatot ragadom ki, mert ez az az állítás, ami mindig is tompítani fogja a gazdaságilag amúgy jelenleg irreális bérköveteléseket. Sajnos ma az egyedülálló pedagógus és a pedagógus házastárssal rendelkező pedagógus olyan fokú napi megélhetési gondokkal küzd, ami ellehetetleníti a minőségre tötrekvést, hovatovább tömeges kiégéshez vezet. Amikor a pedagógus arra koncentrál, hogy ebben a hónapban a bérletét ne vegye meg vagy inkább a gyerek hagyjon ki egy hónapot az edzésen, netán a villanyszámlával sakkozzon, akkor az elismerés semmit nem ér. A házastárs jövedelme alapján hatalmas különbségek vanna pedagógus és pedagógus életszínvonala között.

  • Radó Péter 2010.09.24. 21:06 Válasz

    Kedves Guzsu! Egyfelől igaza van, másfelől a poszt nem az általános bérszintről szólt. (Szólhatna egy arról is, a pedagógus bérek csakugyan mérhetetlenül alacsonyak.) Egyetértek azzal, hogy ilyen bérek mellett számos pedagógus válik motiválatlanná, a mindennapi méltatlan anyagi problémák miatt kiégetté. Másfelől tudjuk, hogy a több bér egyáltalán nem eredményez magasabb minőséget. Az oktatáspolitikai kérdés tehát az, hogy milyen eszközökkel motiválhatóak a pedagógusok jobb munkavégzésre és szakmai fejlődésre? A sok lehetséges eszköz egyike a bérdifferenciálás, ami számos különböző módon történhet. Az ön által is idézett mondat nem szól másról, mint hogy a pedagógus szakma sajátosságai miatt a bérdifferenciálás nem bír akkora motiváló erővel, mint az említett nem anyagi ösztönzők.

  • Singer Péter 2010.09.24. 21:29 Válasz

    Szia, Péter! “Másfelől tudjuk, hogy a több bér egyáltalán nem eredményez magasabb minőséget.” Mondjuk, úgy hogy rövid távon. Az alacsony ped. bérek kontraszelekciós hatásáról nyilván nem kell külön értekezni. A ped. pálya vonzóbbá tételéhez éppen ezért elengedhetetlen bérrendezés, béremelés akárhogyis nevezzük. Másrészt egy béremelés már rövid távon is lehetőséget (erkölcsi alapot) teremt a ped.-i munkával kapcsolatos minőségkövetelmények megfogalmazására, még ha ezt sokan valószínűleg nem is tudnák teljesíteni. (“Nem tud úszni? És ha megfizetjük?”) Egy esetleges béremelésnek pedig erősen differenciáltnak kellene lennie, hogy komolyabb húzószerepe lehessen, szerintem.

  • Radó Péter 2010.09.24. 21:49 Válasz

    Petya, tökéletesen igazad van fontos kiegészítés. A szakmai elszámoltathatóság érvényesítésének minden (eleddig igen bátortalan) kísérlete azonnal kiváltotta az “ennyiért?” típusú reakciókat. Az általános bérszint emelés egyébként csak azzal a kiegészítéssel rendelkezik a minőségjavítás lehetőségével, ha kiegészül komolyan vett elvárásokkal, önmagában nem.

    Nagyon fontos, hogy beszéljünk a kormányzat mozgásteréről, mert a jelenlegi oktatásirányítók kommunikációja azt lebegteti, hogy az “életpálya modell” radikális béremeléssel jár együtt. Ez egyfelől nem feltétlenül igaz, (az előmeneteli rendszerhez kapcsolt differenciálás jelentheti pl a pedagógusok 15 százalékának kb 15 százalékos bérnövekményét) másfelől nincs rá pénz, és ebben a ciklusban valószínűleg nem is lesz.

