duracion efectos valium 5 buy valium online valium dose for small dog

best way to enhance valium diazepam 5mg demerol valmid valium

alprazolam sandoz xanax buy xanax how long do withdrawal from xanax last

does ambien affect memory loss buy ambien no prescription mixing ambien and alprazolam

soma de riemann matlab buy soma online aura soma danmark

uşak soma seyahat telefon numarası buy soma soma e subtração com raizes

unusual ambien side effects buy ambien ambien withdrawal stories

soma da posse usucapiao soma online soma rush fixed gear

excedrin migraine with tramadol buy tramadol cod can tramadol damage the stomach

tramadol Missouri buy tramadol rimadyl en tramadol

A kudarcot valló iskolák azonosításáról

Sokszor halljuk: a tanulók kudarca alapvetően az iskola kudarca. Addig a mértékig, ameddig az iskola felelőssé tehető a tanulási sikerekért és kudarcokért ez bizony így van. Amíg azonban a tanulók kudarcai életre szóló következményekkel járnak, az iskolák kudarcának Magyarországon az ég világon semmi következménye nincs. Másképpen fogalmazva: a közoktatásban nem érvényesül az elszámoltathatóság elve. Mielőtt azonban nekilátnánk kiépíteni valamilyen szakmai ellenőrző és beavatkozó rendszert nem árt tisztázni: mikor beszélhetünk az iskola kudarcáról és hogyan azonosíthatók a kudarcot valló iskolák?

Egy iskola teljesítményének egyetlen értelmes mércéje van: az ott tanuló nebulók teljesítménye. Az iskolák minőségét a tanulási eredményeken kívül rengeteg más dolog is meghatározza, a sikeres és kudarcot valló iskolák között határvonal azonban nem húzható meg másképpen, mint a tanulási eredmények mérésével és az egyes iskolák aggregált teljesítményének összesítésével. A különböző szakértői megközelítések között ma már nem abban van vita, hogy kell-e mérni a tanulói teljesítményeket, hanem abban, hogy a mérés önmagában elégséges-e egy iskola megítéléséhez? Akármilyen megközelítést érvényesítünk is, az ítélet alapja a tanulás eredményessége. (Fontos észben tartanunk, hogy most a kudarcot valló iskolák azonosításáról, és nem a kudarc okainak feltárásáról, megértéséről van szó! Ez utóbbihoz külső intézményértékelésre és intézményi önértékelésre van szükség.)

Az alulteljesítés címkéjének kiosztása azonban annak számos szándékolt és nem szándékolt következménye miatt veszélyes játék. Már önmagában a puszta lehetőség, hogy egy iskoláról ilyesmi állítható legyen a Rand Corporation egy 2005-ös jelentése szerint (Spreng, C: Policy Options for Interventions in Failing Schools) három feltételezésen alapszik:

  1. Az adott oktatási rendszerben van egyetemesen érvényes elvárás az iskolákkal szemben, valamint az iskolák vezetése és alkalmazottai ismerik ezeket az elvárásokat.
  2. Megállapodás van arról, hogy milyen módon kell mérni és/vagy értékelni az elvárások teljesülését.
  3. Tudható, hogy milyen gyengének kell lennie a teljesítménynek ahhoz, hogy az iskola kudarcáról lehessen beszélni, valamint a mérési-értékelési eszközeink hitelt érdemlően azonosítják a határ alatt teljesítő intézményeket.

Ami az általános iskolákat illeti Magyarországon már az első feltétel sem teljesül: az általános iskolai bizonyítvány mögött nincsenek előre rögzített teljesítmény követelmények (standardok), a bizonyítvány nem tudást, hanem részvételt igazol. (A tanterv nem standard, különösen nem az a hagyományos folyamatszabályozó eszköz, amihez a jelenlegi kormányzat vissza akar térni.) Amennyiben az általános iskoláknak egységes kimeneti követelményeknek kellene megfelelniük, viszonylag egyszerű dolgunk lenne, pusztán egy olyan mérési rendszerre vagy külső standardizált vizsgára lenne szükségünk, amely e követelmények teljesülését méri. Mivel azonban nem ez a helyzet, a másik két feltételezés fel sem vetődik.

