is mylan a3 the same as xanax alprazolam online lexapro stronger than xanax

tungt att andas tramadol cheap tramadol online presentacion del medicamento tramadol

aura soma ékszerek soma medication exercicios resolvidos de soma e produto

dosage for 10 mg valium diazepam online valium Fargo

xanax grand mal seizures buy xanax xanax extended release cut in half

ambien and wrist pain buy ambien no prescription ambien online San Bernardino

xanax en colombia buy xanax morphine sulfate and xanax

conduire sous xanax buy xanax what is considered overdose of xanax

soma sinema erol seansları buy soma online whole foods catering soma

valium temps d action buy valium what is a typical valium dosage

A hazai tehetségtartalékokról

Az ezredforduló nagy gazdaságpolitikai (fejlesztéspolitikai) ideája Porter értéklánca (value-chain) volt. A globális versenyben a nemzetállamok feladata az értékláncon való felkapaszkodás lett, az alacsony hozzáadott értékű, rosszul fizetett termelésből a nagy hozzáadott értékű, jól fizetett tervezés, design, marketing és szolgáltatás felé. A felkapaszkodáshoz tudásalapú gazdaság és erős kompetenciákat kifejlesztő oktatás szükséges. Az értéklánc elmélete tudományosan vitatható, közpolitikailag pedig éppen most indul el Magyarország a low-tech foglalkoztatás irányába. Mindazontáltal az elmúlt két évtized legsikeresebb – többnyire ázsiai – államai éppen ezt a porteri utat járták be. A továbbiakban Kocsis Ferenc kollégámmal azzal foglalkozunk, hogy köz és felsőoktatásunk milyen tehetségtartalékokkal gazdálkodik a globális versenyben.

A “tehetség” az intelligenciához hasonló társadalmi konstrukció, önálló élete nincs. Itt és most egyszerűen egy olyan magas teljesítményszintként és motivált állapotként értelmezzük, amely a későbbi sikeres megvalósítás lehetőségét hordozza. Ezért a tehetség értelmezéséhez egy un. helyettesítő mutatót (proxy indicator) fogunk alkalmazni, esetünkben a kiemelkedő matematikai teljesítményszintet. A matematika nem számtan, hanem a modern társadalmak olyan kulturális nyelve, amely az elvont és elemző gondolkodás, a problémamegértés és megoldás kerete. A XIX. század előtt az ógörög és latin (grammatica) is támogatta, mára a matematika egyeduralma vitathatatlan. (A másik kulcskompetencia, a társadalmi beilleszkedéshez és részvételhez elengedhetetlen olvasás és szövegértés most nem szerepel elemzésünkben). Az alábbi kis elemzésben erős kapcsolatot feltételeztünk a matematikai teljesítmény és egy ország jövőbeli innovációs képessége között. A valóságban a kapcsolat szaggatott, de létezik.

Elemzésünkben a PISA 2009-es összehasonlító vizsgálatának teljesítménymeghatározását vettük alapul. E szerint 607 pontot vagy többet elérők nyújtottak kiváló teljesítményt. Ez az ötös és hatos teljesítményszintnek felel meg.

Az ötös teljesítményszinten “a tanulók összetett élethelyzetek tudományos alkotóelemeit képesek azonosítani, mind tudományos fogalmakat mind pedig tudást képesek alkalmazni ezen helyzetekben,  összehasonlítanak, kiválasztanak és értékelnek megfelelő tudományos tényeket az élethelyzetekre megfogalmazott válaszaik során. Képesek tényalapú magyarázatok megfogalmazására és kritikai elemzésen alapuló érvelésre“.

A hatos teljesítményszinten ” a tanulók folyamatosan felismernek, megmagyaráznak és alkalmaznak tudományos tudást és a tudományról alkotott tudást változó, összetett élethelyzetekben. Képesek különböző információs források és magyarázatok összekapcsolására, és a források tényeit használják fel döntéseik megindoklására. Világosan és folyamatosan fejlett tudományos gondolkodást és érvelést mutatnak fel, és készek tudományos hozzáértésük alkalmazására nem megszokott tudományos és technológiai helyzetekben. Ezen a szinten a tanulók tudásukat úgy használják és érvelésüket úgy alakítják, hogy támogassák a személyes, társadalmi és globális problémák megoldását szolgáló ajánlásokat.

