Az új kormányzat eddig meghirdetett tervei között szerepel a központi tantervekhez való visszatérés, a központi bérfinanszírozás bevezetése és a tanári fizetéseket megállapító szakfelügyelet létrehozása. (Ez utóbbiról itt írtam.) Ez a három dolog önmagában is radikálisan írja felül a jelenlegi decentralizált rendszert (várható hatásaikra visszatérek majd, ha többet tudunk róluk), s nem kizárt, hogy az új közoktatási törvény és a közigazgatási reform új központosító lépéseket hoz majd. Az elmúlt évtized azonban szerte a világon a decentralizáció jegyében telt – nem véletlenül. Mivel amióta decentralizált rendszerben működik a közoktatás egész nemzedékek kerültek ki a felsőoktatásból, nem árt egy rövid emlékeztető arról, hogy ez miért is van így?
Elintézhetnénk a dolgot annyival, hogy a központi irányítás egyszerűen buta. Nem képes alkalmazkodni a helyi-intézményi körülmények végtelen sokféleségéhez és képtelen helyi-intézményi problémákat megoldani. (Tessék csak körülnézni Bulgáriában, Szerbiában vagy akár Szlovákiában, ahol csak az elmúlt években kezdődött el a közoktatás irányításának decentralizációja.) Ennél azonban az OktpolCafé olvasói többet érdemelnek, ezért felajánlok egy tömör összefoglalást az oktatásirányítási decentralizáció lehetséges okairól. Ezúttal mindenki bölcs belátására bízom annak eldöntését, hogy az alábbiakban felsorolt okok mennyire relevánsak Magyarországon?
Az oktatás minőségével kapcsolatos megfontolások
- A minőségfogalom tartalmának szélesedése. Centralizált oktatási rendszerekben a minőségnek egyetlen aspektusa érvényesül: a központilag kiadott standardoknak való megfelelés. (Többnyire persze az sem, gondoljunk csak a tantervek informális felülírására.) A minőségnek azonban van másik két aspektusa is, melyek az elmúlt évtizedekben a központi minőség-előírásokkal egyenrangúakká váltak: a „kliensek” (szülők, tanulók) elégedettsége és az, amit az üzleti életben szerződésben rögzített követelményeknek, az oktatásban az iskola által kínált sajátos pedagógiai programnak hívnak. E három – sokszor egymásnak ellentmondó – minőségkritériumnak csak autonóm iskolák képesek megfelelni. (Ha nincs intézményi önállóság az iskolai minőségirányítás kiürül.) Zsugorodó oktatási rendszerekben a szülők elégedettsége különösen erős szempont, mert ez biztosíthatja az iskolák túlélését.
- A tanulói háttér növekvő heterogenitása. A modern társadalmak növekvő heterogenitása, a települések közötti és az egyes településeken belüli társadalmi egyenlőtlenségek növekedése, a rendszer bizonyos szegmenseiben koncentrálódó kisebbségekkel és bevándorlókkal kapcsolatos sajátos problémák, valamint az oktatás inkluzivitásával kapcsolatos erősödő elvárások együttesen minden eddiginél nagyobb alkalmazkodási képességet kényszerítenek az iskolákra. Egy olyan oktatási rendszerben, amelyben nem biztosított az alkalmazkodáshoz szükséges intézményi autonómia (ami szükséges, de önmagában még nem elégséges feltétel) csak rossz, például szelekciós válaszok születhetnek ezekre a kihívásokra. (Nem az autonómia, hanem az alkalmazkodás elmaradása erősíti a szelekciót.)
- A változtatásokkal szembeni gyenge motiváltság. Centralizált közoktatási rendszerekben minden szereplő közös élménye a bármilyen változással kapcsolatos gyenge motiváltság, melynek legfőbb oka a pedagógusok és iskolák szakmai autonómiájának hiánya. Jól tudjuk például, hogy pedagógusok anyagi eszközökkel igen kevéssé motiválhatóak (a differenciált bérezés sehol sem hozott komoly eredményt), szimbolikus eszközökkel és nagyobb önállósággal viszont igen. Centralizált rendszerekben általános az érzés, hogy nincs többre szükség, mint központi irányelvek alacsony intellektuális hozzáadott értékű megvalósítására. Ez különösen nagy probléma olyan országokban, ahol az eredményességi, minőségi problémák – és az ezek által generált oktatási egyenlőtlenségek – komoly változtatás igényt támasztanak.