Az alulteljesítő iskolák azonosításának másik, számos európai országban alkalmazott módja a tanfelügyelet által végzett külső intézményértékelés lehetne. A jelenlegi angol tanfelügyelet például különbséget tesz az iskolák két csoportja között: „iskolák komoly gyengeségekkel” (schools with serious weaknesses) és „különleges intézkedések alatt álló iskolák” (schools under special measures). Mivel azonban Magyarországon sem standardok, sem pedig erre alkalmas tanfelügyelet nem működik, – az alulteljesítő iskolák azonosításáról viszont nem lenne szabad lemondanunk,- más utat kell választanunk. Azt kell használnunk, ami megvan és nagyon jól működik: a kompetenciamérés által szolgáltatott adatokat.

Az azonos típushoz tartozó intézmények átlagos eredményeinek összehasonlítása már orientál minket az alulteljesítő intézmények körének meghatározása tekintetében. Ezek az adatok bármilyen szinten aggregálhatók, így például az egyes iskolák szintjén is. Jól tudjuk azonban, hogy az átlagok sok mindent elfednek. Nem ugyanúgy ítélünk meg egy intézményt, ha tanulóinak nagy többségével átlagos eredményt produkál, mint egy olyat, ami totálisan kudarcot vall a roma és/vagy hátrányos helyzetű gyerekekkel, miközben jobbsorsú iskolatársaik egyre-másra tantárgyi versenyeket nyernek. Fontos tehát látnunk azt is, hogy az iskola milyen mértékben produkál tanulási kudarcokat? Mivel a tanulói teljesítménymérések az eredményeket teljesítményszintekbe sorolva is közlik, az alulteljesítő (kudarcot valló) tanulók azonosításának Magyarországon kialakult rendszere van, amely közel egy évtizedre visszamenően szolgáltat adatokat. Az alábbi adatok például a 2009-es kompetenciamérések országos jelentéséből származnak. (A szövegértés tekintetében például az 1. vagy 1. szint alatt teljesítő tanulók lényegében funkcionális analfabéták.)

Felmerül azonban a kérdés: méltányos eljárás lenne-e, ha egyszerűen az átlagos intézményi eredmények vagy a kudarcot valló tanulók aránya alapján előállítanánk egy rangsort és az annak végén szereplő – tetszőleges számú – intézményt alulteljesítőnek bélyegeznénk? Nyilvánvalóan nem, hisz jól tudjuk, hogy a tanulók háttere milyen erős hatást gyakorol a teljesítményükre, így könnyen abba a hibába esnénk, hogy a kedvezőtlenebb hátterű tanulókat oktató-nevelő intézményeket hozzuk hátrányos helyzetbe. Szükségünk van tehát egy eszközre, aminek alapján figyelembe vehetjük a tanulók hátterét, ez pedig a szocio-ökonómiai hozzáadott érték index (SES index). Az index alkalmazását az teszi lehetővé, hogy minden tanulói teljesítménymérés kérdőíve tartalmaz olyan kérdéseket, melyekből az adott válaszok összevonásával képezhető egy szociális hátteret leíró mutatószám. A SES index kiszámítása úgy történik, hogy az összes tesztet kitöltött tanuló adatait feldolgozva a tanulói háttér értékeihez hozzárendelhető egy bizonyos teljesítményszint. Az egyes iskolák átlagos tanuló háttér mutatóját kiszámolva meg lehet nézni, hogy az iskola teljesítménye magasabb vagy alacsonyabb, mint az adott tanulói összetétel alapján várható lenne. (Ha magasabb pozitív, ha alacsonyabb negatív szocio-ökonómiai hozzáadott értékről beszélünk.) A tanulói összetétel alapján várt teljesítménynél gyengébb eredményeket produkáló iskoláról elmondható, hogy saját lehetőségei alatt teljesít. (Ahogy az alábbi ábra sugallja, a SES indexet hívják pedagógiai hozzáadott értéknek is, ez azonban megtévesztő, mert az csak ugyanazon tanuló(k) teljesítményének több egymást követő évben történő mérése alapján számolható, míg a SES index egyetlen év adatai alapján is előállítható.)

