soma health club cost soma carisoprodol how often can you take a soma

why does xanax stop my dizziness buy xanax soma and xanax taken together

composicion del tramadol buy tramadol flexeril compared to tramadol

how much ambien to take to overdose buy ambien online strongest mg ambien

ambien users reviews ambien without prescriptions ambien and neurontin combination

ativan dosage compared to xanax alprazolam price purchase xanax Temecula

como fazer a soma de uma coluna inteira excel buy soma soma bar en miraflores

xanax and tattoos buy xanax can xanax increase sex drive

why does ambien cause headaches buy ambien online no prescription how does ambien cr make you feel

onset of action of xanax buy xanax xanax dictionary

A hozzáadott értékről. (Miért is kell integrálni?)

Vannak problémák, mellyel kapcsolatban a közoktatás eredményességéhez fűződő közpolitikai érdek és bizonyos szülői csoportok gyermekük tanulásával kapcsolatos egyéni érdekei látszólag ütközhetnek egymással. Tipikusan ilyen a Magyar Bálint nevével fémjelzett – és szakértők sokasága által támogatott – integrációs oktatáspolitika. Az ezzel kapcsolatban felvetődő dilemmát a kompetenciamérés adatainak elemzésével szemléltetem.

Az általános iskolákról szóló – TIMMS és PIRLS adatok elemzésén alapuló – december közepén megjelent bejegyzésem után kialakult pompás vitában kisebb vihart kavart az a javaslatom, hogy korlátozni kellene a nyolcosztályos általános iskolából korábban kivezető utakat, ahogy az egyik hozzászóló fogalmazott: a szerkezetváltó iskolákba való „elsétálás” jogát. A bejegyzés végén szereplő javaslatcsomag természetesen nem a szabad iskolaválasztás jogának korlátozásáról szólt, hanem a „kínálati oldal” szűkítéséről annak érdekében, hogy általános iskoláinkat nyolc osztályos komprehenzív modell irányába tolhassuk el. A vita arra mutat, hogy noha sokszor szemérmesen úgy teszünk, mintha nem lehetne ellentmondás legitim szülői igények és legitim közpolitikai célok között, ez nagyon is gyakran megtörténik. A kompetenciamérés adatainak elemzésével ez az ellentmondás igen szépen illusztrálható.

Iskolai teljesítmények és családi háttér

Mint a 2009-es PISA vizsgálat eredményeiről szóló első gyorsjelentésemben már jeleztem, nemzetközi összehasonlításban a családi háttér hatása a tanulói teljesítményekre Magyarországon kiugróan magas. Ezt az összefüggést azzal mérjük, hogy a tanulók hátterét leíró különböző változókból összevont index (a PISA-ban az ESCS index) egy pontnyi elmozdulása hány pont teljesítménykülönbséget eredményez. (Lényegében a családi háttér alapján várható teljesítményszint egy regressziós egyenes, melynek meredekségétől függ ez a pontérték.) Mint az alábbi diagram mutatja, a családi háttér hatása a teljesítményekre a magyar közoktatásban nem csupán nagyon magas, de 2003 óta nem is változott.

Az ESCS indexen egy pontnyi elmozdulás által teremtett szövegértés teljesítménykülönbség (PISA, 2009)

Ennek alapján nem meglepő, hogy minél több egy magyarországi iskolában a halmozottan hátrányos helyzetű („HHH”) tanuló, annál alacsonyabb az iskolák aggregált teljesítménye. A 2010-es kompetenciamérési adatok elemzése szerint az arány növekedésével együtt járó intézményi teljesítményromlás még az átlagos teljesítményszintet jelentő 11 százalékos arány fölött is egyenletes, 25 százaléknál nagyobb HHH tanulói arány esetén azonban már erőteljesebbé válik mindkét kompetencia területen.