Egyszerűbben szólva, az ötös szint nagyon erős matematikai és természettudományos teljesítményt, a hatos pedig kifejezetten kutatásra való érettséget jelent – természetesen az adott korcsoport elvárható szintjén.

A PISA 2009-es vizsgálatban 5-ös és 6-os szinten teljesítő tanulók száma

Forrás: PISA 2009 Results

A döbbenetesen alacsony balkáni teljesítményszinttel és okaival az Oktpol Café folyamatosan foglalkozik. A hazai teljesítményszinttel kapcsolatos fő következtetés az, hogy a magyar közoktatás teljesítménye a kiemelkedő tudás menedzselésére éppúgy nem képes, mint a gyenge tudáséra. Arányaiban gyengébb teljesítményt mutatunk fel, mint Lengyelország, Ausztria és Csehország, lényegesen gyengébbet, mint Szlovákia. Ehhez a megállapításhoz képest sokkoló az a tény, hogy az iskolák délutáni foglalkozásait – legalábbis névleg – a felzárkóztatás (“korrepetálás”) és a tehetséggondozás (“szakkörök”) határozzák meg évtizedek óta.  E két fenntartói forint milliárdokat felemésztő tevékenységnek évtizedek óta nincs módszertana, szakmai standardja, azaz nem értékelhető.

A tehetséggondozás csődje annak ellenére tény, hogy a magyar közoktatás szelektív, a magára hagyott felső tagozat mellett hat és nyolc évfolyamos gimnáziumok jelentik a minőségi továbbtanulás útját. Azaz második következtetésünk az, hogy a szelektív gimnáziumokban nem azért folyik elitképzés, mert kimagaslóan jól dolgoznak, hanem mert a társadalmi elit gyermekeit fogadják be.

Harmadik következtetésünk az, hogy a meglévő tehetségtartalékokkal – szerény méretük miatt – leginkább az egyéni teljesítmények világát célozhatjuk meg (a jellegzetes magyar út a Nobel-díjig), a csoportmunkára épülő globális kutatást, fejlesztés és innovációt jóval kevésbé. Ezért az alulteljesítés csökkentése mellett, a közoktatáspolitikának van egy tehetségfejlesztési feladata is, amely a (a) felső tagozat rendbe rakását, (b) a nyolc és hatosztályos szelektív gimnáziumok bemenetének kitágítását (négyosztályos képzésekre való átállítását) és a benne folyó szakmai munka minőségének erőteljes javítását követeli meg.

Végül negyedik következtetésünk az, hogy a következő évtizedekben erősen korlátozott számú hazai tehetségtartalék itthon tartása és hatékony használata egy nagyon erős – legalább közép-európai méretű – nemzetköziesítést igényel majd. Együttműködő hálózatokba szerveződve előnyökké fordíthatók át mai hátrányainak.

Önmagunk jobb elhelyezése érdekében bemutatjuk néhány állam (és város) PISA 5-ös és 6-ös szint teljesítményét a 2009-es matematikai mérésen. A függőleges tengely a kiemelkedő teljesítmény arányát és vízszintes tengely pedig a kiemelkedően teljesítő tanulók számát mutatja.

Magyarország Svédországgal vállvetve gyenge átlagos, de a jól teljesítők száma jelentéktelen, így még Lengyelország is elérhetetlennek látszik.  Súlyukat – a megállíthatatlannak látszó népességfogyás mellett – csak a kiválók arányának radikális növekedése növelhetné, Finnország módján. A nyugati világból Korea és Japán képviselnek közel ideális kombinációt a minőség és mennyiség tekintetében.  Az Európai Unióból egyedül Németországnak van egyszerre minősége és mennyisége, noha ez utóbbi messze nem látszik elegendőnek. Az Egyesült Államok hazánkhoz hasonlóan kevés tanulót juttat el a kiválóságig, de páratlanul nyitott középfokú oktatása és a hatalmas tanulói korosztályok ellensúlyozzák ezt. Kína egészen egyedülálló potenciált sejtet, ha Shanghai minőségi és mennyiségi teljesítményét még néhány nagyváros meg tudja ismételni a jövőben, akkor a globális verseny nem ígérkezik hosszúnak.