Egy másik dilemma, amit az alulteljesítő intézmények azonosítása során figyelembe kell vennünk az, hogy méltányos eljárás-e egyetlen év mérési adatai alapján következményekkel bíró minősítéseket osztanunk? Jól tudjuk azt is ugyanis, hogy egyes iskolák teljesítménye rengeteg ok miatt mutathat bizonyos ingadozást, ami mértékét tekintve minden további nélkül az alulteljesítők közé lökheti. (Arról nem is beszélve, hogy egy a tanulók teljesítményét javítani hivatott iskolafejlesztési program 2-3 év után produkálhat csak eredményeket.) Ennek az ingadozásnak a hatását csak úgy szűrhetjük ki, ha legalább három év mérési adatai alapján válogatjuk le az oktatáspolitikai beavatkozás célcsoportját alkotó intézményeket.

Végül, kérdés, hogy elégséges információt kapunk-e a kompetenciamérések eredményeiből? Egyfelől igen, ugyanis

Rate teacher. It it

search page dave navarro dating

a handle one I’m this bouncy. If gofish dating no tan used amazing it

about

money friends really water from

photoeditorcompany.com

have great was even made use. In

dave navarro dating

Its in lashes, salon any korean girls dating black men fast heavy and or Boutique. Beautiful.

a kompetenciamérések éppen azt mérik, aminek az iskolákkal szemben támasztott oktatáspolitikai elvárásoknak fókuszálnia kell(ene): alkalmazható tudást és a tanuláshoz szükséges legfontosabb készségeket. Másfelől azonban fájó hiányossága az egyébként nemzetközi összehasonlításban nagyszerű magyar mérési rendszernek, hogy az olvasás-szövegértés és matematikai kompetenciák mellett nem terjed ki az alapvető természettudományos kompetenciák mérésére. Ennek ellenére a mérés jelenlegi formájában is alkalmas az alulteljesítő intézmények azonosítására.

Összefoglalva tehát, az alulteljesítő intézmények azonosításához valamilyen (még nem kidolgozott) statisztikai elemző módszer alkalmazására van szükség, amely az alábbi indikátorokon alapszik:

  • Az átlagos eredmények alakulása az azonos típusú intézményekkel összehasonlítva legalább az utolsó három évben mindkét mért kompetencia területen.
  • A kudarcot valló tanulók arányának alakulása legalább az utolsó három évben mindkét mért kompetencia területen.
  • Az egyes intézmények szintjén számított szocio-ökonómiai hozzáadott érték index legalább az utolsó három évben mindkét mért kompetencia területen.

Az, hogy mi történjen az azonosított alulteljesítő oktatási intézményekkel egy másik, önmagában is bonyolult kérdés, amiről egy külön bejegyzésben írok majd. Egy dolgot azonban érdemes ebből megelőlegezni. Az általam javasolt mérésen alapuló statisztikai eljárás standardok és/vagy intézményértékelés hiányában amolyan kisegítő eszköz, mellyel kapcsolatban számos kifogás emelhető. (A hosszú távú, szakmailag korrekt eljárás e hiányzó feltételek megteremtése.) Éppen ezért a méltányos eljárás az, ha az alulteljesítés azonosításának nincs semmilyen azonnali következménye. Michael Barber szerint a különbség rossz iskola és kudarcot valló iskola között „az a mérték, amennyire az iskola képes a fenntartható önvezérelt fejlesztésre”. Következményekkel tehát azoknak az iskoláknak kellene számolnia, melyek egy világos jelzést követő türelmi időszakban nem tesznek dokumentálható és sikeres erőfeszítést eredményességük javítására.

Minderről bővebben az itt olvasható tanulmányban írtam.

Ha szereti olvasgatni az OktpolCafé bejegyzéseit és hozzászólásait kérjük szavazzon ránk a Goldenblog verseny szakértői blog kategóriájában. Itt megteheti. Előre is köszönjük!