A halmozottan hátrányos helyzetű tanulók arányának hatása az iskolák aggregált teljesítményére (8. osztály, 2010)

Ha az elemzés itt megállna, milyen következtetést vonhatnának le mindebből a szülők? Amennyiben elfogadjuk azt az egyébként nyilvánvalóan erősen torzító leegyszerűsítést, hogy egy iskola minőségét egyértelműen jelzi, hogy milyen mérhető tanulási eredményeket produkál az oda járó tanulókkal, akkor a „jó iskola” az átlagosan magas kompetenciamérési eredményeket produkáló iskola. Ebben az esetben a szülők joggal gondolhatnák, hogy akkor tesznek jót gyermeküknek, ha olyan iskolába íratják, ahol alacsony a hátrányos helyzetű tanulók aránya. A továbbiakban viszont látni fogjuk, hogy egyáltalán nem ez a helyzet.

Családi háttér és hozzáadott érték

Hozzáadott értékről két különböző összefüggésben szoktunk beszélni. Az oktatás legfontosabb célja, hogy minden egyes tanuló saját korábbi teljesítményéhez képest fejlődjön. Lényegében ezt méri a pedagógiai hozzáadott érték, amely azt mutatja, hogy két mérés között az összes tanuló átlagos teljesítményjavulásához képest az egyes tanulók kevesebbet vagy többet fejlődtek. Az egyenlőtlenségek szempontjából azonban legalább ennyire fontos az, hogy a tanulók teljesítménye alacsonyabb vagy magasabb, mint az azonos családi hátterű tanulók átlagos teljesítménye. Ezt hívjuk a családi háttér alapján számított hozzáadott értéknek. Ezt úgy kapjuk meg, hogy megnézzük, hogy az egyes tanulók teljesítménye az első ábrán szereplő regressziós egyenes alatt vagy fölött helyezhető el. (Ha a tanuló a családi háttere alapján várható teljesítményérték alatt produkál, a hozzáadott érték negatív, ha fölötte, akkor pozitív.) Ugyanez számítható egész iskolákra is, ugyanis kiszámolható az intézményeket látogató tanulók átlagos családi háttérindexe, amivel összevethető az intézmények által produkált átlagos teljesítmény.

Mindezek segítségével azt is megnézhetjük, hogy hogyan alakul az intézmények (az alábbi példában az általános iskolák) aggregált családi háttér alapján számított hozzáadott értéke attól függően, hogy mekkora az intézménybe járó halmozottan hátrányos helyzetű tanulók aránya. Ha ebből a szempontból vizsgált matematika eredményekre pillantunk, a laikusok számára meglepő összefüggést találunk: az olyan homogén iskolákban, amelyekbe egyáltalán nem járnak hátrányos helyzetű tanulók, az intézményi átlagteljesítmények átlagosan 13,2 ponttal alacsonyabbak, mint az iskolák átlagos családi háttérindexe alapján várható lenne! Ezzel szemben azok az iskolák, amelyekbe kisebb vagy nagyobb arányban HHH tanulók is járnak nagyjából a háttérindexüknek megfelelő teljesítményt produkálják. Fontos látnunk, hogy itt nem csupán a hátrányos helyzetű tanulók jobb teljesítményéről van szó, hanem az összes iskolába járó tanuló oktatása során elért magasabb hozzáadott értékről.

Az intézmények családi háttér index alapján számított aggregált hozzáadott értéke (8.osztály, 2010)

Nincs szakmai közmegegyezés arról, hogy mi magyarázza a heterogén összetételű osztályokban számos más országban más kutatásokkal kimutatott magasabb hozzáadott értéket. Számomra a legvalószínűbb magyarázat az, hogy miközben a jól teljesítő tanulók húzzák magukkal a gyengébben teljesítőket, ez a hatás fordítva nem feltétlenül működik: a gyengébbek nem húzzák vissza a jobbak teljesítményét. Más módszerekkel, de lényegében ugyanerre a következtetésre jutott Nahalka István a blogján közölt, a kompetenciamérés matematika eredményeinek elemzésén alapuló írásában. Mint írja „(…) a heterogén osztályokban minél nagyobb a gyenge tanulók aránya, annál jobban teljesítenek a jó tanulók. Ez mindegyik esetben így van, nincs kivétel. A homogén osztályok esetén már nem tapasztalunk ilyen egyértelmű összefüggést.”