- A közoktatás expanziója és komplexitása. Közkeletű tévedés, hogy a decentralizáció miatt válik átláthatatlanná (tehát irányíthatatlanná) a közoktatási rendszer. Az, hogy ez kezelhető centralizációval szimpla önámítás, ugyanis a központosítás egyszerűen csak az egységesség mázával von be egy növekvő mértékben komplex és fragmentálódott rendszert. A közoktatás komplexitását erősíti a középfok expanziója és az egyre differenciáltabbá váló tanulási utak, melyek differenciálják a közoktatással szembeni szülői-tanulói elvárásokat is. Az egyre összetettebbé váló rendszer integrációja tagadhatatlanul egyre fontosabb kérdés, de a tapasztalatok azt bizonyítják, hogy a közoktatás ma már csak helyi-kistérségi szinten irányítható hatékonyan.
Kormányzati és irányítási megfontolások
- A közoktatás és más közszolgáltatások összekapcsolásának igénye. Már régóta jól tudjuk, hogy pusztán oktatási eszközökkel nem kezelhető számos oktatási probléma, mint ahogy szociális problémák is kezelhetetlenek pusztán szociálpolitikával, vagy a munkaerőpiacról való kiszorulás sem kezelhető pusztán aktív munkaerő-piaci intervencióval. Minden olyan probléma, amelynek okai társadalmi-gazdasági státuszkülönbségekre vezethetőek vissza az összes közszolgáltatás (az említetteken kívül az egészségügy, lakáspolitika, gazdaságfejlesztés, stb.) összehangolt és egyénre szabott alkalmazását igényli. Ez a testreszabott és összehangolt szisztéma kizárólag helyben (mondjuk egy települési önkormányzat szintjén) valósítható meg, különösen, ha az egyes közszolgáltatási ágazatok közötti politika koordináció gyenge lábakon áll, és/vagy ha olyan komplex problémákkal állunk szemben, mint a bevándorlóké vagy a romáké.
- Politikai megfontolások: demokratizálás és nyitottság. A társadalom nem pusztán a szabad választások és más politikai kritériumok megléte esetén, hanem intézményeinek nyitottsága révén válik valóban demokratikussá. Ez legalább annyira elvárás a kórházakkal és iskolákkal, mint az önkormányzatokkal és a rendőrséggel szemben. Mint volt róla szó, a nyitottság egyben minőségi kérdés is: az adaptivitás előfeltétele. Centralizált oktatásirányítási rendszerekben azonban a központi irányítás a legfontosabb intézményi működési referencia, az irányítás „válaszadó képessége” (responsiveness) gyenge és a közintézmények (pl. az iskolák) bezáródnak.
- A nyelvi-kulturális sokszínűség menedzselése. Számos országban az etnikai, nyelvi és vallási kisebbségek integrációjának igénye kikényszeríti a közügyek intézésébe való erőteljesebb bevonásukat. Ez hatékonyan csak helyi önkormányzati szinten valósítható meg. Országos szinten a kisebbségek bevonása csak reprezentatív szerepet játszik és az érdekérvényesítési képességüket javítja, ami még távol van a valódi társadalmi integrációtól. Különösen igaz ez ott, ahol – bármilyen okból – nem különíthetőek el autonóm kisebbségi régiók.
- Az információáramlással kapcsolatos problémák. Minél többet tudunk az oktatási problémák mögött álló rejtett mechanizmusokról, annál bonyolultabbak a lehetséges, a siker reményével kecsegtető oktatásirányítási beavatkozások. (Az oktatásirányítással foglalkozó irodalomban egyre gyakrabban bukkan fel az ún. intelligens irányítási rendszerek létrehozásának követelménye.) Mindez minden korábbinál nagyobb információ igényt generál, ami egy központosított irányítási rendszerben egész egyszerűen nem elégíthető ki. Az egyetlen értelmes válasz erre a döntések közelebb vitele a problémák keletkezési helyéhez, esetünkben az iskolákhoz. (Központosított rendszerekben az irányítók nyugodt magabiztossága abból fakad, hogy képtelenek felfogni, mi mindenről nincs tudomásuk.)
