shokugeki no soma episode 10 buy soma soma gmunden öffnungszeiten

soma seaş mülakat tarihi buy soma buy somas online legally

is it safe to buy ambien online buy zolpidem alcohol and ambien addiction

soma de itens iguais excel buy soma a soma de tres numeros em progressao geometrica é 19

zabrana na soma order soma how can i get soma

xanax fachinformation buy xanax reddit xanax vendors

happy hour soma yelp soma online surly karate monkey or soma juice

tramadol og bivirkninger tramadol online overnight tramadol availability in india

recept za spremanje fileta soma order soma online pizzeria soma sb

librium vs valium diazepam 5mg oral valium duration of action

Sáska Géza: A matematika osztályzat rejtett összetevői, avagy mit osztályoznak a pedagógusok 2011-ben?

Negyedszázada, a Báthory Zoltán vezetésével végzett Monitor’86 vizsgálatban már kimutattuka teljesítményen kívüli szempontok megjelenését az érdemjegyekben, s most, ugyanezt a tényt erősíthetjük meg a 2011-es országos kompetenciamérés során a teljes 6. 8. és 10. évfolyam felvett adatai alapján. Az osztályozó pedagógusok tanítványaik teljesítményéhez mindig is hozzá adták a tantárgyi azonosulás fokát, az iskola értékrend elfogadását, és önön elfogultságaikat. Ez ma sincs másképp. E tárgyról írott tanulmányom az Educatio 2012. 4. “Tantágyak és társadalom” számában fog hamarosan megjelenni.

A probléma

Ha a tanárok csakis a tanulók tanulmányi teljesítményéhez viszonyítva adnák az osztályzatot, akkor a teljesítményük/kompetenciájuk foka és osztályzatuk közötti lineáris kapcsolatának (korrelációnak) nagyon erősnek kellene lennie, a teljes egybeesés esetén a 0-tól az +/-1-ig tartó skálán 1-nek, – ha normális az eloszlás.  Ha pedig e két jelenség között gyenge, vagy közepesen erős az együtt járás, akkor mondhatjuk, hogy a teljesítményen kívül tudatosan, vagy önkéntelenül egyéb szempontokat is számításba vesznek a pedagógusok (hacsak balszerencsénkre nem mérési hibát elemzünk).  Márpedig az általános iskolában a tudás és az osztályzat közötti kapcsolat ma közepesen erős, ráadásul sokat gyengült az elmúlt huszonöt év alatt.

Ha nem mérési hiba az ok, akkor magyarázatra szorul az a tény, hogy huszonöt évvel ezelőtt, még a tárgyi tudás szempontját mellőző Nemzeti Alaptanterv bevezetése és az iskolák szakmai autonómiájuk megszerzése előtt, az általános iskolai matematika osztályzatok hívebben mutatták meg a teljesítményt, mint 2011-ben. Másképpen: a teljesítményen kívüli szempontok osztályzáson belüli súlya megnövekedett az alapfokú oktatásban a két időpont között. A középfokú oktatásban a teljesítményen kívüli szempontok súlya kissé csökkent, azonban az összkép elfedi, hogy a középfokú képzési típusokban – a szakközépiskola kivételével – jelentősen változott az értékelés kultúrája.

1.      tábla A matematika teljesítmény és az osztályzat közötti korreláció a 4. a 6. 8. és 10. évfolyamon 1986 és 2011-ben

1986

Monitor’86

vizsgálat

2011

Kompetencia

vizsgálat

4. osztály

0,613

—-

6. osztály

—-

0,567

8. osztály

0,618

0,590

10. osztály

0,413

0,446

A középiskolákban is szembetűnő a változás. Ez elsősorban elmúlt időszak középfokú oktatásának átrendeződésének következményeit mutatja különösképpen a gimnáziumok és a szakmunkásképzők esetében.

A korábban homogén gimnáziumi képzés köztudottan sokszínűvé vált, nemcsak a hat és nyolc osztályos gimnáziumok jöttek létre időközben, hanem a szakközépiskolák is nyitottak gimnáziumi osztályokat, s a szakmunkásképzőkből pedig számosan szakközépiskolává lépett elő. E szerkezeti átalakulás a közoktatás kiterjedésével egy időben zajlott. Ha nem tévedek, az osztályozás-kultúrájában bekövetkezett változás a kormányzati oktatáspolitika nem szándékolt következménye.