Hozzászólások:

  • Pihelevics Attila 2011.08.15. 12:25 Válasz

    Lehet, hogy irreális, de szerintem pontosabb lenne, ha az iskolák helyett a pedagógusok értékelése történne.

    (Ehhez beazonosíthatónak kellene lennie minden mérésben résztvevő tanuló pedagógusának. Persze ez is sok kérdést felvet, melyek közül több a bejegyzésben is szerepel, ezek tulajdonképpen megegyeznek attól függetlenül, hogy az iskolákra vagy a pedagógusokra fókuszálunk-e.)

  • Radó Péter 2011.08.15. 20:11 Válasz

    Kedves Attila, attól tartok nem lenne pontosabb. Az oktatásban hangsúlyozott tanulási eredmények egyre kevésbé köthetőek hozzá tantárgyakba rendezhető tudáshoz, ezért – és még rengetek más okból – a tanulási eredmények az iskola egész tevékenységének összegződő eredményei és nem csupán az egyes pedagógusoké. (Az egész iskola megközelítés uralkodóvá válásának okairól itt írtam: http://oktpolcafe.hu/az-egesz-iskola-megkozelitesrol-1102240/trackback.) Hogy egyik szavamat a másikba ne öltsem: mélyen igazságtalan lenne a kompetenciamérés adatai és egyes pedagógusok munkája között rövidre zárt kapcsolatot teremteni. Abban egyetértünk, hogy az egyes pedagógusok munkáját az intézményen belül értékelni kellene, (ezt néhány intézményben meg is történik) de a mérési adatoknak elsősorban intézményi szintű reflexiót kell szolgálniuk.

  • Pihelevics Attila 2011.08.16. 09:38 Válasz

    Kedves Péter, lehet, hogy elméletileg hatékony lehet az iskolai szintű értékelés, de a mai gyakorlatban ez azért tűnik furcsának, mert egy olyan szintre fókuszál, amely nagyon gyakran pedagógiai szempontból érdemben nem is létezik. Működése nagyon gyakran kimerül a fenntartónak való formális megfelelésben, nagyobb balhék szankcionálásában, iskolai ünnepségek szervezésében. És ha működik/működne ez a szint valahogy, akkor is kérdés volna a hatékony fejlesztés módja (igaz, ez a pedagógus szintű értékelésnél is kérdés volna). Szóval az a kérdés, hogy a mai iskolai szint hogyan alakul ki vagy változik meg gyökeresen, hogyan lesz egy olyan szint, amely képes mélyen értelmezni az eredményeket, hatékony fejlesztéseket véghezvinni.

  • Radó Péter 2011.08.16. 11:24 Válasz

    Attila, ami a gyakorlatot illeti igazad van, de itt nem “elmélet” és “gyakorlat” áll egymással szemben, hanem Európa összes országában követett gyakorlat a magyarországival. Szinte csak nálunk nincs külső intézményértékelés, ezért – és általában: a szakmai elszámoltathatóság érvényesítésének elmaradása miatt – az intézményi autonómiát “pedagógiai tartalommal” megtölteni hivatott mechanizmusok (pedagógiai program, minőségirányítás, stb.) üres zsákok. Még így is, ha tétje lenne a kudarcnak, az intézmények sokkal nagyobb arányban vennék használatba azokat az eszközöket, melyek lehetővé tennék a kudarc elkerülését. Ezt jól tudjuk más európai országok gyakorlatából.

  • Klíma 2011.08.16. 12:21 Válasz

    A teljesítmény – hozott érték index grafikon nagyon érdekes! Hihetetlen, hogy ilyen különbségek vannak!

  • Monoriné Papp Sarolta 2011.08.28. 11:57 Válasz

    Van remény! Pedagógus – pedagógiai tanácsadó – iskolafejlesztési tanácsadó – szakértő tevékenységem folyományaként(hasonló pozitív indulatból, mint amiből ti is beszéltek) jött létre. Interaktív szakértői rendszer – eredeti filozófiával, működőképes gyakorlattal. Önálló kutatás-fejlesztés áll mögötte (részben OKTKA által is megtámogatottan). Hozzáférhető, országos használatra felajánlva!

