buy generic valium buy valium online get valium College Station

order ambien Norwalk buy ambien switching from trazodone to ambien

formula da soma do produto buy soma online soma toki evleri fiyatları

get valium Grand Rapids buy valium online valium czy relanium

aura soma bedeutung flaschen soma online como fazer a soma de duas raizes

ambien drug interaction xanax buy zolpidem funny ambien trip stories

risks of mixing alcohol and valium valium online mixing vyvanse and valium

highest mg of xanax bars alprazolam 0.5mg generic xanax 1mg pills

meia vida do tramadol tramadol 50mg tramadol and blood in urine

what's the difference between ambien and trazodone buy ambien abuse of ambien symptoms

A kutatás, oktatáspolitika és iskolai praxis közötti kapcsolatról

A közoktatás az egyik legnagyobb tudásigényű közszolgáltatási ágazat: az iskolák működése, az oktatás fejlesztése, a közoktatási rendszer kormányzása és az oktatáspolitika hatalmas információ és tudásigényt generál. A közoktatás minősége és eredményessége jelentős részben azon múlik, hogy mennyire sikerül kielégíteni ezt a tudásigényt, s ezt általában kutatásoktól várjuk. Nézzük, hogyan teljesülhet ez az elvárás.

A kutatás – oktatáspolitika – praxis háromszög

A dolgok működtetése (irányítás, iskolák működtetése, pedagógiai praxis) alapvetően adminisztratív, szervezeti és pedagógiai rutinok alapján zajló tevékenységek. Természetesen ezeknek is nagy az információ szükséglete, de ezt az információigényt egy jól működő közoktatási rendszer üzemszerűen működtetett mechanizmusokkal elégíti ki. Ilyenek például a közoktatás információs (statisztikai) rendszere, a tanulói teljesítmények mérése, az intézményi önértékelés, az osztálytermi pedagógiai értékelési gyakorlat, stb. Természetesen e rendszerszerű információs források működtetése és az információ interpretációja és jelentős tudás (a tények közötti összefüggések) birtoklását igényli. Mégis, a legnagyobb tudásigényt mindig valamilyen változtatás generálja: az oktatáspolitika és az intézményi innováció. Fókuszáljunk tehát a kutatás, az oktatáspolitika és az iskolai innováció közötti kapcsolatra.

Egy olyan háromszögről van szó, melynek „sarkai” között kölcsönösen támogató kapcsolatra van szükség, amelyben erősen érvényesül az egyes tevékenységek tudásigényének kielégítésére való törekvés. Látnunk kell azonban, hogy a három fajta tevékenység szükségképpen és mindig problematikus. Ennek legfőbb oka az, hogy az egyes tevékenységek irányát, céljait és tartalmát meghatározó referenciák merőben különbözőek, s ezt a „háromszögön” belüli többi tevékenység igényei nem képesek felerősíteni.

  • A kutatás legfőbb referenciája a tudományos tevékenység maga: a tudományt elkülönült, autonóm módon kialakított tárgya és módszere hitelesíti. Másképpen fogalmazva, a kutatás legfontosabb referenciája a tudás gyarapítására irányuló organikus és autonóm erőfeszítések során keletkező kérdéskészlet. A kutatók munkájának eredményeit a többi kutató, s nem az oktatáspolitikai vagy iskolai alkalmazhatóság hitelesíti.
  • Normális (demokratikus és jogállami) körülmények között az oktatáspolitika erősen épít azokra a tényekre és tudásokra, amelyeket a kutatás teremt és hitelesít. Az oktatáspolitika azonban soha nem épít kizárólag ezekre a tényekre, a tisztán „evidence-based” politika alkotás egy utópista illúzió. Az oktatáspolitika legfontosabb referenciái a politikai kontextus és a különböző érdekcsoportok által képviselt nézetek, megközelítések és érdekek. (Ez kutatói szemmel gyakran az oktatáspolitika „elszennyeződésének” tűnik, valójában viszont ez a dolgok természetes állapota.)
  • Normális (a minőség biztosításához szükséges intézményi autonómiát tiszteletben tartó) körülmények között az oktatási intézményi innováció nem kevésbé autonóm tevékenység. Az intézményi szereplők képessége arra, hogy kutatási eredményeket közvetlenül „fogyasszanak” (interpretáljanak és tevékenységükbe beépítsenek) meglehetősen csekély. Ez nem csupán abból fakad, hogy iskolaigazgatók és pedagógusok szakmájukból fakadóan ritkán kapnak erre képesítő „kiképzést”, de abból is, hogy az iskolai innováció is saját referencia keretek között működik: a saját intézményi érdekei, a professzionális és laikus helyi-intézményi szereplők igényeihez való alkalmazkodás, valamint a mindenkori finanszírozó elvárásainak való megfelelés szintén egy autonóm és meglehetősen öntörvényű világot (referencia keretet) hoz létre.