Ha ugyanezt az összefüggést a szövegértéi eredmények alapján vizsgáljuk egy kicsit más képet kapunk: a szövegértés érzékenyebben reagál a nagyon magas (25 százalék feletti) HHH tanulói arányra, ahol az intézmények hozzáadott értéke újra a várható szint alá csökken. Szövegértés tekintetében tehát van a hátrányos helyzetű tanulók arányának egy olyan mértéke, ami – vélhetően az iskolai és osztálytermi klímát és a pedagógiai gyakorlatot erősen befolyásolva – már nem teszi lehetővé a heterogén osztályok szervezésében rejlő potenciál kihasználását. (Ezek a számítások a két véglet által produkált hozzáadott érték becslésére szorítkoztak, további finomabb elemzésre lenne szükség annak megállapításához, hogy mekkora az a HHH tanulói arány, ahol a családi háttér alapján számított hozzáadott érték újra negatívra fordul.)

Az intézmények családi háttér index alapján számított aggregált hozzáadott értéke (8. osztály, 2010)

Oktatáspolitikai következmények

A közpolitika nem csupán egyes tanulói csoportok, hanem az egész rendszer és minden tanuló eredményességéért viseli a felelősséget. Az eddigiekből az derül ki, hogy a szelekció – és a szegregáció – csökkentésével (heterogén tanulócsoportok és iskolák szervezésével) javítható az egész rendszer teljesítménye, nem kétséges tehát, hogy ennek újra kiemelkedő oktatási céllá kell válnia. Azt is láttuk azonban, hogy az eddigi fejlesztési és nem megfelelő módon implementált eszközök nem voltak elégségesek, tehát a korábbiaknál hatékonyabb beavatkozásokra van szükség. (Már hivatkozott decemberi bejegyzésem végén ezekre az eszközökre tettem javaslatot.)

Azt is látnunk kell azonban, hogy az ebben a bejegyzésben vázolt, a laikusok számára bonyolult összefüggések nehezen kommunikálhatóak, bizonyos értelemben ellentmondanak a hétköznapi tudásnak. Hasonló akadályt jelent a pedagógusok igen jelentős részének már korábban megtapasztalt ellenállása, akik az integrációs politikát a teljesíthetetlen elvárások politikájaként élték meg. (Önmagában a heterogén osztályokban való tanítás is jelentős szakmai kihívás rengeteg pedagógus számára, a hátrányos helyzetű tanulóktól mentes homogén osztályok sokkal könnyebben taníthatóak.) Mindez azt sugallja, hogy nem egyszerűen más és több eszközre és körültekintőbb implementációra van szükség, de másfajta politikacsinálásra is. Ezt még ki kell találnunk.

Hozzászólások:

  • Magyar Bálint 2013.01.08. 21:45 Válasz

    Érdemes még hozzáolvasni Kézdi Gábor és Surányi Éva nagyszerű kutatási jelentését az integrált oktatás pozitív hatásairól, ha modern – kompetencia alapú – pedagógiával párosul. (Különösen a 63. oldaltól.) http://www.romadecade.org/files/ftp/Successful%20School%20Integration%20Program.pdf

  • Koncz Imre 2013.01.09. 06:19 Válasz

    Kíváncsi lennék hogyan alakulnak ezek az adatok az Egyesült Államokban.
    Vannak erre vonatkozó mérések?

  • Vakmacska 2013.01.09. 11:21 Válasz

    Péter, én egyetlen faktort nem látok ezekben. Ez pedig az adott pedagógus tudásának szintje – nem feltétlenül az, hogy a TANTÁRGYÁRÓL (tantárgyairól) mennyit tud, hanem hogy módszertanilag mennyit tud, mennyire volt képes elsajátítani vagy kialakítani azt a módszertani tudástárat, amivel egy heterogén, vagy átlagnál “rosszabb hátterűnek” nevezett osztályt eredményesen lehet tanítani és motiválni.
    Nagyon leegyszerűsítve: ha adott egy osztály, viszonylag sok HHH-s gyerekkel, problémákkal, nehéz szülőkkel stb. és ide beküldöm a) L. Ritók Nórát és munkatársait vagy b) egy olyan pedagógust, aki belefáradt, belefásult a küzdelembe, módszertani alapjai gyengék és/vagy elavultak, és egyetlen célja van, túlélni az órát – na, milyenek lesznek az osztály eredményei ez és az esetben?