2.      tábla  A matematika és a szövegértés teljesítménye és a matematika és a magyar irodalom és nyelvtan osztályzat közötti korreláció a 10. évfolyamon, képzési formák szerint 1986-ben és 2011-ben

1986

Monitor’86

vizsgálat

2011

Kompetencia

vizsgálat

Gimnázium

0,534

0,460

Szakközépiskola

0,373

0,372

Szakmunkásképző/szakiskola

0,403

0,231

A gimnáziumi bizonyítványnak bizonyító ereje jelentősen csökkent, a hat és a nyolcosztályos gimnáziumokban a jegy és a teljesítmény közötti kapcsolat alig-alig erősebb (r=0,473), mint a négyosztályos gimnáziumi képzési formákban (0,445). A szakközépiskolákban e téren változatozás nem mutatható ki, azonban a szakmunkásképzés területén jószerivel meg is szűnt az osztályzat és a tudás közötti kapcsolat.

A továbbiakban az általános iskola hatodik évfolyamának osztályozási gyakorlatáról esik szó.

 

A matematika osztályzatban megjelenő, tudáson kívüli hatásokról

A gondolkodás útja egyszerű: meg kell néznünk, hogy a matematika osztályzat és teljesítmény közötti (0,567), az első táblázatban már közölt együtt járás mértékét alapul véve, milyen más változók járnak legalább közepes szinten a matematika osztályzattal. Amelyekkel a teljesítményhez képest nagyobb mértékű a korrelációja, az nagyobb mértékben is veszik figyelembe az osztályozó tanárok.

A matematika osztályzat megformálásában a félévi tanulmányi átlaggal és az ettől távolról sem független szorgalom és a magyar nyelv és irodalom osztályzattal jellemzett tanulói habitus matematikatudáshoz/kompetenciához képest jelentősen nagyobb szerepet játszik. Azaz, diák tanulmányi átlaga, illetve a szorgalom, valamint az irodalom és nyelvtan osztályzata alapján külön-külön jobban meg tudjuk jósolni matematika osztályzatát, mint a matematika tudása alapján.

3. tábla  A 6. osztályban a tanuló félévi matematika osztályzatával és mért teljesítménnyel közepesen és erős korrelatív kapcsolatban álló tantárgyon kívüli változók 2011-ben

matematika

osztályzat

teljesítmény

Félévi tanulmányi átlag

0,798

0,574

Szorgalom osztályzata

0,741

0,471

Nyelvtan osztályzat

0,704

0,486

Irodalom osztályzat

0,698

0,472

A szövegértés foka

0,549

0,641

Magatartás osztályzata

0,510

0,296

Családi háttér index (CSI) [1]

0,482

0,426

A tanuló neme

-0,083

0,053

Kétségtelen, hogy kellő szorgalom nélkül nem lesz kellő matematika-tudás/kompetencia. Így meglehet, hogy egy majdani magasabb teljesítményt remélnek a pedagógusok a szerényebb teljesítményű tanítványaiktól. Ezt a fajta pedagógiai optimizmust azonban a tanítvány magatartására – még egy erős összefüggés – kivetíteni aligha lehet. A diákok jó vagy rossz magatartását láthatólag a matematika osztályzatban jutalmazzák, vagy büntetik a matematika tanárok, noha ennek közvetlen hatása aligha lehet a matematika teljesítményre. A rossz magatartású diáknak lehet ugyan jó matematikai tudása/kompetenciája, de az a tény nem jelenik meg a matematika tantárgy osztályzatában.

A társadalmi hierarchiában magasabban elhelyezkedő diákok nagyobb matematikatudással rendelkeznek, mint a lentebb lévő rosszul tanulók. Ezt a közismert tényt pontosan tükrözi az osztályzat is. A tanuló családi háttér indexszel mutatott réteghelyzete és teljesítménye meglepően hasonló módon kapcsolódik osztályzatához. Ez a szoros együtt járás az iskolai tudás és osztályozás társadalmi beágyazottságra utal.

A fiúk és a lányok matematika osztályzata és teljesítménye között nincs, nem is lehet korrelatív kapcsolat (a nem- gender- kétértékű, színlelt – dummy – változó), a kapcsolat iránya azonban informatív: az 1 számmal kódolt lányok matematika osztályzata jobb, mint a 2-vel kódolt fiúké (negatív az előjel). A fiúk ellenben jobban tudják a matematikát. Tudjuk, hogy a pedagógusok elfogultak a lányokkal szemben: tudásukhoz képest jobb osztályzatot adnak, a fiúk tudását pedig leértékelik.