Tudásmenedzsment

Nyilvánvaló módon az eltérő, és a háromszög tevékenységeinek divergenciáját okozó referencia kereteket nem érdekünk felszámolni; a kutatás maradjon hiteles, az oktatáspolitika alkotás maradjon nyitott, az iskolafejlesztési praxis pedig helyi intézményi kontextusban legyen érvényes. Ennek megfelelően tehát az oktatáspolitika és az iskolai innováció szolgálatában ne korlátozzuk a kutatás autonómiáját, az oktatáspolitikát nem bízzuk kutatókra és az iskoláktól nem várjuk a közvetlenül kutatóktól, vagy az oktatáspolitikán keresztül közvetett módon elsajátított tudományosan üdvözítő eljárások tökéletes reprodukcióját. Természetesen vannak eszközeink a három fajta tevékenység közötti közvetlen kapcsolat megerősítésére, s ezek alapvetően a szereplők közötti kommunikáció intenzitásának erősítésével operálnak. Ezek az eszközök azonban szükségképpen korlátozott hatásúak, s a különböző tevékenységek szereplői közötti kapcsolatot szinte mindenhol a frusztráció és a kölcsönös panaszkodás jellemzi.

A kilencvenes évek eleje óta az egyre szélesebb körben elfogadott és alkalmazott megoldás közvetítő szervezetek és tevékenységek közbeiktatása, amelyeket összefoglalóan tudásmenedzsmentnek nevezünk. A tudásmenedzsment egyes eszközei (forrásközpontok, vitafórumok, szakértői hálózatok, háttérintézmények, stb.) természetesen nagyobb múltra tekintenek vissza, a tudásmenedzsment mint intézményesült önálló funkció, vagy egyes nagyobb szervezeteken belüli önálló tevékenységi kör meglehetősen új fejlemény. Jelenlegi tudásunk szerint a három szféra közötti kapcsolat biztosításának leghatékonyabb módja „közvetítő ügynökségek” (brokerage agencies) közbeiktatása. Erre már csak azért is szükség van, mert sem a közpolitika, sem pedig az iskolai fejlesztési praxis szereplői nem képesek megítélni az egyre nagyobb mennyiségben hozzáférhető, gyakran egymásnak ellentmondó, s mindenképpen nehezen interpretálható tudás minőségét és relevanciáját.

Az intézményesült tudásmenedzsment ügynökségek legfontosabb funkciója a közvetés: a tudásfelhasználók igényeinek azonosítása, a rendelkezésre álló tudás gyűjtése, interpretációja és felhasználóbarát módon történő hozzáférhetővé tétele. A tudásmenedzsment egyik addicionális előnye az, hogy a meglévő tudás felhasználásának megkönnyítésével és hasznosulásának biztosításával egyúttal keresletet generál még több tudásra.