    Mert elsétálni biztos el akarok, ha mondjuk verik a gyerekemet és nem tanítanak neki eredményesen semmit (nagy tudású barátom, tanár feleséggel tegnap azt mondta: a szülőlázadás általában csak akkor tör ki, ha a tanár nem csak rosszul tanít, hanem “szemét” is – más esetben legfeljebb csendben elviszik a gyereket), és nem mert Pistitől menekítem, hanem attól a tanítótól, igazgatótól, akinek nincsen eszköztára arra, hogy motiválja a társaságot, elejét vegye az agressziónak, közösséget alakítson ki. Hogy kihozza azokat az előnyöket, amit ezek a kutatások és jelentések egyértelműen kidomborítanak heterogén csoportoknál.
    Másik oldalról: ahol nagy a HHH arány, oda kb. a “szentek” mennek, meg akik máshol nem találnak munkát – a “szentek” küzdenek azzal, hogy bizony egy gyerekközösség egymástól is tanul, a “fásultak és kontraszelektáltak” meg legyintenek. A gyereke sorsáért felelős szülő pedig nagy részben a “legyintők” magatartása miatt is szalad – mert a “legyintők” azért eddig nem voltak annyira rosszak, hogy szülői kezdeményezésre lecseréljék őket. És különben is, nettó 90 ezerért, ugyan kikre? “Szentek” nincsenek annyian, és intézményes “jó gyakorlat átadása” folyamatok sem. Sajnos.

  • dr. Tétényi Tamás 2013.01.09. 13:29 Válasz

    Ahhoz, hogy miért alacsonyabb a homogén osztályokban oktató intézmények az aggregált családi háttér alapján számított hozzáadott értéke 11% alatt, nem tudok hozzászólni, de ahhoz igen, hogy miért romlik le ez a teljesítmény a 12%-os határ felett. (Az USA-ban) komoly irodalma van annak, hogy létezik az antiszociális, bűnözésre hajlamos, a társadalmi normákat félretevő viselkedésű lakosság olyan küszöbszintje, amely felett negatív visszacsatolások indulnak be, a fizikai és társadalmi környezet hanyatlásnak indul, a munkakerülés, az erőszak, a bűnözés válik irányadó viselkedési normává. Különböző becslések vannak erről a szintről, így Galster, Cutsinger és Malega (http://npc.umich.edu/publications/u/working_paper06-42.pdf, igaz, nem személyekkel, hanem háztartásokkal számolva és azok felújítási kiadásaiból számszerűsítve) 15 és 20% közé teszi azt. Ez a közoktatás nyelvére lefordítva szerintem azt jelentheti, hogy a tanulással összefüggő sikerek hatása akár erősödhet is alacsony HHH-arány mellett (éleződnek mindennapi versenyhelyzetek), de ezek az értékek amortizálódnak magas HHH-aránynál.