Finanszírozási megfontolások
- A közösségi források szűkössége. A központosított irányítás a gazdag országok kiváltsága – már ha elég buták ahhoz, hogy ezzel kísérletezzenek. Amennyiben a központi költségvetési kiadások nem növelhetőek, az oktatásfinanszírozás rászorul a helyben (önkormányzatok által) generált jövedelmek becsatornázására. A közoktatás – a tankötelezettség végéig – közjószág, tehát költségei nem terhelhetőek a szülőkre. Az önkormányzatok azonban minden további nélkül „társfinanszírozóvá” léphetnek elő, ami – az előző pontokban szereplő megfontolások fényében – nem csupán hasznos, de kívánatos is. A közép-európai országok decentralizációs folyamatainak elemzése azt bizonyítja, hogy a finanszírozási decentralizáció mindenhol növelte a közoktatási ráfordítások szintjét.
- A finanszírozás alacsony hatékonysága. A finanszírozási hatékonyság és kiszámíthatóság minimumának biztosítása valamilyen normatív (finanszírozási formulán alapuló automatizmus) alkalmazását teszi szükségessé. E normatív rendszerek többsége azonban más logikán alapszik, mint azok a faktorok, melyek meghatározzák az egy tanulóra eső iskolai kiadásokat, közvetlenül normatív módon iskolákat finanszírozni tehát szinte lehetetlen. (Most inkább eltekintenék ennek bővebb kifejtésétől.) A hatékony finanszírozás tehát szükségessé teszi a fenntartó önkormányzatok közvetítő szerepét: ők hozzák egyensúlyba a más-más módon keletkező bevételeket és oktatási kiadásokat. E közvetítő szerep nélkül nagy valószínűséggel egyszerre erősödik fel a közpénzek herdálása és az alulfinanszírozottság.
- A fejlesztési források felhasználásának alacsony hatékonysága. Mint azt a hatvanas évek óta tudjuk, a pénzosztogatáson alapuló központi fejlesztési programok oktatási eredményességre gyakorolt hatása szinte kimutathatatlan. Ha komoly problémák mellé komoly fejlesztési források is rendelkezésre állnak a fejlesztés alapkérdése a helyi intézményi szereplők (önkormányzatok, oktatási intézmények, szakmai szolgáltatók, stb.) abszorpciós képessége. Centralizált rendszerekben – megint csak bővebben nem kifejthető okból – ez az abszorpciós képesség végtelenül gyenge, a fejlesztési programok az ablakon szórják ki a pénzt.
Ennél több érv a decentralizáció mellett szerintem nem kell. Ha tehát valaki erős központosítást szeretne jó érvekkel kell előállnia…
Ha tetszett a bejegyzés, klikk ide:
A bejegyzés trackack címe:
http://oktpolcafe.hu/a-kozoktatasi-decentralizacio-okairol-4548201/trackback
Péter, én is nagy híve vagyok a decentralizációnak. Csak néhány dologra sehogy sem tudok választ adni. 1. Általános (vagy legalábbis többségi) közérzület lehet, hogy valahogy nem volt elég hatékony, eredményes, méltányos stb. a magyar közoktatás a decentralizált irányítási rendszerben? 2. Ténylegesen decentralizáltan működött? Tényleg ki lett építve, és folyamatosan gondozva lett? 3.Ténylegesen lesz munka a most elemeiben a politikai közbeszédbe bekúszó centralizációval? 4. Miért nem gyakorlatiasabb, adatoltabb, a hazai valóságra méretezettebb a szakértői tudás (vagy miért nem szólalnak meg ilyes hangok)? Minthogy érzületi hozzászólást tettem, nem folytatom.