E tevékenységnek elképzelhető egy szűkebb, a kliens szervezetek konkrét tudásigényének kielégítésére orientált megközelítése. Van azonban egy tágabb, a tudástermelést és felhasználást egyfajta „ökoszisztémának” tekintő megközelítés, amely nem csupán az oktatáspolitikai döntéshozók és az iskolák tudásigényét igyekszik kiszolgálni, de egy tágabb körben mindazokat a szereplőket is, akik az oktatáspolitika és iskolai innováció referencia kereteként szolgálnak: a nyilvánosság és a politika szereplőit, különböző érdekcsoportokat, szülőket, stb. Az ökoszisztéma megközelítés inkább az oktatáspolitikai diskurzus, s nem egyes szereplők informálását szolgálja.

Közoktatási tudásmenedzsment Magyarországon

A magyar minisztériumok háttérintézményei a kilencvenes évek közepétől egyre tudatosabban vállalták fel ezt a tudásmenedzsment szerepet. Ennek az oka a növekvő kereslet volt: a helyi tantervek és az intézményi minőségbiztosítás, majd pedig az elinduló uniós pénzből finanszírozott fejlesztési programok az intézményi szint tudásigényét erősítették fel, az oktatáspolitika tudásigényét pedig részben szintén a fejlesztéspolitika tervezése, részben pedig az egyre komplexebb problémákat megcélzó beavatkozások (roma integráció, SNI inklúzió, kompetencia eredmények javítása, stb.) növelték meg.

Közoktatási tudásmenedzsment szempontjából a fénykor a 2006-ig tartó időszak volt. Az Országos Közoktatási Intézetben (OKI) elinduló intézeti stratégiai reflexió tudatosan a háromszög közepébe pozícionálta az intézményt amely tudatosan felvállalta a közvetítő szerepet. Ugyanebben az időszakban működött az Oktatáspolitikai Elemzések Központja (OPEK), amely elsősorban az oktatásirányítás és fejlesztéspolitika informálását szolgálta, de ezt tudatosan egy „ökoszisztéma” megközelítés alapján tette. Végül ekkor alakult meg a suliNova Kht., amely a központi programokban zajló fejlesztések során jelentős mennyiségű kutatás során felhalmozott tudást felhasználva az oktatáspolitika és az intézményi innovációs praxis közé vert hidat.

E bejegyzés témája szempontjából 2006-tól kezdve a helyzet erősen romlott. Az új szocialista vezetésű minisztérium politikaalkotó tevékenysége minimálisra csökkent, lényegében kisebb fejlesztéspolitikai korrekciókra szorítkozott. A minisztérium bezárta az OPEK-et, az OKI átszervezésével létrehozta az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézetet (OFI), melyet vezetője kutató-fejlesztő intézményből lényegében országos pedagógiai szolgáltató intézménnyé igyekezett átalakítani, a suliNova pedig beleolvadt az Educatio Kht-ba. (Az Educatio Kht-t nem helyeztem el a fenti háromszögben, részben mert a gyakorlatban működő funkciójával kapcsolatban van bennem bizonytalanság, részben pedig mert pontos pozicionálásához egy új dimenzió beemelésével a háromszöget négyszögesíteni kellene.) Ebben az időszakban az intézményesült tudásmenedzsment szerepét politikai megrendelésre készült kultikus tárgyak (Zöld Könyv, Szárny és Teher) kiscsoportos előállítása vette át.

2010 óta ismét merőben új helyzet van. Az OFI a politika szolgálóleánya lett, bár eredeti – OKI-ból örökölt és megmaradt – kutató-fejlesztő tevékenysége némiképpen rehabilitálódott. Mivel azonban az oktatáspolitika teljesen levált saját tudáshátteréről, s mivel a fejlesztési programok hosszú időre befagytak, “háromszögről” már nem lehet beszélni.

Hozzászólások:

  • Setényi János 2012.01.12. 23:20 Válasz

    Péter,

    három megjegyzés az érdekes elemzéshez.