  • Szemkeő Judit 2010.09.26. 11:26 Válasz

    Kedves Péter!
    Nem vitatható, hogy a központi bérfinanszírozásnak, mint minden egyéb megoldásnak vannak hátrányai, de akkor merre kéne lépni? Nem hiszem, hogy van olyan oktatásfinanszírozási rendszer, amelyet elemezve csak az előnyök fogalmazhatók meg. Jó a mai megoldás? Azt hiszem, hogy nagyon kevesen vannak mind a fenntartók mind a pedagógusok körében, akik a mai rendszerrel kapcsolatban ne tudnának negatívumokat hosszasan sorolni. Ha körülnézünk a világban, alapvetően három egymástól elkülöníthető, más-más filozófián alapuló finanszírozási formát találunk, természetesen a megvalósításban lényeges eltérésekkel.
    Az egyik esetében az állam a fenntartókat támogatja, és viszonylag nagy szabadságot ad a pontosan megfogalmazott kötelezettségek mellé. Ebbe a kategóriába tartozik az un. normatív finanszírozás. A normatív finanszírozás olyan országokban működik viszonylag jól (pl. Svédország), amelyekben a támogatott fenntartók száma alacsony, és egy-egy fenntartó viszonylag sok intézményt tart fenn. Nálunk a normatív rendszer és a sok fenntartó keverékén alapuló rendszer következményeitől szenved (többek között) a közoktatás. Vagy ez jó megoldás? Kinek?
    A másik elv alapján az állam a pedagógusok bérét fizeti, és többnyire a fenntartók biztosítják a működés egyéb feltételeit. Ez a rendszer működik Európa több országában (pl. Németország, Franciaország). Az államok a megvalósítás részleteiben eltérnek egymástól, ezért természetesen ki kellene dolgozni a hazai alkalmazáshoz szükséges részleteit. Ebben az esetben az állam úgy fizet, hogy az ellenőrzéshez is joga van. (A pénztárnál ehhez m is ragaszkodunk.)
    A harmadik elv a szülők jogaira és kötelességeire alapozva működtetné a közoktatást. Főleg elvi szinten és oktatáspolitikai vitákban találkozunk ezzel a megoldással. A szülő számára nagy szabadságot adna a gyerek oktatása érdekében beváltható „csekk” bevezetésével, vagy a szülő adójából leírható állami kedvezményekkel próbálkoznak. (A világon közel 2 millió gyereket érint például a szülők által szervezett „homeschooling”, azaz a hajdani házitanítói megoldás új formája, a „voucher” vita is felélénkül időnként.)
    Van más lehetőség? Jó lenne javaslatokat olvasni arról, hogy mi lenne Magyarországon a jó oktatásfinanszírozási megoldás, mivel a pedagógusok jelenlegi erkölcsi és anyagi megbecsülése méltatlan és tarthatatlan, ugyanakkor az állam örökölt adósságterhei hatalmasak. Kíváncsian várom az ”igazi” megoldást!
    Szemkeő Judit

  • Radó Péter 2010.09.26. 11:58 Válasz

    Kedves Judit, ez az egyik legtömörebb és legütősebb összefoglaló a forgalomban lévő finanszírozási modellekről, amit valaha módomban állt olvasni. Jánossal azt terveztük, hogy közösen írunk egy bejegyzést a központi bérfinanszírozás direkt és indirekt hatásairól, de ha már a közepébe csapott nagyon röviden összefoglalom a saját különbejáratú véleményemet.

    Mint írja, mindegyik modell mellett és ellen érvek sokasága szól, tehát az erről szóló stratégiai döntést három dolognak kell meghatároznia:
    1. Van-e olyan problémája a magyar közoktatásnak, amely nem mérsékelhető a meglévő allokációs mechanizmus adta lehetőségek kihasználásával? (Egy másik modellre való áttérés rengeteg zűrzavart okoz, rengeteg érdeket sért, hatalmas kockázatokat rejt és sok évig tart a bejáratása, finomhangolása.)
    2. Melyik az a modell, amelyik megfelel a magyar közoktatás irányítási rendszere által kijelölt kereteknek? (Az iskolák rendszerkörnyezetében egyetlen elem megváltoztatása szétsugárzó hatást gyakorol az egészre, a finanszírozás gyökeres átalakítása teljesen átírhatja a tartalmi szabályozás, minőségértékelés, stb. meglévő rendszerét. Egy ilyen léptékű reform két kormányzati ciklusra béna kacsává változtatja az oktatáspolitikát.)
    3. Melyek a magyar közoktatás leginkább hangsúlyozott eredményességi, minőségi, költséghatékonysági és méltányossági problémái? (Az prioritások kijelölése e tekintetben felerősíti vagy legyengíti az egyes finanszírozási modellek előnyeit és hátrányait.)