Ismét egy elgondolkodtató TED-videó (http://interactivedemocracy.blogspot.com/2010/08/choices-choices.html) a választásaink kulturális meghatározottságáról – elsőre talán távolinak tűnhet az asszociáció, de a döntések delegálásának kérdése, hogy milyen ügyekben érdemes a helyi autonómiákat megerősíteni, a kormányzási stratégiák kiválasztása szempontjából nagyonis releváns. No meg ott a szülők iskolaválasztása is…
Mari, néhány visszafogott “érzületi” válasz:
1. Az, hogy nem eléggé hatékony, eredményes és méltányos a magyar közoktatás nem szimplán közérzület kérdése, ezek evidenciákkal bőségesen dokumentált tények. Azonban: ez nem a centralizáció mértékével összefüggő probléma, minden deficitre van rendszer-kompatibilis válasz. Az oktatáspolitika nem a rosszul berendezett rendszer miatt volt képtelen problémákat megoldani, hanem mert vagy nem ambicionálta a problémamegoldást, vagy pedig brutálisan amatőr volt. Professzionalizálódás helyett rendszerreformba (központosításba) fogni részben szimpla felelősség áthárítás, részben pedig a problémamegoldás eszközeinek lebénítása. (Komoly intézményi változások lebonyolítása és finomhangolása 6-7 év, addig itt problémamegoldó beavatkozás nem lesz.)
2. Ténylegesen decentralizálva működött, de nem folyt decentralizáció-kompatibilis oktatáspolitika, néha egyáltalán nem történt semmi. A rendszer működtetése helyi-intézményi döntések tömegének eredőjéből állt össze hatékony központi stratégiai irányítás nélkül.
3. Munka az lesz, mert új pedagógiai programokat kell csinálni, újra kell gondolni az egész helyi-intézményi finanszírozási rezsimet és órákra kell kísérni a szakfelügyelőket. (Eddig ennyit tudunk.) Az iskolák persze működnek tovább ahogy eddig is és ahogy akarnak.
4. A szakértői tudás körül vákuum keletkezett, nincs tudásmenedzsment (OFI) és nincs oktatáspolitikai megrendelés. Aki tehette a fejlesztő rendszerbe menekült, külföldön dolgozik vagy blogot ír:-)
Eszter, köszi! Szuper a video, majd kirakom a “No Comment” rovatba.
Csak kicsit kötözködöm. Mert amúgy halálosan egyetértek (ilyen szóösszetétel ugyan nincs, de remélem, érthető). A kötözködés lényege: nem mindegy, hogy a szereplők, akiket a bejegyzésben te is többször emlegetsz, hogyan viszonyulnak ehhez az egész centralizálás-decentralizálás problémához, vagyis inkább a benne megnyilvánuló folyamatokhoz. A pedagógusoknak a háta közepére kell a decentralizáció. Dönteni kell, hogy a tizenhárom közül melyik matek tankönyvet válassza. Meg kell írnia a helyi tantervet, még szerencse, hogy van központi kerettanterv, azt csak mördzsölni kell. A helyi hatalom számára teher az iskola irányítása, fizetni kell a léhűtő, érthetetlen nyelvet használó szakértőket, dönteni és felelősséget vállalni kell olyan kérdésekben, amikhez lövése sincs, és ráadásul még az iskola költségvetéséhez is hozzá kell járulnia. A szülő még a legkevésbé érintett talán, ő inkább a helyi pedagógiai fejlesztés, a modern pedagógia jelentkezésével nem tud mit kezdeni, nem érti, biztonságot szeretne, hagyományos értékek fenntartását (amikor én jártam iskolába…). Általában nem tetszik neki semmilyen újítás, így a helyi innovációt is rossz szemmel nézi.
Nem azt mondom, hogy ezek alapvetően megváltoztatják az érveidet, csak azt mondom, hogy a centralizáció ma egy a pillanatnyi érdekek szempontjából abszolút adaptív politika. Tömegek fognak lelkendezni. Majd figyeld meg, hogy a tanévnyitó “bulikon” milyen sokszor hangzanak el ilyen szavak: biztonság, kiszámíthatóság, világos követelmények, a viszonyok kívánatos rendezése, talán még az is, hogy a “liberális oktatáspolitika vadhajtásainak megnyirbálása”.
Engem nagyon izgat az a kérdés, hogy az ilyen esetekben, tehát amikor széles és potens társadalmi rétegek, lényegében az adott kérdésben érintettek többsége ellenérdekelt egy olyan folyamatban, amiről szakemberek tudják, hogy hosszú távon kívánatos lenne, vajon mi a teendő. Van még ilyen kérdés egy pár, a centralizáció-decentralizáció kérdésen kívül az esélyegyenlőtlenségi problémák kezelése, a komprehenzív iskolarendszer kialakítása, az iskolastruktúra átalakítása, a pedagógiai értékelési rendszer radikális megváltoztatása, és sorolhatnám.