    Az egyik az Oktatáskutató Intézet és az egyetemi tanszékek, intézetek mellőzése a felsorolásból.
    A második ennél érdemibb. Nevezetesen mindhárom póluson – egy idő után – megjelent egy olyan elit, amely értette és a maga közegében fordította a többi póluson beszélt nyelveket.
    A harmadik a piaci szféra hiánya felsoroláskor. Egy sor olyan szereplő jelent itt meg (trénerek, tanácsadók, szakértők, fejlesztők stb.), akik nem kutatók, nem döntéshozók és nem iskolai dolgozók voltak. Az ő szerepük kiemelkedő a tudásmenedzsmentben, a szektorsemleges és versenyelvű továbbképzési rendszerben (1996-től) kiszorítják a tunya és alkalmazkodásképtelen állami egyetemeket (tisztelet a kivételnek. Vagy gondolj olyan nagy hatású vállalkozásra, mint a Raabe kapcsos iskolamenedzsment könyve.

  • Radó Péter 2012.01.13. 13:10 Válasz

    János, tökéletesen igazad van. Ez a bejegyzés nem ambicionált többet, mint hogy egy egy olyan keretet ajánljon, ami lehetővé teszi a problémáról szóló strukturált gondolkodást. Ezt megkönnyítette, hogy a kormányzat által működtetett tudásmenedzsment intézményeire fókuszáltam. A közoktatáson belüli tudásáramlás “ökoszférájának” feltérképezése és elemzése még előttünk van.
    Egy megjegyzésed van, amivel nem teljesen értek egyet: a fordításra alkalmas (és azt a legkülönbözőbb szerepekben gyakorló) szakmai elit tevékenysége és a szervezet, rendszeres és intézményesült tudásmenedzsment között hatalmas különbséget látok.

  • Arató Gergely 2012.01.13. 22:27 Válasz

    Roppant figyelemre méltó elemzés, és meglehetősen termékeny is. Két szempontból talán érdemes kiegészíteni.
    Egyrészt az “oktatáspolitikának” nevezett póluson belül erősen elkülönült a valóban politikainak mondható(és ideáltípusában jól leírt) vezetés, és a szükségszerűen egészen más logikán működő hivatali típusú oktatásirányítás. Ez az boldog aranykornak vélt 2006 előtti időszakra különösen érvényes.
    Másrészt a kutatói pólus és az intézményi innovációt támogató zömmel magán szolgáltató szektor is nagyon-nagyon megosztott. Éppen ezért kritikus kérdés, hogy a közvetítő szervezetek egy egy pólus egésze, vagy csak bizonyos csoportjai számára jelentenek interfészt.

  • Radó Péter 2012.01.14. 10:33 Válasz

    Gergely, tökéletes igaz, hogy a háromszög pólusai maguk is erősen differenciált alrendszerek, ha kicsomagolnánk őket mindenképpen eljutnánk a politika és irányítás közötti kapcsolathoz. (E tekintetben ez a bejegyzés egyenes folytatása az előzőnek.)
    Ami azonban a lényeg: az általad felvetett “kritikus kérdés” az egyik legfőbb érv a tudásmenedzsment “ökoszisztéma” megközelítése mellett. Jól tudom azonban, hogy ez nem könnyű. A politika erősen válogat a “mi embereink” és az “ők emberei” között, a szakértők és kutatók pedig túl gyakran hajlandóak feladni az integritásukat jelentősebb forrásokért cserébe. (Érdemes lenne feltérképezni, hogy szakmai tekintélyeink közül ki mindenki merült mély hallgatásba az utóbbi másfél év során azért, mert érdekelt volt további fejlesztési források elnyerésében.)