  • Sáska Géza 2013.01.09. 17:23 Válasz

    A ’pedagógiai hozzáadott érték’ jelentése rendkívül bizonytalan, több okból is. Alapfeltevés szerint a tanulók teljesítménye kizárólag javulhat, a másik pedig a javulás forrása a pedagógus (az iskola, azaz a tantestület) tevékenységének egyenes következménye.
    A gondolat forrása az ismert közgazdasági értéktöbblet elmélet, amely szerint – durván – a munkás, munkája által, többletet helyez az áruba. A „pedagógiai hozzáadott érték” teória szerint a pedagógus a tanuló otthon szerzett adottságaihoz önön munkájával ad további értéket, amely a tanuló megnövekedett tudásában/kompetenciájában mutatható ki. Az ismert gazdasági teória szerint a munkás létrehozta értéktöbblet egy részét elveszi a tőkés, amit csak az egyenlőséget teremtő szocializmus akadályozhat meg; a hozzáadott pedagógiai érték felfogás szerint, nem elvenni, hanem még több értéket kellene adnia az iskolának, azoknak, akik otthonról keveset hoznak.
    A fogalom gyakorlati használatát korlátozza, hogy a hozzáadott pedagógiai érték az iskolai és a nem iskolai eredetű, de különböző mértékű tevékenységek együttes hatásaként jelenik meg, éppen ezért a képzés vizsgált időszakában nem választható el egymástól a hozott és hozzáadott érték. A tanulók egy része ugyanis az iskolán kívül, azaz nélküle szerzik meg azt, amit a mérések értelmezői hajlamosak csakis az iskolai pedagógiai tevékenység eredményének tekinteni. Az idegen nyelv tanulása, a korrepetálás, szakkör, a (nagy) szülői beszélgetések, a színház, múzeum, könyvtár és hasonlók hatása is ide számítódik.
    A ’pedagógiai hozzáadott érték’ fogalma nem semleges, iránya van. Általában homályban marad az a felmérések sokasága szerint az a feltárt tény, hogy szakiskolában továbbtanulók körében csökken az általános iskolában elért tudás/kompetencia szintje. „Elvett pedagógiai értékről” kellene ez esetben beszélni. Ugyanakkor nyilvánvaló, hogy a szakiskolai pedagógusok nem a korábban megszerezett tudást/kompetenciát rombolják, csupán a hozzáadott pedagógiai érték teória éppen a legrosszabb helyzetben lévők iskolájában alkalmazhatatlan.
    Az hiszem, hogy a hozzáadott pedagógiai érték elmélete rendkívül korlátozott segítséget nyújt az evidence based policy követőinek.

  • Setényi János 2013.01.09. 21:05 Válasz

    Anélkül, hogy elvenném a tárgyszerű válaszadás élvezetét Pétertől, két – nem tartalmi – tanulságot máris levonnék a remek hozzászólásokból. Az egyik, hogy ez egy valódi szakmai vita és pontosan az ilyen kérdésekbe kellett volna az elmúlt években TÁMOP-százmillliókat beruházni. Akkor már nem az óvatos ismerkedés vagy az ideológiai kritika szintjén állna a dolog. A másik, jóval gyakorlatiasabb ügy a már működő rendszereket érinti: az országos kompetenciamérés családi háttérkérdőívének kitöltésével (illetve mai hiányos kitöltésével)kellene kezdeni valamit, mert ez a Sáska Géza által felvetett problémára adhatna útmutatást.

  • Vakmacska 2013.01.10. 12:13 Válasz

    Mikroszintű elgondolásom van a lehetséges okokról – egy “vegyesebb” osztályban a lelkiismeretesebb pedagógus talán jobban odafigyel az ismeretek eredményes (aláhúzva) átadására, ennek érdekében talán változatosabb módszertant vagy gyakoribb, alaposabb ellenőrzést is bevet (a kevesebb “frontális” módszertől a sűrűbben és alaposabban ellenőrzött házi feladatig, esetleg tanulópárokat javasolhat, stb), míg a sok egyforma “jótanulónál” egy elfogadható eredményt hm, kevesebb erőfeszítéssel is elér – illetve az eredménytelen ismeret-átadás sokáig látens maradhat, mert a gyerek nem szól, hogy mondjuk nem érti a sinusfüggvényt, látszólag figyel, az egyetlen dolgozat alatt hiányzik…. A túl magas HHH-aránynál pedig belépnek a negatív spirálok – nemrég olvastam újra egy kitűnő riportot a fiatalkorúak börtönéről (extrém sarkítás, tudom), amiből egyértelmű, az ott kialakított túlélő-mechanizmusok a “normális” életben kontraproduktívak, sejthetően a diszfunkcionális családból érkezők válaszreakciói iskolai közösségben is hasonlóak lehetnek, viszont agresszióval párosulva gyorsan terjedhetnek a közösségben, ha a pedagógus eszköztelen és tehetetlen.
    Az iskolán kívül megszerzett tudás mértéke pedig azt hiszem, a technológiai fejlődéssel párhuzamban növekedni fog. Az is kérdés, mit kezd ezzel az iskola – azon túl, hogy van, aki a latinoktatást hozná vissza, hiszen azt aligha tanulják meg például az internet, vagy az egyre szélesedő könyv-és filmválaszték segítségével. Mennyire képes integrálni, akár rendszerbe illeszteni az így megszerzett tudást, és milyen eszközt ad ahhoz, hogy más forrásból is eredményesen sajátítsanak el ismereteket. Máshol nyilván gőzerővel folynak erről is a kutatások. Hogy itt….remélhetően, valahol, valakik.
    Sáska Géza felvetése teljesen jogos a “negatív pedagógiai értékről”, illetve a tudás valódi forrásáról is. Ha a korábbi tudást nem “rombolják” akkor mi történik valójában? Esetleg a felmérés és eredményei iránti teljes érdektelenség, motiválatlanság is közrejátszhat, ezért mutatkoznak még a valódi szint alatti kompetenciájúnak ezek a fiatalok?