    Mindezek alapján – nagyon sommásan megfogalmazott – véleményem a következő:
    – Egy olyan országban, ahol demográfiai és számos más okból hatalmas verseny folyik az iskolák között a beiskolázható középosztályi gyermekekért és ahol az iskola erősen törzsi jelegű társadalmi környezete oktatáspolitikával nem felülírható adottság, bármilyen “fogyasztói” finanszírozással (voucher) kísérletezni egyenértékű a közoktatás teljes szétdúlásával. (Van számos más ok is, amit nem részletezek.)
    – A központ bérfinanszírozás kizárólag az alapját képező erős és mindenre kiterjedő standardizáció mellett működik, ami egy gyökeresen más, a jelenlegitől strukturális alapvonásaiban teljesen eltérő közoktatási rendszert feltételez. Egy ilyen léptékű rendszerszintű átalakulásról már van tapasztalatunk: 1985-től 1998-ig tartott. (Ha beleértjük a decentralizációval erősen kompatibilis minőségbiztosítás és külső standard tanulói teljesítménymérés létrehozást, akkor 2002-ig.) Amíg ez a folyamat tart, oktatási eredmények tekintetében rögzített problémák megoldása fel sem merülhet, sőt, a hatás egy “rendszerszintű implementációs gödör” lenne.
    – Nem látok tehát más értelmes utat, mint a jelenlegi normatív allokációs mechanizmus hibáinak feltárását, és a hibák kiküszöbölését. Hiba is van bőven, mozgástér is van bőven (rengeteg alternatív normatív allokációs szisztéma létezik), szerintem ezt kell kihasználni gyökeres rendszerreform helyett.

    És még egy megjegyzés: van olyan probléma, ami nem oktatáspolitikai kérdés. Egyet ön is említett és a példa sok tekintetben sokatmondó: nem az oktatásfinanszírozást kell a rettenetesen fragmentált közigazgatási rendszerhez igazítani (hogy a finanszírozás reménytelen kísérletet tegyen a diszfunkcionális közigazgatás hatásainak ellensúlyozására), hanem közigazgatási reformot kell csinálni.

  • Polinszky Márta 2010.09.26. 12:30 Válasz

    Kedves Péter, szerintem is az igazi megoldás az, amit az utolsó bekezdésedben írsz: “nem az oktatásfinanszírozást kell a rettenetesen fragmentált közigazgatási rendszerhez igazítani (hogy a finanszírozás reménytelen kísérletet tegyen a diszfunkcionális közigazgatás hatásainak ellensúlyozására), hanem közigazgatási reformot kell csinálni.” Ezt már elég sokan megírták – legutóbb a “Zöld könyvben” -, de hiába -:(.

  • Setényi János 2010.09.26. 15:33 Válasz

    Kedves Kollégák,

    Jelenleg gőzerővel folyik a közigazgatási reform tervezése. Még keveset tudunk róla, de az iskolafenntartók számának csökkentése és a szolgáltatások minőségelvű összpontosítása biztos, hogy megjelenik benne. Várjunk.

  • Polinszky Márta 2010.09.26. 18:57 Válasz

    Kedves János, honnan ez az indokolatlan optimizmus? Tudsz valamit? Mert ami eddig nyilvánosságra került, abból semmi jó nem olvasható ki. És – legyen igazad, hogy készül “valami” -, az mikor kap majd nyilvánosságot, ha elfogadják? -:(

  • Setényi János 2010.09.26. 19:14 Válasz

    Kedves Márta,

    A közigazgatási reform egy olyan koncepció mentén készül, amelynek jelenleg semmilyen szakmai, emberi és intézményi kapcsolata nincs az oktatási tárcával. Egy év múlva (kicsit) többet tudunk majd. Előre elemezni felesleges, mert nincs mit. A téma körüli napi nyilatkozatokra pedig az újságírók dolga reflektálni.

  • Setényi János 2010.09.26. 19:19 Válasz

    Az egész eddigi gondolatváltásból Radó Péter alapkérdését emelném ki: mi az az oktatáspolitikai probléma, amely miatt – a javulás reményével – hozzá kívánunk nyúlni a pedagógusok jelenlegi státuszához? Még egyszerűbben: mi lesz jobb a változtatások által?
    Ha ilyen problémát és hozzá kapcsolódó javulást hitelt érdemlően nem tudunk mondani, akkor a változtatások (pl. a pedagógusok központi bérfinanszírozása) puszta hatalmi-ideológiai kontrollra törekvést sugall. Aki pedig kicsit is ismeri a hazai közoktatás finanszírozását, az tudja, hogy még ez utóbbi törekvés sem teljesül majd, csak káosz lesz.
    Érdekes lenne egyszer megvizsgálni, hogy munkaidejük hány százalékában dolgoznak a magyarok olyan problémákon, melyeket maguk okoztak maguknak…..