A fentiek fényében más megvilágításba kerülhet a „szöveges vagy az osztályzattal történő értékelés” című vita és gyakorlat tétje. A tét tehát az, hogy a tényleges teljesítménytől elszakított iskolai osztályozás körülményei közepette az egyik vagy a másik értékelési mód melyik társadalmi vagy nemi csoportnak kedvez az általános iskola hatodik osztályában.



[1] A CSH Index a következőkből tevődik össze:

  • az otthon található könyvek száma;
  •  a szülők iskolai végzettsége;
  •  a család anyagi helyzete (kap-e a diák az iskolában különböző juttatásokat – ingyenes étkezés és tankönyv, kap-e a családnevelési segélyt a diák után);
  •  a család birtokában lévő anyagi javak (az egy szobára jutó lakók száma, mobiltelefonok, autók, fürdőszobák száma, van-e az otthonukban internet, hányszor üdültek az elmúlt évben);
  •  a szülők munkaerő-piaci státusa;
  •  tanulást segítő eszközök (számítógépek száma, saját könyvek, saját íróasztal, saját számítógép, különórák);
  •  családi programok (együtt tanulás, beszélgetés az iskoláról, házimunka, kerti munka, számítógépezés, zenélés);
  •  kulturális tevékenységek (kiállítás, mozi, színház, koncert).

http://www.kir.hu/okmfit/files/OKM2011_Utmutato_a_Telephelyi_jelentes_abrainak_ertelmezesehez.pdf

Hozzászólások:

  • Környei 2012.11.01. 09:15 Válasz

    Úgy gondolom a probléma ennél összetettebb. Amikor a kompetenciamérést terveztük (1999-2000.), a legfontosabb szempont az oktatás tartalmi modernizációjának, a mérések általi támogatása volt. Feltételeztük azt, hogy az eredmények nyilvánosságra kerülése, arra ösztönzi az iskolákat, hogy az oktató-nevelő munkájukat úgy fejlesszék, hogy tanulóik ezeken a méréseken egyre jobb eredményt érjenek el. Ez akkoriban az EU-ban divatos un. “nyílt koordinációs módszer”, egyik szerény hazai alkalmazása volt.
    Bár hízelgő, hogy a tanulók tényleges matematika teljesítményén az kompetenciamérésen elért teljesítményt tekinti a Szerző, de azt gondolom a matematikatanárok többsége, a tanárok elsöprő többsége szerint nem ez mutatja a tanulók “tényleges” tudását. Tehát a jegyek és a teljesítmény alacsony korrelációja – szerintem – döntő mértékben abból adódik, hogy másfajta tudást osztályoz a tanár és mást mást mér az OKM. Mutatja ezt az is, hogy a Monitor mérés – mely ugye IEA TIMSS típusú mérés volt – erősebb korrelációt mutat a jegyekkel, mint a PISA típusú OKM. A Monitor mérések tudásfelfogása közelebb állt a tanárok tudásfelfogásához, mint az OKM tudásfelfogása. Pesszimistán mondhatnám azt, hogy a másfél évtizeddel ezelőtti feltételezésünk – hogy ezen az úton befolyásolni tudjuk azt, hogy mi történik az órákon – hibásnak bizonyult. Vagy kritikusan mondhatnám azt, hogy az OKM fejlesztői szem elől tévesztették az eredeti célt, és az OKM, ma sokkal inkább szolgálja a fenti, és számos másik – egyébként kiváló – tanulmány nyersanyagát, mint azt, hogy orientálja az iskolai munka tartalmát, hogy iránytű és támogatás legyen a pedagógus, igazgató, fenntartó kezében :-(

    • Sáska Géza 2012.11.04. 17:41 Válasz

      Módszertani tekintetben valóban rendkívül kényes ügy az összehasonlíthatóság, a tudás értelmezése. Köszönöm a fontos észrevételt. Tegyük fel, hogy ugyanazt a tesztet használták volna a kompetencia vizsgálatban, mint a Monitor’86-ban, még akkor is kétséges, hogy a ‘tanulói tudás’ érvényessége ugyanaz, hiszen a közeg megváltozott. Aki elfogadja, hogy minkét felmérésben az ‘alapvető és alkalmazható’ tudás egymással összevethető, az értelmezheti a változásokat, aki meg nem így látja, az pedig külön-külön elemzi az oszlopokat. Ilyen a társadalomtudomány.