  • Flóra 2012.01.18. 18:39 Válasz

    Olyan szép ez az egész. Tényleg, nem akarok senkit bántani, irigylem mindnyájuk tudását, elhivatottságát. De valahogy az az érzésem folyton, hogy valami kimarad, hogy bármiféle változáshoz a pedagógusokhoz, az osztályterem szintjére kellene visszamenni, mert ott dőlnek el a dolgok. Szervezetek, mérések, kutatások, ez mind az osztálytermen kívül, felett zajlanak, a lényeg viszont egy megfelelő személyiségű, megfelelő tudású ember megfelelő módon kapcsolatba lépjen a gyerekekkel (szándékosan nem írok „jó”-t) bizonyos célok elérése érdekében. (Most a célokat is hagyjuk, mert azok sincsenek tisztázva.) Ehhez szükségesek bizonyos – szerintem nem túlszabályozó – keretek. A mérésekkel is rendkívül szkeptikus vagyok, mert a mérés eredményét pl befolyásolja, hogy a megmérendő gyerek hozzá van-e szokva a mérési helyzethez és a mérőeszközhöz. (lsd. nyelvvizsga)
    Kíváncsi lennék a tudásmenedzsment értelmezésére, vajon nem az van mögötte, hogy a tudást eljutassák az iskolákhoz? Mert ha ez így van, akkor csak egy egyirányú folyamat, és az iskolai tapasztalatok, igények nem kerülnek be a körbe. Az pedig, hogy egy adott kutatási eredmény megismerése a tanító számára hogyan alkalmazható a mindennapi helyzetmegoldásban, egyedül a tanító tudja kitalálni és kipróbálni – bár ehhez lelki támogatást jó kapni valahonnan. (És ezt komolyan gondolom.)
    Amúgy ha ilyen nagy már egy rendszer, nem kezd el veszíteni a hatékonyságából? Néha azon kapom magam, hogy kezdek egyetérteni Ivan Illich írásával (Deschooling society)

  • Radó Péter 2012.01.19. 11:54 Válasz

    Kedves Flóra, ezen a blogon sokszor és sokat írtunk arról, hogy az oktatásban számos, nagyon különböző, de egymással nem feltétlenül összeegyeztethetetlen szakmai látásmódnak kell érvényesülnie: a pedagógiai, közgazdaságtani, szociológiai, politikai, stb. megközelítések mind érvényesek, de a tárgyuk nem feltétlenül ugyanaz. Távol álljon tőlem azt sugallni, hogy nem a pedagógusok a végső és legfontosabb frontemberei a közoktatásnak. Mégis, meg lenne lepve, ha szisztematikusan feltérképeznénk, hogy az oktatás kormányzásának minősége és az oktatáspolitika közvetett módon mekkora hatást gyakorol a pedagógusok és a gyerekek közötti interakciók világára. Ebben a pedagógusoktól nagyon távol lévő világban el lehet követni olyan hibákat, amelyek lassan ölő méregként szivárognak be a pedagógiai munkába, s vannak olyanok, amelyek nagyon is közvetlenül. Higgye el, még a nagyon bonyolult közfinanszírozási modelleken alapuló közgazdasági elemzések és elgörgethetőek addig, hogy egy pedagógus iskolájában van-e pénz fénymásoló papírra. És sajnos tudomásul kell venni, hogy ez a bizonyos kormányzási rendszer (tartalmi szabályozás, oktatásirányítás, finanszírozás, minőségpolitika, pedagógus politika, tankönyvpolitika, …) legalább akkora hatást gyakorol az oktatás minőségére és eredményességére, mint a pedagógusok felkészültsége. Kis kiegészítés tehát: a két legfontosabb erőforrásunk a jó kormányzás és a jó pedagógus.

    A másik dologban teljesen egyetértek: az oktatáspolitika és a kutatás egyik legfontosabb referenciája az a gyakorlati-tapasztalati tudás, ami a pedagógiai gyakorlatban halmozódik fel. A tudásmenedzsment tehát nem egyoldalú “észosztó” tevékenység.