  • Horn Dániel 2013.01.11. 14:00 Válasz

    Sporadikus hozzászólásaim a következők:

    A társak hatásáról azért valamit már tudunk. Az én olvasatomban az empirikus eredmények azt igazolják, hogy a jók felfelé a rosszak pedig lefelé húzzák az társaikat. (Kis összefoglaló itt: http://szuveren.hu/tarsadalom/a-tarsak-hatasanak-merese és itt: http://szuveren.hu/tarsadalom/a-tarsak-hatasa-eredmenyek)

    Azzal hogy figyelembe vesszük a tanulók családi hátterét, még számos egyéb de feltehetően igen fontos tényezőre nem kontroláltunk. A Péter által elmített “pedagógiai hozzáadott érték”-et nem azért kell használni, mert így egy másik dimenzióját vesszük figyelembe az iskolai munkának (vagyis nem a tanulók fejlődésére vagyunk kíváncsiak) hanem azrét mert azt feltétezzük, hogy a tanulóknak számos egyéni jellemzője első és a második időpontban ugyanúgy befolyásolja a mért teszteredményét, így ha kontrolálunk az első tesztpontszámra ezzel minden olyan állandó tényezőre is kontrolálunk amit egyébként nem tudnánk megfigyelni (Természetesen ha ez nem igaz, vagyis az tanaulói jellemzők nem ugyanúgy befolyásolják a tesztpontszámot a két időpontban, akkor a “hozzáadott érték” típusú becslés is torzított lesz -erről lásd magyarul Kertesi Gábor Zöld Könyv beli fejezetét). Vagyis ha csak a családi háttérre konrolálunk, akkor az eredméyek feltételezhetően torzítottak lesznek.
    Egy egyszerű példával élve: ha a lányok jobbak szövegértésből, mint a fiúk, és ezt az információt nem vesszük figyelembe, akkor a becsléseink a fiúk eredményességét felül a lányokét pedig alulbecslik. Így ha az integráló osztályokban több a fiú mint a lány, akkor az eredményeink azt fogják mutatni, hogy integrálni jó. A “nem” változó tetszés szerint helyettesíthető számos egyéb nem megfigyelt változóval (pl. motiváció, szorgalom, mindenféle képeségek).

    Vagyis összességében, bár hitemet tekintve tetszenek a fentebb leírt konklúziók, meggyőzve ez alapján semmiképpen sem vagyok.