Természetesen a tehetségtatalék önmagában nem elég. Egy ország szabadságfoka, a társadalmi-kommunikációs kapcsolatok sűrűsége, az egyetemek és doktori iskolák minősége, a nagyvárosok  globális beágyazottsága mind-mind befolyásolják a végeredményt. Ez azonban már nem egy oktatáspolitikai blog témája.

Hozzászólások:

  • Nahalka István 2011.03.10. 05:54 Válasz

    János, magyarázzatok el nekem valamit. Elég következetesen abszolút számokkal operáltatok a szövegben, legalább kétszer, és nem az 5. és 6. képességszinten teljesítők arányával (pontosabban az utolsó grafikonon az abszolút és a relatív értékek is ott vannak). Miért? Miért érdekesek az abszolút számok? Egy nagyobb népességű országban sok “posztra” kell szétoszolnia a több magas szinten teljesítő embernek. Vegyünk két olyan országot, amelyben az 5. és 6. képességszinten elhelyezkedők aránya ugyanannyi. Mondjuk Magyarország és az Egyesült Államok. Miért érdekes az, hogy az Egyesült államokban negyvenszer több 15 éves tanuló van, és ezért náluk negyvenszer többen vannak az 5. és 6. képességszinten?

  • Setényi János 2011.03.10. 12:43 Válasz

    István, ez az írás egy felsőoktatási stratégia háttéranyaga, potyadéka. Az abszolút számok azért érvényesek benne, mert a hazai tehetségtartalék mennyisége eleve kizárja önálló innovációs politikák elindítását és a legsürgősebb nemzetköziesítést, hálózatosodást és szelektív klaszteresedést kíván.
    Ami a közoktatásra vonatkozik – azaz a hazai közoktatás tehetséggondozó képessége és teljesítménye – abban teljesen igazad van, nemzetközi összehasonlításba ágyazott viszonyszámok kellenének. A bejegyzés írásakor arra a “tacit tudásra” építettem, hogy ez a fejünkben van. De igazad van, a hétvégén kiszedem a PISA-ból és utólagosan beépítem. (Ezért jó az Internet, utólag is lehet fejleszteni az írásokat).

  • Környei László 2011.03.10. 13:36 Válasz

    Kedves János!
    Megdöbbent, hogy mint a “…. felsőoktatási stratégia …. potyadéka” kerül elő ez a téma. Az elmúlt 6-8 évben több tucat előadáson, cikkben, neveztem az oktatáspolitika egyik legnyagyobb hazugságának, hogy gyenge-közepes PISA teljesítményünket summásan annak tulajdonították, hogy nálunk a funkcionális analfabéták aránya az eget verdesi és számolni a minimáslis szinten sem tud az általános iskolából kikerülők meghatározó hányada. Pedig az igazság az, hogy a gyengén teljesítő magyar gyermekek – a saját teljesítménysávjukban – mindíg, minden területen jobban teljesítettek az ország átlagánál. Ugyanakkor a legjobban teljesítő magyar fiatalok aránya mindíg minden területen gyengébb – időnként, főleg matematikából és természettudományból, katasztrofálisan gyengébb mint ami az ország átlagteljesítményéből elvárható lenne. Például természettudományból, mely területen relatíve mindíg a legobb átlagot hoztuk, a legjobban teljesítők aránya 2009-ben egyharmada az OECD átlagnak.(Közben a leggyengébb sávban ~4%-kal kevesebben vannak mint ez az átlag) Sokszor zavart okoz a gondolkodásban a diákolimpiákon szereplők jó teljesítménye. Sajnos itt is a számok okoznak gondot, hoszen a diákolimpiákon – a jelölteket is figyelembe véve – néhány tucat tanulóról van szó, míg a PISA élmezőnyében a legjobban teljesítő tízezer körüli tanulóról beszélünk.
    Felelőtlen mulasztás, hogy a PISA ezen aspektusának okait – tudomásom szerint – senki nem kutatta az elmúlt években, miközben százmilliók mentek el a leszakadás okainak vizsgálatára. Mégegyszer kiemelve, hogy a leszakadók terént nálunk egy kicsit kisebb a probléma mint az összességében hozzánk hasonlóan teljesítő országikban.