  • Flóra 2012.01.20. 12:21 Válasz

    Kedves Péter, tudom, hogy az Önök rálátása az oktatás egészére sokkal szélesebb, mint az enyém, bár engem is érdekel az egész, ha amatőrként is, pontosan azért, mert tudom, hogy a dolgok összefüggenek, és a változáshoz egyszerre több ponton kellene változtatni, méghozzá összehangoltan, úgy, hogy valójában nem látható előre, hogyan mennek végbe a változások. Nekem valami olyasmi a bajom, hogy egyrészt az oktatás már annyira valami túlburjánzott nagy “cég” (biznisz) lett, hogy a lényegről, a tanítás –tanulás- nevelés folyamatról feledkezünk kicsit el. És a változást is ott kellene elkezdeni – mondjuk fogalmam sincs milyen módon. Először is talán megfogalmazni annyira pontosan, amennyire lehet, milyen elvárársaink vannak, nekünk, szülőknek, a “társadalomnak” –mégis ki az? – az iskola felé, de nem a szokásos ködös lózungokat, mert így olyan teher kerül az iskolára, amit nem bír el az adott körülmények között. Muszáj súlyozni, mire fektessen hangsúlyt egy adott környezetben lévő iskola, mik a fő igények, milyen valós lehetőségei vannak, és milyen keretek támogatják őket, a fenntartó tudja-e biztosítani ezeket a kereteket. Ha minden a pedagógus feladata, a tanítástól a nevelésig, a felzárkóztatástól az esélyegyenlőség-biztosításig, örökös kudarc lesz a vége. Én úgy szoktam mondani, hogy a tanítónak egy szája, két keze és 24 órája van. Tehát reális feladatok kellenének. Azonkívül egy merőben új pedagógia, amelyik egyrészt túllép az eddig összegyűjtött áldefiníciókon, és letisztázza végre pl. mit ért képességfejlesztés vagy kompetencia alatt, vagy egyáltalán mit is jelent tanulni, és mi a szerepe ebben a tanárnak, másrészt kellően merészen megújítja a módszertani repertoárját, azt is alaposan végiggondolva, mit is ért pl projektmódszer alatt. Már maga az iskola fogalma is túl szűk, miért mindig egy épületre gondolunk, ahol tábla, tornaterem stb van, és nem egy tanulói közösségre? (Igen, tudom, hogy néhányan ezt már pedzegetik, pl. Nahalka tanár úr.)
    Azt nem vesszük észre, hogy bár változásokat akarunk, valójában ugyanazon keretek közt mozgunk, amelyek csak lassan tágulnak. Milyen eretnekség volt annak idején, hogy Winkler Mártánál “zajongtak” a gyerekek, vagy angolórán énekeltünk vagy játszottunk, vagy. És még ma is az, talán nem angolórán, de matekon igen. A tanulás alatt még nagyrészt munkaformákra gondolunk, nem egy elérendő célra, amiről nagyrészt fogalmunk sincs hogyan zajlik, de igyekszünk befolyásolni. Ezek a változások még indíthatók lennének a “tanárképzés megújítása” szlogen – bocs, de én lózungnak hívom, mert nem látok semmi igazán újat – csak kreditek meg vizsgák meg évek számával foglalkoznak. Amíg azonban – kedvenc szemléletes példám – egy ilyen intézményben a hallgató megtanulja a “Pedagógiai értékelés” nevű tárgyból, hogy hány fajtája van az értékelésnek, és azok milyen fontosak, majd kurzus végén beírnak egy db jegyet a Neptunba, nem fogja egy értelmes hallgató hitelesnek tartani azt, amiről hallott – tanult, vagy legalábbis azokat, akiktől tanulta. És ez szomorú.
    Eddig a békaperspektíva, (bár önkormányzati képviselőként kicsi rálátásom nekem is van a pénzekre), a többi tényleg az Önök szakterülete. Be is fejezem, mielőtt nagyon belemelegszem.:))