      A kompetenciamérés során valamennyi tanuló teljesítményét ugyanazzal a mércével mérik, következésképpen a diákok közötti különbség feltárható. Ugyanakkor ez oktatáspolitikai eszköz is, amelynek állandó eleme egy tudásfelfogás. Ez persze bármikor vitatható. Másfelől pedig nagy jelentőségűnek és sikeresnek látom a rendszeres kompetenciamérés rendszer kiépítését, mert ez az eszköz fellazította a közszolgálatot ellátó iskolák természetes izolációját. A kívánatos mértéke pedig megítélés kérdése, ha jól látom.

  • Radó Péter 2012.11.01. 11:00 Válasz

    Kedves Géza, ez nagyon izgalmas és felvet egy nagy csomó kérdést. Csak ami hirtelen eszembe jutott. Általános iskolában nyolcadikban gyengült a két fajta „teljesítmény” közötti korreláció. Ez meglehetősen sokféle módon interpretálható: egyfelől értelmezhető úgy, hogy a korábbiaknál is jobban elszakadt egymástól a pedagógusok értékelési gyakorlata és a tanulók mért teljesítménye, másfelől jelentheti azt is, hogy a pedagógusok osztálytermi értékelési eszköztára differenciáltabb lett, az összegző (teljesítménymérő) értékelést egyre inkább kiegészíti a fejlesztő célú értékelés, ami akár növelheti is a különbséget. (Jó esetben a pedagógusok értékelhetnek oly módon is, hogy az motiváljon vagy jutalmazzák a korábbi gyengébb teljesítmény javítására irányuló erőfeszítést. A probléma az, hogy ezt nem tudjuk. A másik dolog, ami feltűnt nekem, hogy tízedik osztályban viszont közelebb került egymáshoz a két értékelési eredmény. Ez interpretálható úgy is, hogy a kimeneti standardokra (érettségi követelményekre), és az arra épülő vizsgára való felkészítésre orientált oktatás során az osztálytermi értékelésnek vannak külső teljesítmény referenciái, ezért „objektívebb”. Ha ez igaz (amit persze nem tudunk), akkor a ma még semmilyen tudáskövetelményeket nem igazoló általános iskolai bizonyítvány mögé rakott standardok – és az azokon alapuló mérés vagy vizsga – nyolcadikban is erősítené a két értékelési eredmény közötti korrelációt. Én tehát nem osztom Környei Laci pesszimizmusát, mert – ha igazam van – lehet oktatáspolitikai eszközökkel tantermi értékelési gyakorlatot befolyásolni, éppen csak az eszközök „környezetét” kell jól megváltoztatni. A mérés például nagyon ütős pedagógiai fejlesztési eszköz lehet, ha kapcsolódik hozzá valamilyen szakmai elszámoltathatóságot biztosító mechanizmus. Mondjuk például standardokon alapuló, összegző célú mérés.

  • Setényi János 2012.11.01. 21:06 Válasz

    Géza, nagyon érdekes anyag, kíváncsian várjuk majd az Educatio-ban megjelenő teljes tanulmányt is. Egy kiegészítés jut az eszembe. A pedagógus-szakma művelése hagyományosan nagyon magányos tevékenység. Az iskola szervezeti értelemben – különösen 85 óta – lágy közeg, így a tanulók értékelése valóban pedagógusfüggő. A valóságban a napi munka azonban üzemi jellegű, azaz 30-35 fős osztályok folyamatosan változó, rövid szünetekkel szétszabdalt tanítása. Érdemi értékelésre alig jut idő és a szükséges adatokat (osztálynapló) általában dolgozatírással állítják elő. Ebben az üzemi jellegű munkaszervezetben a normális gyakorlat a tanulók “skatulyázása”: ez gyors, praktikus, nagy hibát nem eredményez és kellően személytelen. Az írásból érdekes következtetések fakadhatnak a “skatulyázás” társadalmilag meghatározott voltával kapcsolatban.