  • Polinszky Márta 2010.09.26. 20:20 Válasz

    Kedves János,
    Örülök, hogy készül egy közigazgatási reform, de remélem, előbb-utóbb ennek lesz bármilyen kapcsolata nem az oktatási tárcával – mert ilyen tárca nincs is -:( – , hanem az “közoktatási szakmával”, amelynek elképzelései, jövőképe – reményeim szerint – nem azonosítható a jelenleg nem létező oktatási tárca eddig nyilvánosságra hozott, a közoktatás átalakításával kapcsolatos jövőképével.
    Az összefoglalóddal – “Ha ilyen problémát és hozzá kapcsolódó javulást hitelt érdemlően nem tudunk mondani, akkor a változtatások (pl. a pedagógusok központi bérfinanszírozása) puszta hatalmi-ideológiai kontrollra törekvést sugall. Aki pedig kicsit is ismeri a hazai közoktatás finanszírozását, az tudja, hogy még ez utóbbi törekvés sem teljesül majd, csak káosz lesz.” – mélységesen egyetértek.

  • Szemkeő Judit 2010.09.26. 21:11 Válasz

    Kedves Vitapartnerek!
    Nagyon örülök, hogy beszálltam a vitába! Péterrel teljesen egyetértek, hogy a voucher szóba sem jöhet. Tehát egy lehetséges megoldást közösen elvetettünk, ennek örülhetünk. Azzal is teljesen egyetértek, hogy az oktatási rendszer finanszírozásának megváltoztatása szétsugárzik, és egy ilyen nagymértékű változás esetén fennáll a lebénulás lehetősége. A közoktatás nagy rendszer, a változtatások hatásainak modellezése során ezt figyelembe kell venni. (Egy 1844-es olvasókönyvből a gyerekeknek még meg kellett tanulniuk, hogy „Egy fa, amelyet minden évben átültetnek, nem hoz termést.”) Ez azonban nem jelentheti azt, hogy nem kell elemezni a lehetséges megoldásokat.
    Azzal is egyetértek, hogy közigazgatási reformra szükség van, de véleményem szerint az oktatáspolitikusok a közigazgatási reform megfogalmazása során csak akkor rúghatnak labdába, ha tudják, hogy mit akarnak, ha tudják, hogy az egyes intézkedéseknek milyen várható következményei vannak. Az oktatás érdekeinek képviseletéhez nagyon jó előkészítő munka kell. Én nem hiszem, hogy a közigazgatási reform megoldja a közoktatás problémáit, nem hiszem, hogy saját modell nélkül az oktatás javára lesz fordítható a közigazgatási reform.
    János kérdése nagyon fontos. Tudnunk kell, hogy mit akarunk, miben remélünk javulást, hozzáteszem, hogy azt is tisztáznunk kellene, hogy mit tekintünk javulásnak.
    A normatív finanszírozási rendszer hibáit már sokan elemezték, de sajnos, a kiigazítások egyre bonyolultabbá, ugyanakkor kijátszhatóbbá tették ezt az eljárást. A problémák tekintélyes része nem oldódott meg, de én sem zárnám ki a lehetséges megoldások közül a mai rendszer továbbfejlesztését. Ugyanakkor szükségesnek tartom a bérfinanszírozás lehetőségének és a bevezetés következményeinek alapos elemzését is.
    Judit