  • Radó Péter 2012.01.20. 13:57 Válasz

    Flóra, kár hogy befejezte, még szívesen olvastam volna:-) Mindenben igaza van, nagyjából ezekkel a kérdésekkel kellene kezdeni egy komolyan vehető oktatáspolitika kimunkálását. Csak egy apró megjegyzésem van: a közoktatás egy végtelenül lassan reagáló és változó rendszer, mindarról, amiről ír, csak egy évtizedes jól átgondolt és jól menedzselt, a politikai turbulenciák által nem felülírt változtatás folyamat keretei között lehet csak gondolkodni. Ezt fogjuk szinte teljesen elölről kezdeni, ha túl leszünk a mostani ámokfutáson.

  • Flóra 2012.01.23. 12:23 Válasz

    Hát én tudom aztat!! Már hogy nehezen mozdul. Mindig megdöbbenek azon, mennyire kevés dolog változott a 90es évek eleje óta, pedig úgy tűnt, elindulnak folyamatok, én legalábbis nagyon hittem bennük. Leginkább azon lepődöm meg, hogy az általános iskolai angoltanítás mennyire belesimul már a környezetébe, pedig akkor az igazán “szűzen” indult az orosz után, legmodernebb módszerekkel, képzéssel, semmilyen előzmény, sőt keret nem akadályozott minket, se tanterv, se tankönyv, mégis még mindig egy állandó küzdés van a nyelvvel, pedig a körülmények óriásit változtak. Talán csak az a bizonyos “tanítási kánon”(Knausz Imre szerint) – amihez hozzátenném a tanítási módozatokat is – rendezett mindent vissza, bár az angol talán még most is kicsit kilóg a tantárgyak közül.

    Két rövid kérdés: kik fogják ezt átgondolni? (és hogy kötözködjek, hány általános iskolai tanító lesz köztük?:-), és mikorra leszünk túl az ámokfutáson? és főleg hogyan leszünk rajta túl? (na tudtam, hogy három lesz belőle…sőt négy..:-)

  • Radó Péter 2012.01.24. 08:54 Válasz

    Flóra, az angol mindig kilógott egy kicsit, részben mert nemzetközi referenciái vannak, részben mert a média és a zene hihetetlen hátszelet ad neki, részben pedig mert a megélhetéshez nélkülözhetetlen kulcskompetencia. (A boldoguláshoz senkinek nincs szükséges arra, hogy nemzetközi standardokon alapuló történelem vizsgát tegyen független és akkreditált vizsgaközpontokban.)

    Ember lenne az átgondolásra, s minden bizonnyal beszélgetne általános iskolai tanítókkal is, bár az oktatáspolitika alkotást nem kellene tanítónénikre bízni. (Általában nem a nyúl viszi a puskát.) Az utolsó kérdésekre pedig nem tudom a választ, a politikusoknál pattog a labda. No meg nálunk szavazóknál…