István, tavaly írtam egy könyvet a decentralizált oktatási rendszerek kormányzásáról. (Angolul írtam, mert elsősorban dél-kelet európai országoknak szól, amelyek egy évtizede birkóznak a decentralizációval a civilizált világhoz való felzárkózás jegyében.) Amikor írtam, még nem volt nyilvánvaló, hogy ez a téma pont annyira érvényes Magyarországon, mint Szerbiában, Romániában vagy Bulgáriában. Mindenesetre az egész első fejezet a “központi racionalitás” korlátaival és a központosított rendszerek tehetetlenségével foglalkozik. Ez utóbbi tekintetben amit írtam nagyon összecseng azzal, amit te írsz a “népakaratról”. A hozzászólásodat olvasva úgy döntöttem, hogy a következő bejegyzésemet erről írom majd. Most csak annyit: egy pedagógus talán megengedheti magának, hogy másokat olyan döntésekre biztasson, melyek leveszik róla a felelősség egy részét, egy oktatásirányító viszont nem.
Valahol azt olvastam, hogy ha egy egész rendszerrel állsz szemben vedd a dolgot személyesre. Aki rövid távú politikai érdekek miatt (vagy butaságból) a legkisebb ellenállás irányába haladva nehezen helyrehozható kárt okoz az egész egyszerűen alkalmatlan – ezt nem kell nagyon túlbonyolítani. Mi pedig választhatunk: beszállunk a politikai játékba annak érdekében, hogy ez ne így legyen vagy független kritikai attitűddel mondjuk azt, amit szakmai meggyőződésünk diktál.
Hát persze. Csak egyetérteni tudok. A dolog személyesre vételével is egyetértek, hozzátéve valamit. Az önmagában, személyes viszonyulások nélkül is egy izgalmas kérdés, hogy a demokráciákban miképpen mennek végbe olyan szándékolt változások, változtatások, amelyek adott pillanatban az érintettek, vagy a kérdésben érdekérvényesítési potenciállal rendelkezők többsége számára negatívak, szemben állnak az érdekeikkel. Az ember azt mondaná, hogy a demokrácia a többség érdekeinek, véleményének megfelelő politizálást jelent a kisebbségben lévők érdekeinek figyelembe vételével, de még ez utóbbi enyhítés sem korlátozná azt a következtetést, hogy bizony ha a többség nem akar valamit, akkor azt nem lehet megcsinálni. És mégis. Számtalan ilyen van a társadalomban. Az egyik példa a halálbüntetés ügye, bár lehet, hogy ez a példa kicsit sántít. Ugyanis nagy valószínűséggel igaz, hogy azoknak a körében, akik e kérdésben igazán döntéseket befolyásoló szituációban vannak, a halálbüntetés nem elfogadott. Az oktatás azonban valóban nagyon sokaknak, igazán tömegeknek az ügye, egy jó részük komoly érdekérvényesítő potenciállal is rendelkezik ezen emberek közül, és sok kérdésben ellentétes az érdekük azzal, amit szakértők kívánatos változásnak tartanak (ami egyébként nem automatikusan jó, vagy adaptív, és különösen nem használható rá a “feltétlenül igaz” megítélés).
Már többször elhatároztam, hogy utána nézek alaposabban, hogy azokban az országokban, ahol 1960 és 1990 között komprehenzív iskolarendszert hoztak létre, milyen társadalmi környezetben tették ezt, milyen érdekviszonyok működtek, és mi volt a politikai stratégia. Csak hát ez is a dédelgetett, de nem realizált tervek között van, többek között azért is, mert majdnem biztos, hogy ennek is óriási szakirodalma van, és a kásahegynek még nem tudtam nekifogni, más dolgom volt.
Szégyellem, hogy nem találkoztam a könyveddel, érdekelne. Hogy lehet elérni? (Talán mást is érdekel.)