  • Dr. Kronstein Gábor 2010.09.27. 11:13 Válasz

    Korábbi hozzászólásomat az OktpolCafé törölte. Nyilván hosszú volt s nem elég tartalmas. Most rövidebb leszek. A belügyminiszter vallomásos beszédrészleteiből kiviláglik, hogy nehézségekkel és megrázkódtatásokkal teli több év következik. Tételem az, hogy ezekben az átmeneti években nem csupán a pedagógusok anyagi helyzetén nem lehet lényegesen változtatni, hanem – központi elgondolások híján számos (ötletként már fölmerült) közérzetjavító intézkedés is elmarad.
    Az új (kontra)oktatáspolitika a maga teljességében szintén évek során
    fog kiteljesedni. Lehet viszont, hogy jogi szabályozással rövidebb idő alatt akarja paradigmaváltásra rászorítani a pedagógusréteget. A változtatás iránya nem titok: felülről felszínes jogi előírásokkal
    rendet teremteni, miközben a szekularitás csorbul, a pedagógus
    autonómia (értsük azt akárhogy) szűkebb térre szorul vissza. Az ilyen rend mögött – a korábbi paradigmaváltás tapasztalataiból kiindulva – rendetlenség,zavar és kétkedés húzódik meg. És persze
    kudarc: a pedagógusok egy része nem akarja, más része nem is tudná
    érdemben megváltoztatni beállítottságát, rutínját. Nem szólva most
    a világnézeti differenciákról.
    Nem volna célszerű az adott átmenetben csupán fékezni a képzés-nevelés stagnálását, esetleges hanyatlását, és minden erőt a rendkívül heterogén tanerők és közvetlen vezetők mentális és fizikai
    egészségi állapotát megbízhatóan feltárni, valamint tudományosan utánajárni annak is, milyen hányada e foglalkozási körnek alkalmatlan
    a minőségi helytállásra, mennyire alkalmatlan, miért, milyen települési viszonyok között, milyen iskolatípusokban és konkrét intézményekben? Ezekből és más rendelkezésre álló ágazaton belüli és
    kívüli körülmények számbavételével mérlegelni a kedvező változtatások lehetőségét, az intézkedések fontossági sorrendjét és
    időzítését?
    Megkockáztatnám,megszűnt a pedagógus társadalom többnek lenni, mint foglalkozási csoportnak. A változtatás, ha még nem késett el, kisebb
    egységekre lebontva hozhat eredményt. A mai pedagógus tünetvilág
    az 1946. évi pénzreform értelmiségiekre nézve hátrányos rendelkezéseivel kezdődött, amelyet csaknem azonnal követett a politikai egyengondolkodás formális kikényszerítése. A megalázó szegénység és a bizonytalanságtól való egzisztenciális félelem a pedagógusok többségénél átnyúlik a jelenbe. A kontraszelekció mint bűvszó sok mindent magához vont, ami túlesik ezen a fogalmon, ugyanakkor sok mindent el is fedett határainak feloldódásával.
    Százszámra lehetnek olyan iskolák, kollégiumok, amelyekben a családi háttér, az iskolába bevitt diákmentalitás, a pedagógusok felkészültsége, a gyatra tárgyi ellátottság és még sok más tényező miatt érdemi tanítás akadozik vagy nem is folyik, ha a nevelési
    igényeket is bevonjuk, netán első helyre állítjuk, amikor megítéljük, hol tart egy-egy iskola munkája.
    Fölvetném, annyi kudarc után érdemes ragaszkodni egy pedagógiai utópiához, mely szerint egymással párhuzamosan lehet középszintig emelni a hátramaradtakat, élre rúgtatni a tehetségeket, és finoman
    emelni az átlagszintet? Általánosabban megfogalmazva, meddig szabad úgy tenni, mint ha sikeres lehetne a társadalommal szemben oktatni-nevelni a fiatalokat? Mária Terézia óta a Horthy-rendszer iskolaügyéig volt egy bevált magyar nevelésügyi hagyomány: az iskolarendszer jobb minőséget produkált, mint az őt felhasználó konzervatív, esetleg nyíltan diktatórikus kormányzat és társadalom.
    De ez mindig a pedagógus szakértelem jó minőségével, megújulási képességével és a korábbinál valamivel nagyobb társadalmi megbecsültségével kapcsolódott össze. Nem jött el az ideje annak, hogy a szakértők nyilvánosság elé tárják, miért van ez ma másként, és mi kellene ahhoz, hogy ne így legyen?

  • Radó Péter 2010.09.27. 11:26 Válasz

    Kedves Gábor! Noha hozzászólásaid hossza tényleg megnehezíti egy kicsit a beszélgetést, az OktpolCafé nem töröl szakmai hozzászólásokat. A tieid is változatlanul olvashatóak ott, ahová írtad őket: a pedagógus szakmáról szóló bejegyzésemnél. Röviden reagáltam is rájuk.