  • Flóra 2012.01.24. 17:34 Válasz

    Nos, nem kezdem elölről, máshonnan nézzük – látjuk a dolgokat, pedig ugyanazt nézzük, és azt gondolom, tényleg érdemes lenne mindkét nézőpontot hasznosítani a változások előidézésében. A nyulas hasonlata nem tetszett, jól mutatja a terepen dolgozók, különösen az alsóbb képzésben részt vevők lesajnálását. A teljes 12 évfolyamra van képesítésem, nem csak angolból, és állítom, hogy 1. a tanítóképzőn veszik legkomolyabban a szakmát (pl- hogy a kuncsaft találkozni fog gyerekkel is), 2. a tanítók tudnak legtöbbet a tanulásról, tanításról, mert nem lehet a “na tanuld meg otthon holnapra””módszerrel” “tanítani” elsősöket, 3. a legfontosabb szakasz az oktatásban a kezdő, mert az összes többi arra épít, amit ott tanultak a gyerekek. Lehet, hogy nagyot tévedek, de továbbra is azt gondolom, semmilyen szerkezeti változás nem fog előidézni szemléleti változást, legfeljebb segítheti azt. A kutatások nagyon fontosak, de mindegyik csak egy hajszálvékony szeletét vizsgálhatja a tantermi szituációnak. (Az ONK-n hallottam, azt hiszem Nikolov Marianntól, hogy még mindig nincs elfogadott modell arról, milyen tényezők járulnak hozzá a nyelvtudás fejlődéséhez. Szerintem az is lehet, hogy egy ilyen komplex modellt nem is fogunk tudni felállítani.)
    Az angollal kapcsolatban én a 90es évek elejére gondoltam és kifejezetten a módszertani megújulásra. De nyilván nagyobb az alapmotiváció, bár azt is ronthatná egy pocsék módszertan. Véleményem szerint “a boldoguláshoz senkinek nincs szüksége arra, hogy nemzetközi standardokon alapuló” nyelvvizsgát tegyen “független és akkreditált vizsgaközpontokban”. Erre elsősorban az általunk kitalált iskolarendszerben van szükség az előre jutáshoz! A nyelvtudás fejlesztésétől komoly energiát von el a vizsgarutin megszerzésére fordított munka:) De hát mérnünk kell, és papír is mindig kell. (Erről mindig egy dániai” szabad iskola” tanárának mondása jut eszembe: If you always test your students, you don’t trust your own work.)
    Amúgy köszönöm a beszélgetést.:)

  • Radó Péter 2012.01.26. 11:28 Válasz

    Kedves Flóra, szerintem is máshonnan nézzük a dolgokat, de ez nem baj, az a jó, ha sokféle nézőpont érvényesül. A nyulas hasonlatot egy kicsit félreértette: nem volt benne semmi lesajnálás (szerintem is a tanítónénik a legjobbak), pusztán egy széles körben elterjedt szerepzavarra utaltam: csinálják az orvosok az egészségpolitikát, alanyi költők a kultúrpolitikát, mozdonyvezetők a vasútpolitikát és pedagógusok az oktatáspolitikát… Nem kell mindent pedagógusokkal szembeni inzultusnak tekinteni, ami egy – természetesen érvényes – pedagógiai látásmódon kívül fogalmazódik meg. Nehéz lesz ugyanis pedagógusokat bevonni az oktatáspolitikáról szóló diskurzusba amíg ennyire deffenzív attitűddel reagálnak minden “kívülről” érkező megközelítésre.

  • Flóra 2012.01.26. 13:24 Válasz

    Take the challenge:))
    Én sem azt mondtam, hogy bízzuk a pedagógusokra az oktatáspolitikát, szerintem se idejük, se kedvük, se tudásuk nincs hozzá, hanem hogy nélkülük nem fog menni. Pont azért reagálhatnak így, mert folyton úgy érzik, a fejük felett döntenek olyan dolgokban, ami az ő munkájukat befolyásolja, ráadásul körülvéve óriási, sokszor ki nem mondott – elvárásokkal. A vasutasokkal és orvosokkal ellentétben a pedagógiai munkához mindenki “ért” (akár a focihoz:), hiszen legtöbb ember nevelgetett már gyereket. De minden okoskodásom ellenére fogalmam sincs, mitől változnak meg rendszerek. Civilekkel is dolgozom, és figyelem, hogy ilyen kívülről támogatott –sokszor nagyon profin, pl Soros– , de alulról indított kezdeményezések hogyan működnek és módosulnak egy adott környezetben. Nem tudom, Önöknek milyen vizsgálataik vannak – majd igyekszem utána nézni – arra vonatkozóan, hogy adott oktatáspolitikai intézkedések miben és mennyi változást értek el a gyerekek tudásásban. Mert valahol ott van a végcél, nem?
    Jó munkát!

Új hozzászólás írása