  • Sáska Géza 2012.11.04. 17:54 Válasz

    Kedves Péter és János,

    Többnyire egyetértek veletek. Magam is azt gondolom, hogy iskolai értékelés dolgát közelebbről is meg kellene nézni,mi is történik az becsukott ajtajú osztályban. A kérdés persze az, hogy a kutatói kíváncsiságon kívül kinek jó, hogy láthatóvá válnak a finomabb részletek. Nekem, történetesen fontos.

  • Brendel Mátyás 2012.11.05. 19:21 Válasz

    “Kétségtelen, hogy kellő szorgalom nélkül nem lesz kellő matematika-tudás/kompetencia. Így meglehet, hogy egy majdani magasabb teljesítményt remélnek a pedagógusok a szerényebb teljesítményű tanítványaiktól. ”

    Ez egy elég buta okfejtés. Ugyanis valószínű, hogy

    1) A tanárok a diák szorgalmát az alapján osztályozzák, hogy milyen jó bizonyos tantárgyakból. Magyarul az egy egyszerű átlag. És nini, az átlag korrelál az egyik komponensével. Meglepődünk?!

    2) Arról nem beszélve, hogy a múltbeli szorgalom már hogyne lenne összefüggésben a matektudással. A tanár nem kivetít, hanem a világ működik.

    3) A matek és a szorgalom, vagy más komponens között lehet úgy korreláció, hogy tényleg van összefüggés, és nem a tanár ferde gondolkodását jelzi. Akár a jó matektudás és a jó magaviselet között is lehet korreláció. Ha nem ok-okozati hatás, akkor harmadik, közös ok.

    Egyébként nem írtátok, hogy mértétek a tényleges matektudást, és miből gondoljátok, hogy az az igaz, nem a tanárok értékelése.

    Szóval ilyen felszínes “szakemberben” én nem bíznék.

  • Radó Péter 2012.11.06. 10:56 Válasz

    Mátyás, ez a kioktató és a szakértőt és nem a véleményét minősítő stílus idegen az OktpolCafén megszokott vitakultúrától. Hálás lennék, ha megfontolna két dolgot, mielőtt komoly szakmai teljesítményeket produkáló oktatáskutatók szakértelmét idézőjelbe tenné:
    1. A mért tantárgyi kompetencia és annak létrejöttében közrejátszó tanulói tulajdonságok szétválasztása nem csupán lehetséges, de kötelező is. (A kompetenciák fejlődésében közrejátszó legkülönbözőbb tulajdonságok és körülmények – sok egyéb között a szorgalom – “útelemzése” a magas eredményeket produkáló oktatás megértésének egyik legfontosabb eszköze.) Ha egy pedagógus tantárgyi tudásra ad szorgalom jegyet, akkor elszúrja a dolgot.
    2. Az összegző pedagógiai értékelés nem az igazságot keresi, hanem a tanulókkal szemben támasztott elvárások teljesülésének mértékét. Senki nem gondolja, hogy a kompetenciamérés alapjául szolgáló keret az egyetlen érvényes elvárás, csupán azt, hogy az standardizált, tehát alkalmas külső viszonyítási pont a pedagógusok értékelési gyakorlatának elemzésére. Egyebek mellett ez a dolga.

  • Horváth Ádám 2012.11.13. 14:27 Válasz

    Kedves Géza!
    Nagyon izgalmas már az eddigi kivonatot is olvasni és már várom a teljes tanulmányt. Ami bennem felvetődött, hogy választ kapunk-e arra a tanulmányból, hogy a kimutatott torzító hatás milyen elemekből áll össze? Például közrejátszhat-e a diák önmagáról alkotott képe is a kapott osztályzat és a valódi képességei közötti különbség kialakításában? (Elfogadva azt, hogy önmagában a mérési módszerek közötti különbség is egy jelentős forrása az eltérésnek.)
    Az a diák, akinek alacsony a CHS indexe, vagy egyéb okok miatt alacsony az önértékelése, a képességeihez viszonyítva alacsonyabb értékelést kaphat, ha öntudatlanul, vagy szándékosan nem is próbálkozik, elutasítja a pedagógust, illetve fontosabbnak érzi a saját imidzsének építését (többiek szórakoztatását), mind a jó eredmény elérését.
    Igaz lehet az, hogy nem csak a tanár tehet arról, hogy egy diák valós tudása és annak értékelése eltér egymástól? Ha ez igaz, akkor érdemes a mérés-értékelés folyamatában való részvétel tudatosságát erősíteni a diákokban is.

Új hozzászólás írása