  • Singer Péter 2010.09.28. 10:07 Válasz

    Ha elfogadjuk, hogy a PDSz új vezetője, aki eddig gyakorló pedagógus volt, a maga pedagógusi (gyakorlatias) szempontjából érvényes dolgokat mond, (és miért ne fogadnánk el?) akkor talán próbáljuk megválaszolni a kérdéseit: “mit vár el az állam tőlük szakmailag, milyen feladatot lássanak el”?
    http://www.privatbankar.hu/cikk/karrier_menedzsment/a_pedagogusok_csak_ertelmisegi_fizetest_akarnak_38826#hozzaszol
    (Érdemes elolvasni, 1-2 hozzászólást is…)

  • Radó Péter 2010.09.28. 10:51 Válasz

    Petya, köszi a linket, én is javaslom mindenkinek, hogy olvassa el. Néhány megjegyzés:
    1. Drukkolok erősen, hogy a pedagógusok bére elérje az “értelmiségi fizetés” szintet, mint ahogy korábban írtam, ez következik a szakma által produkált magas hozzáadott értékből és hosszú távon e nélkül nem emelhetőek a szakmai elvárások. A következő három éven azonban a dolog reménytelen, először talán fizessük vissza azt a közpénzt, amit az elmúlt 10 évben fedezet nélkül feléltünk.
    2. A pedagógusok munkájának minősége szerintem nem mérhető, viszont értékelhető. Ennek akkor lesz értelme, ha a kritikán aluli szakmai munkának van következménye.
    3. Egy demográfiai okból folyamatosan zsugorodó rendszerben tilalmat kimondani az iskolabezárásokra brutális felelőtlenség. Már csak azért is, mert az ellehetetlenítené a béremelést. (El kell dönteni, hogy az állásbiztonság vagy a magasabb bér a prioritás, a kettő együtt hosszú távon is komolytalan követelés.)
    4. Nem az egyes pedagógusok feladatait kell központilag rögzíteni, (ezt majd megteszik az igazgatók) hanem az iskola kötelező alapfeladatait. Az elmúlt két évtizedben az oktatáspolitika minden problémára intézményi feladatbővítéssel reagált, amitől (1) a megfinanszírozott alapfeladatok köre egyre definiálatlanabb, (2) a közoktatás munkaerő igénye egyre magasabb (nem mindig indokolható módon.) Mindez pedig visszahat a bérszintre…

  • Kopcsik István 2010.10.05. 21:41 Válasz

    A vita kapcsán szeretnék emlékeztetni arra, hogy annak idején, amikor a Bokros-féle megszorításokat készítették elő szó volt a pedagógus életpálya modellről és a szükséges változtatásokról!
    Röviden összefoglalva a lényeget:
    1, a főiskolai-,egyetemi felvételinél pályaalkalmassági vizsga
    2, minimum két szakos képzés
    3, diploma után 3 év gyakornoki rendszer, mely szakvizsgával zárul
    (ez alatt az országos értelmiségi átlagbér 80 %-a jár fizetésként)
    eredménytelen szakvizsga esetén nem lehet határozatlan idejű kinevezést adni! Egy év múlva a vizsga ismételhető, ha eredménytelen, akkor a határozott idejű kinevezést meg kell szüntetni, a jelöltet a pályáról el kell tanácsolni, vagy csak kiegészítő pedagógiai feladatokra lehet alkalmazni!
    4, az eredményes szakvizsgát követően az alapfizetés – az első három évben – az országos értelmiségi átlagbér 90 %-a, 10 %-os minőségi pótlék lehetőségével, melyről a fenntartó dönt!
    5,a 7.évben egy év alkotói szabadság (fél év bérét az állam fizeti,felét vállalhatja a fenntartó)viszont az év során az egyik szakon szakmai(vagy oktatástechnikai) továbbképzésen kell részt venni (kredit-rendszer)! Aki ezt nem végzi el, az nem léphet tovább a következő kategóriába!
    Aki eredményesen elvégzi a következő bér kategóriába lép, ami az országos értelmiségi átlagbér 100 %-a + a fenntartó (intézményvezető) által adható 15%-os minőségi pótlék!
    6,Ezt követően a következő 7. évben ismétlődik az 5.pont!

    (a bérek minden évben inflációkövetőek!)
    A modell lehetővé tette volna a stabil pedagógus életpálya-modell kialakítását, a folyamatos szakmai minőséget-és megújulást, a megfelelő bérek fönntartását, az önképzés lehetőségét! Ugyanakkor leegyszerűsítette volna a pályára alkalmatlanok, vagy abba megcsömörlöttek eltávolítását a státuszokból!

    Az akkori elképzelés – elsősorban -az akkori, változatlansághoz ragaszkodó, a folyamatos továbbképzés szükségességét tagadó – az érdekvédelmi-és szakmai szervezetekben jelentős számban jelen lévő – pedagógus csoportok ellen állásán, sőt fölháborodásán bukott meg!

Új hozzászólás írása