  • Radó Péter 2013.01.12. 10:17 Válasz

    Vasmacska, a hozzáadott érték indikátora implicit módon a pedagógusok módszertani felkészültségéről és gyakorlatáról, a pedagógusok és az iskola tanulásszervezési gyakorlatáról és a rejtett és nyilvános tantervek minőségéről tudósít, nem hiszem, hogy ezt külön ki kell mondani. A szelekció visszaszorítása melletti egyik legfontosabb érv éppen az, amiről ír: az nem csak a gyermekeket „osztja el” egyenlőtlenül a rendszerben, hanem a felkészült pedagógusokat is.
    Tamás, a negatív visszacsatolások megértése szerintem is kulcskérdés. Ez tenné lehetővé, hogy olyan tanulási környezetet hozzunk létre, ahol azok beindulásának „küszöbe” minél magasabbra kerül.
    Géza, a probléma, amit felvetsz jogos, de részben stilisztikai természetű: mint jeleztem negatív és pozitív hozzáadott értékről szoktunk beszélni. Ez nekem nem okoz problémát, mert jó jelzése a követendő céloknak. „Egyszerűen” csak arra kell vigyázni, hogy ezeket az indikátorokat csak arra használjuk, amire valók. Ha különböző társadalmi hátterű tanulói csoportok közötti teljesítménykülönbségekről van szó, akkor a végső mérce szerintem is a mért átlagos teljesítmény. Az pedig számomra evidencia, hogy az indikátorok csak jelzések (proxyk), ráirányíthatják a figyelmet egy problémára de nem magyarázzák meg őket.
    Dani, nagyon köszi, hogy árnyaltad a problémát. Miután kiraktam a bejegyzésemet én is elgondolkodtam azon, hogy önagában elég meggyőzőek-e a felskiccelt összefüggések. Én is arra jutottam, hogy ha – sok más egyéb szakmai (és nem ideológiai) dolog miatt – nem lennék meggyőződve a következtetésem helyességéről, valószínűleg még nem törnék át magamnál. Mentségemül: ez csak egy blogbejegyzés, nem egy szisztematikus elemzésen alapuló tanulmány. Ezt a bizonyos tanulmány viszont sürgősen meg kellene írnia valakinek, mert amíg nem készül el képtelenség lesz bárkit is meggyőzni arról, hogy az integráció nem emberi jogi aktivisták ámokfutása. Az jó kezdet, hogy akár itt is elkezdenek összegyűlni az erről szóló elemzések, (Bálint, Dani, köszi!) és Jánosnak is igaza van abban, hogy sokat segítene ha egyébként pompásan működő rendszereinket (kompetenciamérés) erre is alkalmassá tennénk.

  • Nahalka István 2013.01.13. 21:40 Válasz

    A hozzáadott érték kifejezés, ahogyan eddig beszéltünk róla, félrevezető. Egyszerűen a szociális helyzetet mérő valamilyen változóval vett regressziós egyenestől való távolságról van szó, semmi nem ad hozzá semmit semmihez. Hacsak úgy nem értjük, hogy a szociális helyzet alapján egy tanulótól (egy osztálytól, egy iskolától) ilyen és ilyen eredményt várnánk, ehhez képest az eredmény ennyi és ennyi, a különbség a “hozzáadott érték”, vagyis valami többlet (vagy elvétel) ahhoz képest, amit egyébként várnánk. Mintha Horn Dániel szövegében egy “másik” hozzáadott érték szerepelt volna, az, ami – technikailag – két egymást követő, és egymással összevethető mérési eredmény különbsége. Ennek felhasználásával még alig született számítás, ennek egyik oka egy súlyos módszertani akadály, az átlaghoz való regresszió. A két eredmény különbsége egyébként még jogosabban nevezhető hozzáadott értéknek. Mivel 2008. óta a kompetenciamérési eredmények közös skálán helyezkednek el (minden évfolyam és minden év adatai), külön-külön matekból és olvasásból, így a hozzáadott érték e másikfajta számítása ma már lehetséges. Nosza! Igen, nagyon kellene rá pénz.

  • Vakmacska 2013.01.14. 10:56 Válasz

    Nahalka Istvánnak most erősen bólogatok.
    A szegregáció pedig sajna már nem áll meg ott, hogy adott településen nem szegregálunk. Van ahol már nincs kit, mindenki szegény és egyetlen gyerek se kapja meg a minimumot sem, se otthon, se a hellyel-közzel vagy sehogy se látogatott óvodában, se máshol. A kívánatos eredmények elérése céljából sem lehet viszont Toldot Budaörssel keverni az iskolában – márpedig Magyarország ma nem lassan nem “településen belül” szegregálódik (persze valamennyire úgy is), hanem országrész szerint. Ha egész megyék kezdenek el gettósodni, akkor nincs sok értelme bizonyos helyeken arról beszélni, hány százalék a hátrányos helyzetűek aránya és hogy kéne az adott településen elérni az optimális arányt, mert napi 40-100 km-es ingázásba egy felnőtt is belerokkan (próbáltam, gyereket nem tennék ki ennek itthon, mert nincsenek meg a feltételei), ha sokat morfondírozok, észre kell vennem, túlnőtt a baj már rég az iskolán.