  • Setényi János 2011.03.10. 15:16 Válasz

    László,

    egyetértek. Ez itt csak egy K+F témájú bejegyzés volt, sokkal többre nem vállalkozhat. De a “tehetséggondozás” csődje tény, és további elemzéseket igényel. Itt a PISA csak – amúgy tanulságos – alapmegoszlásokat ad, a hazai kompetenciamérésekben kellene tovább kutatni. A nemzetközi PISA-elemzések elég szépen körbejárták a természettudományos oktatás sikertényezőit, a hazai gyengeségek jól azonosíthatóak. Egy adandó alkalommal – Magyarországon az oktatás területén 2010-től már nem finanszíroznak stratégiai kutatásokat – utána is járunk majd ennek mélyebben is. Nyilván a tehetséggondozás önkormányzati és központi ráfordításaival együtt lenne a dolog izgalmas.

    De a diagnózisod korrekt. De mielőtt fejlesztésben gondolkodnánk, a bejegyzés egyik alapállítását erősíteném fel. (1) A tehetséggondozás szocializmusból örökölt és teljesen működőképes rendszere (országos tantárgyi tesztek és versenyek) figyelem, támogatás és források szűkében lerohadt. (2) Az iskolai tehetséggondozásnak nincs kidolgozott pedagógiája, ezért standardjai sincsenek, értékelhetetlen. Tehát, aki fejlesztést javasol, az jelentős mértékben újjáépítést és a tudáshiányos területeken tudásimportot mond.

  • Setényi János 2011.03.10. 15:22 Válasz

    A shanghai és finn PISA-videók egyik tanulsága éppen az volt, hogy a leghagyományosabb munkaformák (tanárok mentorálása, diákok korrepetálása) makacs és kitartó támogatása nagyon komoly eredményeket hozhat.

    A megyei pedagógiai intézetek országos hálózata komoly esélyt biztosított (volna) a tehetséggondozás újraépítésére. Sajnálatos, hogy az utóbbi években néhány furcsa cég erőfeszítései a pedagógiai intézetek felszámolására és minősíthetetlen állagú szervezetekkel való pótlására irányulnak. Egyesítsük erőinket a furcsa cégek felszámolására és a megyei pedagógiai intézetek újjáépítésére. Számítunk Rád.

  • Radó Péter 2011.03.10. 18:12 Válasz

    Kedves Laci, miközben alapvetően egyetértek veled, egy kicsit pontosítanám és kiegészíteném a hozzászólásodat. Miközben természetesen igaz, hogy az alulteljesítők arányát tekintve jobban állunk, mint a kiemelkedően jól telesítők arányát tekintve, a problémáinkat nem szűkíteném le erre az egyszerű szembeállításra. Mint talán az utolsó bejegyzésemből is kiderül, a legnagyobb dráma nem a tanulási teljesítmények minőségével van (bármelyik teljesítmény szinten), hanem a hátránykompenzációra való relatív képtelenségünkkel és a brutális szelekcióval. Más szavakkal, mennyivel lenne több kiemelkedően jól teljesítő tanulónk (és a jelenleginél is kevesebb funkcionális analfabétánk) ha a kiemelkedően jól teljesítők nem csupán a középosztályi családokból kerülnének ki? (Illusztráció gyanánt: a lányaim a Berzsenyi speciális matek tagozatára jártak/járnak, szinte kizárólag ázsiai és középosztályi családból származó osztálytársaik voltak/vannak.) Ha egyetlen egységnyi elmozdulás a PISA ESCS skáláján 70 pont körüli teljesítménykülönbséget okoz (ami a legnagyobb érték az euro-atlanti civilizációs körben), lehet találgatni, hogy az egyes teljesítményszinteken produkáló tanulók háttere mennyire tér el? Mindezek miatt – egyetértve azzal, hogy a tehetséggondozás a jövő egyik kulcskérdése – azt gondolom, hogy a tehetségek kiválasztódásának bázisa csak az oktatás méltányosságával javításával szélesíthető.