István, nagyon izgalmas a probléma, de megfoghatóbbá lehet tenni ha konkrét oktatáspolitikai kezdeményezésekben gondolkodunk. (Az amerikai gondolkodás egyik legütősebb jellegzetessége amit ők “unpacking”-nek, kicsomagolásnak hívnak. A nagy masszákat kezelhető konkrét problémákra bontják szét.) Az oktatáspolitika a nagykönyvek szerint öt fajta eszközzel operál, ezek egyike a meggyőzés. Nem kell, hogy mindenki szeresse amit te szeretnél, meg kell győzni az érdekelteket arról, hogy helyes amit csinálni akarsz. Egy példa: Minden felmérés szerint a pedagógusok nagy többsége 95-ben ellenezte a helyi tantervekkel belépő kétszintű tartalmi szabályozást. 98-ra a pedagógusok átfordultak, az új kormány abba ütközött bele, hogy a pedagógusok többsége nem szerette volna, ha elveszik tőle a helyi tantervet. Valami tehát működött. Azóta egyébiránt szerintem az egyetlen példa, amikor az oktatásirányítás komolyan meg akart győzni valakiket valamiről a minőségbiztosítás volt.
A könyvvel nem találkozhattál, mert ha minden igaz szeptemberben fog kijönni. Addig is e-mailben el tudom küldeni a kéziratot.
A fenti gondolatmenet alapján verte szét Pinochet a chilei közoktatást a lelépése előtti napon aláírt oktatási törvénnyel. Azóta bár megtöbbszöröződött az önkormányzati fenntartású iskolákra költött pénz, de a színvonal egyre romlik. Annyira, hogy a szülők immár többsége állami támogatással működő magán-, vagy teljesen önfenntartó magániskolákba íratja a gyerekét. Az idei tanévben már kisebbségbe kerültek az ingyenes önkormányzati intézménybe járó tanulók. A tábornok mögött álló gazdasági erők elérték a céljukat.
Kedves Ida,
Magyarországon 1990 óta senki nem törekedett a közoktatás magánosítására. A közoktatás egyetlen jelentős nem-állami szektora a gimnáziumok világa, ahol a tanulóknak tényleg jelentős része végez egyházi középiskolában.
Úgy látom, hogy az én lelkemben is megérett egy hozzászólás a központosítás és decentralizáció kérdéséhez. Itt csak jeleznék néhány mozzanatot:
(a) Magyarországon 1985-ig erősen központosított tanügyigazgatás működött, bár a megyei szint szerepe már akkor is erős volt. Erről az időszakról – hála az akkori oktatáskutatóknak – minden szükségest tudunk.
(b)a szomszédos országokban (Románia, Szlovákia, Ukrajna, Szerbia) erősen központosított rendszerek működnek, pontosan ismerhető módon. A bejegyzésemben a szlovákiai tanulságokról írnék.
(c) az iskolák tulajdonlása fontos kérdés, de lehet egyszerre, egyidőben központosítani és decentralizálni. Pl. a tanítási tartalmak egy részét és a módszereket decentralizálom, az alapkövetelmények megállapítását és számonkérését pedig központosítom.
Ida, sajnos nem ismerem a chilei oktatási rendszert, de úgy látom, hogy a neved mellett szereplő linken tájékozódhatok majd. Mindazonáltal egy megjegyzés: számtalanszor volt alkalmam együtt dolgozni világbankos szakértőkkel, akik mexikói vagy indonéziai személyes tapasztalataikra hivatkozva javasoltak különböző dolgokat Grúziában, Litvániában vagy Szerbiában látogatásuk második napján. Őszintén szólva ilyenkor felállt a hátamon a szőr. Nincs veszélyesebb dolog, mint távoli, merőben más kontextusban fogant példák alapján megítélni valamit. Mexikóban például erősebb és hatékonyabb állami irányítást javasolnék, s ha az megvan, akkor lenne érdemes decentralizációról beszélni.
Csak hogy a dolognál maradjunk: Magyarországon a decentralizáció első évtizedében romlott ugyan a színvonal, az ezredforduló után azonban már nem. Általában: a színvonal (eredményesség, minőség) és az irányítás módja nem rövidre zárható problémák. Másfelől, centralizált rendszerekben képtelenség megoldani azokat a Közép-Európára jellemző problémákat, amelyekkel mi is küzdünk. Lehet hogy ez meglepően hangzik, de meggyőződésem, hogy Magyarországon (és más önkormányzati hagyományokkal rendelkező országokban) az önkormányzatok sokkal jobb gazdái az iskoláknak, mint a központi kormányzat. (A legtöbb település a rendszerváltás óta jobban van kormányozva, mint az ország egésze.)