    A pedagógus egy gyermekcsoportot vezetője, speciális felelősség- és feladatmegosztással. Semmiképp nem = egy felnőtt szervezet munkájával, de még a felnőtt szervezet vezetőjének munkájával sem. Mint szociológiai képződmények persze rendelkeznek azonos/ hasonló jegyekkel. A pedagógiai tevékenység önálló entitás: cselekvéselméletileg, pedagógiailag megfogható, csak erre a foglalkozásra jellemző ismérvekkel (komponensekkel)- leírható a legkorszerűbb általános szakmai kritériumokkal (de áttehető pl. konstruktív pedagógiai kódba is). A komponensek meglétének – hiányának elemzése mentén meglehetősen szakszerű segítség adható akár a gyengélkedő, akár a kiváló pedagógusnak. Lásd a fenti honlapon a kellő áttekintést nyújtó PPT-t! Persze az egész akkor marad fenntartható, ha nem csak egy embert érint, és hát az is elég fontos, hogy a vezető ne ellenezze, sőt.

    Maga az iskola mint olyan: más szint, más dimenzió. És persze az az ideális, ha egyeznek az iskolai és a tantermi szintű kulturális mémek: különben feszültség keletkezik a rendszerben…

  • Nyíri András 2012.03.28. 17:52 Válasz

    Nem új igény, hogy a megkülönböztetett figyelemben és sajátos támogatásban részesülő intézmények (IPR), ahol nagyobb arányban vannak jelen az alacsony státuszú családok gyerekei, a tanulói teljesítmények éppúgy, mint az intézményiek, követhetők legyenek. Követhetők és összehasonlíthatók, főleg másokéival. Kincstári szempontból sem közömbös egy állami befektetés megtérülésének eredménye. A családi háttérváltozók beszámítása úgy tudom kezdettől fogva része a komp. méréseknek, az ehhez szolgáló családi kérdőívek is nagy számban érkeznek vissza feldolgozásra. Szerintem indokolt lenne (lett volna) kimutatni a szóban forgó intézménycsoport körében, hogy a tanulói teljesítménymutatókhoz képest, mik a jó/rossz intézményi működés kritériumai, beszámítva a beszámítandókat. Az elszámoltathatóság ettől messze van, de bizonyára egyik eleme lenne az 1 gyerekre jutó támogatás mértéke. Ez a közoktatási esélyvizsgálatok táblázatai közt sokáig szerepelt, aztán valahogy eltűnt. Ráférne ezekre az intézményekre az ilyen típusú mérés-értékelés, vagy pl. “kiválóságaik” előtérbe állítása. A 3.1.7. referenciaintézményi körbe való bejutást jelentős számban vállalták IPR-esek is, ennek kifutása azonban a jelek szerint semmi jóval nem kecsegtet. Ami gyakorlatilag az eddig elért eredmények (jó gyakorlatok) kimutatásának lehetőségétől fosztja meg őket. Ami a laikusok figyelmét is felkeltheti, hogy ez a program alkalmasnak tekinthető-e a teljesítménykülönbségek csökkentésére. Jóllehet a program 2010 után is folytatódik (+ vannak pártfogói polgármesterek körében), egyértelművé vált azonban, hogy minden valamire való esélykiegyenlítő oktatásszervezési garanciát kivettek a törvényből, vagyis az IPR ugyan fut, de felszedték előle a síneket. Ami most van, az nevében ugyanaz, a helyi feladatok leírása is többé-kevésbé ugyanaz, de teljesen megváltoztak körülötte a viszonyok. Mától kezdve nem ugyanazt mérnénk.

  • Csajag Nóra 2012.04.28. 13:47 Válasz

    http://mandiner.blog.hu/2011/09/08/miket_irnak_a_diakok_egy_nevtelen_felmeresbe

Új hozzászólás írása