  • Nahalka István 2011.03.10. 18:50 Válasz

    Ez egyre izgalmasabb. János, azt írod, hogy “Az iskolai tehetséggondozásnak nincs kidolgozott pedagógiája”. Kérdés, hogy kell-e neki. Bizonyos értelemben igen, de bizonyos értelemben nem. Előbb az utóbbiról. Azért nincs szükség külön tehetségnevelés pedagógiára, mert elvileg az érdemi pedagógiai differenciálás, amely minden tanulót az optimális, neki szükséges fejlesztésben részesít, jár a tehetségeseknek is. Egy normális pedagógiai kultúra “rendelkezésre állása” esetén a pedagógusok alkalmasak lennének a tehetségesnek bizonyuló tanulók megfelelő ellátására, a meglévő, kötelező óraszámban, a még finanszírozható plusz óraszámban, és olyan otthoni plusz terhelést adva, amit a tehetséges tanuló elbír, és szívesen is vesz. Vagyis erről az oldalról megint az oktatás minőségének problémája jön elő, az általatok nagyon szorgalmazott (és persze egyetértek) értékelési, intézményfejlesztési folyamatok egyik fontos szempontja lehetne az érdemi pedagógiai differenciálás helyzete, kultúrája.

    De van itt egy érdekes kérdés, és ez Környei Laci felvetéséhez kötődik. Hogyhogy eredményeket értünk el “alul” (igaza van Környeinek, a gyengéink jobban szerepelnek, mint a jók), “felül” miért nem jön ki a hatás? Miért értünk el eredményeket a lemaradóknál, a hátrányos helyzetű gyerekeknél? Tegyük fel, hogy ennek alapvető oka a pedagógiai kultúra fejlődése volt. Mást nehéz elképzelni. De miben fejlődött a pedagógiai kultúra? Hát a differenciálásban. Na, de ha javult a magyar iskolákban a differenciált pedagógiai tevékenység színvonala, akkor az miért nem hatott a jókra is? Itt mintha ellentmondás lenne. De szerintem nincs ellentmondás. A magyar iskolarendszerben rendkívül erős a szegregáció. A legeslegjobbak (mondjuk a PISA teszteken rendszeresen az 5. és 6. képességszinten teljesítők) elit iskolákban tanulnak nagy többségükben, vagy ha nem ott, akkor nagyon szegregált belső struktúrával rendelkező iskolában, ahol külön osztályt alkotnak. A pedagógiai kultúra nem ezekben az iskolákban és nem ezekben az osztályokban újult meg elsősorban. Ez adja a különbséget. A gyengék tanítása korszerűbbé vált (ott egyébként a jóké is, erre mindjárt visszatérek), míg a teszteken a legjobb eredményeket elérőké nem.

    Két alátámasztó tényt (de nem szeretem leírni ezt a szót!) citálok ide. (1) A kompetenciamérési eredményekből kimutatható, hogy a jó tanulók (mondjuk a 650 pont felett teljesítők) pedagógiai hozzáadott értékeinek átlaga jobb a heterogén összetételű csoportokban, mint a homogénekben (említettem én már ezt itt is többször, írtam róla: http://nahalkaistvan.blogspot.com/p/igaz-e-hogy-gyenge-tanulok-lehuzzak.html). (2) a 2006-os PISA-ban mindhárom tesztben nagyon egyértelmű volt a Környei által is mondott összefüggés, a jók gyengék voltak és a gyengék relatíve jók, ha nemzetközi összehasonlítást veszünk. Ám 2009-re matematikából és szövegértésből megváltozott a helyzet, és jóval kiegyenlítettebb lett a mezőny, míg természettudományokból még súlyosabbá vált (a leggyengébb 5% teljesítménye az OECD országok között a 11. helyre sorolt bennünket, a legjobb magyar 5% a többi OECD ország legjobb 5%-ával összehasonlítva a 27. helyre került). Természetesen csak hipotézis: matekból és szövegértésből volt kompetenciaalapú program, és egyébként is sokkal erősebben érvényesül ez az “ideológia”, a természettudományok oktatása pedig semnem kapott programcsomag segítséget, semnem tud kimászni a gödörből, nem tud kompetenciásodni.