Végül az oktatás színvonala (eredményessége, minősége) alapvetően nem pénzkérdés, több pénztől (önmagában) még sohasem lett jobb a minőség – ilyen értelemben a chilei példa nem meglepő.
Kedves Kávézók!
Csak igen rövid hozzászólásom van. Természetesen “a decentralizáció híve” szerepében szoktam tetszelegni. Sem a centrális-, sem a decentrális (némi aktív állami szerepvállalással=pályázatok, komolyan) oktatásirányítás nem lehet eredményes a tankönykiadók szélsőséges egyduralmát meghagyva. A pedagógusok tankönyvet tanítanak, a tantervek a tankönyvkiadók “ajánlásai”. A gyerekek meg nem a tankönyvkiadóban készülnek. Ha nem lesz újból eszközzé -tehát vissza nem nyeri eredeti funkcióját – a tankönyv, munkafüzet stb, mindegy, hogy merre halad az oktatáspolitika. S ez nem azt jelenti, hogy sok tankönyvkiadóból ezentúl csak hármat szeressünk…
Üdvözlettel: Rádi Orsolya
Kedves Orsolya,
Igazad van. Ha a példa kedvééért most néhány politikaterületen megnézzük, akkor pl. az alapkövetelmények felállítását és az értékelést szigorúan központosítanám. A tankönyvkiadás és a továbbképzés területén – kemény szakmai keretfeltételek betartatása mellett – versenyt és piacot építenék. A helyi pedagógiai programok és a tantermekben alkalmazott módszerek tekintetében pedig erőteljesen decentralizálnék.
A politikaterületeket un. kulcsfolyamatok kapcsolják össze, a módszerek pl. erőteljesen függnek a tankönyvválasztástól, a tanárképzéstől és a továbbképzéstől. A központi értékelést és a helyi pedagógiai programokat az értékelés nyomán elindítandó iskolai/fenntartói korrekciók, beavatkozások kapcsolják össze.
Tehát a profi oktatáspolitikus nem arra összpontosít, hogy az adott részterületen “így legyen vagy úgy legyen”, hanem azokat a kulcsfolyamatokat szabályozza, amelyek (a) összekapcsolják a részterületeket, és (b) végső soron meghatározzák a tantermi munka minőségét.
Azt gondolom, a decentralizációnak (megosztott felelősségi rendszernek) az a legnagyobb “baja”, hogy olyan működési forma, ami a felektől együttműködést, a felelősségi körök kijelölését, betartását, a működés folyamatos monitorozását és korrekcióját igényli, türelmet és igyekezetet. Ezzel folyamatosan baj volt, sőt inkább minden feltétel lassan kiiktatódott a rendszerből. Most úgy látom, ma úgy működik, mintha a közlekedésben lenne, aki a jobb oldalon, és olyan is, aki a baloldalon közlekedik. Nem túl jó szívvel várom az újabb kararambolokat (sőt, hogy őszinte legyek, nem is várom).
Nagy Mária
Úgy gondolnám, hogy a 93-ban létrejött önkormányzati rendszerrel kapcsolatban még nem halmozódhatott fel annyi tapasztalat, hogy kiegyensúlyozott összképünk lenne a dologról. Részelemek diszfunkcionalitását látjuk; ezek változtatását lassú, nyitott folyamatokban lehetne elvégezni a következő 10 évben – ha pl. finnek lennénk. Nem vagyunk azok.
Mari, János, hasonlóan látom a dolgokat, mint ti. Csak azt szeretném hozzátenni, hogy az együttműködésre való képtelenség (a “professional behavior” hiánya) nem egy kulturálisan rögzült nemzetgenetikai probléma. Legalább annyira közrejátszik ebben a mindenkori irányítás kóros dilettantizmusa is. Ahogy Mari írja, ehhez pontosan definiált és jól elhatárolt felelősségi körök kellenek, ami a 93-ban kialakított rendszerek finomhangolásával, a diszfunkcionális működési elemek korrekciójával, és nem négy évente kötelező drabális rendszerreformokkal érhető el. Én például már azt sem értettem, hogy miért kellett becsukni a TOK-okat. Ehhez nem kell finnek lenni, elég ha azért fizetjük a politikusainkat, hogy problémákat oldjanak meg, s nem azért, ha saját hagymázos elképzeléseiket kényszerítsék rá az országra.