  • Setényi János 2013.01.14. 10:59 Válasz

    Uraim, a kibontakozó hozzáadott-érték vitából nem kellene leszűrni egy rövid elgondolást, amely egy második generációs elemzési eszköz kifejlesztésére irányulna?

  • Török Balázs 2013.01.18. 11:39 Válasz

    Kihez hozzáadott érték? :)
    A következő megfontolásokat aktiválta a cikk:
    Milyen az SES (családi háttér) index használhatósága a társadalom leírásban. Az SES szerepe az osztálytagozódás, réteződés finomított megragadása. Ennek és konkrétan az SES használhatóságának korlátozottságáról lásd: “Social Class: How Does It Work?” A műben az oktatás vonatkozásában (USA) erősen problematizált az SES alapú rendszer-analízis. Magyarországon Angelusz és Tardos kutatásai jelezték, hogy az erőforrások egyenlőtlenségére épülő rétegmodellek (SES) helyett kulturális, interakciós egységeket célszerűbb azonosítani. Az SES analitikai fogalom, aminek a társadalmi korrelátuma nem azonosítható, így inkább a valóság ideologiai mint evidence alapú megragadására alkalmas. (Azzal, hogy erőforrás tekintetében csoportosítok, nem hozok létre valódi csoportot – bár ez Marxnak egykor sikerült, de ma kicsit más a helyzet :) Figyelni kell tehát arra, hogy a szociológiai leírás – nem ok nélkül – átállóban van a hálózat alapú társadalmi modellekre! Szociológiailag tehát a PISA mérések előfeltételeként rögzített társadalmi rétegzettség teória megkérdőjelezhető vizsgálati modell, ideologikus rendszerleíró apparátus. (Ami bizonyos nézőpontból előnynek is tekinthető, a rendszer működésének megértése szempontjából szerintem nem az.)
    A másik amit látok: a hozzáadott érték tipikusan üzleti, mechanikus, technokrata modellből ered. Vannak javaslatok, melyek hátterében a technikai, ipari, lineáris modellekről az organikus, biológiai modellekre történő áttérést javasolják az oktatási rendszer működésének megértéséhez. Természetesen egy ilyen modell a nem indulhat ki azonos egyének halmazából, hanem át kell állnia az individuum egyénként észlelésére. Ebben a modellben nyilván egészen másként konceptualizálható a hozzáadott érték. Pl.: Kihez, hozzáadott érték? A modellben ott van a kommunikációjában szabad, önálló individuum, ami más, mint a jelenlegi modellekben figyelembe vett “statisztikai senki”.
    A felvetés szórakoztatóan megjelenítve: pl. Ken Robinson: Kezdődjék a tanulás forradalma (TED csatorna)

  • Setényi János 2013.01.18. 18:06 Válasz

    Balázs, az első felvetéssel tökéletesen egyetértek. A családi háttér index esetében el kellene érni a (1) minél teljesebb körű kitöltést és (2) elsősorban foglalkoztatási és fogyasztási jellegű mutatókkal egy finomabb társadalmi besorolás felé lehetne elmozdulni. Mindkettő megvalósítható üt éven belül.
    Ami a hozzáadott érték mérést illeti, óvakodnék a világ megismerését célzó filozófiai modellektől. Itt egy nagyon egyszerű dologról van szó: a tankötelezettség során közpénzből finanszírozott és közismeretet, közműveltséget adó életkori szakasz hatékonyságára vagyunk kíváncsiak. Egy kis kutatással modellezhetők olyan matematikai számítások, melyekkel – hozzávetőlegesen – letisztíthatóak a családi, baráti és társadalmi környezet hatásai és óvatos becslések fogalmazhatók meg egy-egy iskola pedagógiai hatékonyságáról. Standardizált független változó hiányával és számtalan nehezen követhető függő változó meglétével számolva a hozzáadott érték nem a valóság feltárásának tudományos eszköze, csupán a fejlesztő beavatkozások érvényes kijelölésének szerény segédeszköze. De a mindenkit egyformán permetező támogatásnál, az önkényes kijelölésnél vagy a politikai alapú elosztásnál minősíthetetlenül fejlettebb eszköz.

Új hozzászólás írása