    Az érveim egyébként módszertani szempontból nagyon alaposan körüljárandók lennének, kaptam is már jelentős kritikákat (bár nem győztek meg), ezért is kellenek feltétlenül komoly kutatások.

    Visszatérve a tehetségnevelés pedagógiájára: a “csodaszer” úgy tűnik az érdemi pedagógiai differenciálás kultúrája. Ám azt kell mondanom, hogy mégiscsak van szükség tehetségnevelés pedagógiájára. Három dolgot csak nagyon röviden: (1) az alapvető heterogén csoportszervezés keretei között is biztosítani kell olyan alkalmakat, amikor egy adott területen tehetséges gyerekek egymás közt vannak, és csuda dolgokat csinálnak (a kistérség tíz legjobb matematika diákja számára tart az egyetemi tanár szakkört). (2) A pedagógusok egy részének bizony tanulnia kellene ahhoz, hogy a differenciálás keretei között az igazán tehetséges gyerekeknek is megfelelő “abrakot” tudjon adni. (3) Ez a legfontosabb: a tehetség nem van, nem felfedezni kell, nem bejön az iskolába, hanem a tehetség konstruálható. Igenis az oktatás is tesz, tehet tehetségessé gyerekeket, és ehhez is kell pedagógia.

    Na, de túl hosszú voltam, elnézést kérek.

  • Nagy Mária 2011.03.11. 10:40 Válasz

    Mélyen egyetértek Nahalka Pistával abban, amit a differenciált oktatást tanuló és nem tanuló pedagógusokról mond. Ahol nincsenek beiskolázási problémák („elit-iskolák”), kevésbé érzik a pedagógiai megújulás szükségét – és oktatáspolitikai beavatkozások is kevésbé zargatják őket (legfeljebb azzal, hogy megszűntetik, visszaépítik az iskolákat, hogy ne legyen olyan szelektív az oktatási rendszer). Itt lényegében domináns az „osztálytanítás” rendszere. Ez pedig, nagyjából szükségszerűen a „középre tanítás” esete, mert az izgága, különös és kezelhetetlen „szélekre” (a lemaradókra és tehetségesekre) „nincs idő”. Most jön az én mániám: amíg a tanárképzésben nem megy át az, hogy a képzés során folyamatosan tanulni (megfigyelni, értelmezni, kipróbálni) kell a tanítást „in vivo”, valóságos és sokféle iskolai szituációban, addig nincs igazi áttörés. Erről az egyébként eléggé furcsára sikeredett „bolognai tanárképzés” során elindult egy halvány gondolkodás (gyakorló félév, mentorképzés, partneriskolák rendszere), de abortált. Pedig ez segítene annak, a pedagógiai elmélet és gyakorlat közti szakadéknak az áthidalásában is, amelyre a névrokonom által példásan inspirált korábbi vita (is) rávilágított.

  • Oláh Gabriella 2011.04.09. 14:02 Válasz

    Azért, ugye, nem Ázsia a cél…
    Persze, talán nem is Amerika lenne…
    Ott van pl. a német precizitás, a holland lazaság, stb… :)

    A heterogén, illetve homogén csoportokhoz nem értek, nyilván mindegyiknek megvan a maga előnye és hátránya egyaránt… Ha azonban a tanár a csoportvezető, belülről és kívülről is illik látnia, illetve koordinálni tudni a csoportot… Persze, itt is kérdés a célmeghatározás, illetve a motiváció… Hogy milyen értékek mentén, nos, talán megegyezéses (kompromisszumos) alapon… A tartalomról talán annyit, hogy azt akár a csoport is adhatja…

  • Oláh Gabriella 2011.04.09. 15:51 Válasz

    Időközben rájöttem, hogy a gyerekekről és a tanárokról van szó… :)

  • Oláh Gabriella 2011.04.09. 16:00 Válasz

    Időközben rájöttem, hogy a gyerekekről és a tanárokról van szó… :)
    Akkor viszont valamiféle tematika mentén szokás haladni, van módszertan, meg ilyesmi… :)

Új hozzászólás írása