tramadol buy Gilbert buy tramadol online does tramadol medication have codeine

tramadol opioid antagonist buy tramadol tramadol 50mg black market

can i take hydroxyzine with ambien buy zolpidem online ambien after suboxone

best substitute for soma buy soma eli soma kömür işletmeleri

can i take atarax with valium diazepam 5mg valium cushion

60 minutes on ambien buy ambien ambien overdose toxicology

will ambien kill my dog buy ambien online getting high off ambien cr

alcohol detox xanax buy xanax xanax how long to fall asleep

hotel vincci soma opiniones buy soma online no prescription soma anadolu lisesi haberleri son dakika

xanax max dose generic xanax xanax-side-effects.net

A hatékony iskoláról

Mivel a következő években az erkölcsi érzék fejlesztésén és a nemzeti identitás erősítésén lesz a hangsúly, és nem azon, hogy minden gyerek rendesen tanuljon meg olvasni és számolni, (amire a magyar iskolákba járó 15 évesek ötöde ma nem képes) egy kicsit őrzöm a lángot. Az OktpolCafén a tanfelügyeletről szóló vita során vetettem fel, hogy az intézményértékelés tartalmáról szóló gondolkodás legjobb támpontja a hatékony iskoláról (school effectiveness) szóló hatalmas irodalom. További népgazdasági hasznosításra közzéteszek egy erről szóló tömör összefoglalót.

Az oktatástudomány Szent Grálja annak feltárása, hogy mitől válik egy iskola alkalmassá magas tanulói teljesítmények elérésére? Nem véletlenül tehát a kehely keresése közben olyan hatalmas mennyiségű empirikus kutatás készült, hogy ezek összehasonlító elemzése önálló (meta) területté vált. Eddig az erről szóló legjobb összefoglalást a Scheerens-Glas-Thomas trió által írt oktatási értékelésről szóló pompás monográfiában olvastam. Az alábbiakban egy ebből kiemelt rövid disztillátumot osztok meg, amely szerintem fontos input az intézményértékelésről és az iskolafejlesztésről szóló gondolkodás számára egyaránt.

A kérdés tehát az, hogy melyek azok az iskolai jellemzők, amelyek előmozdítják a magas tanulói teljesítményeket? (Effectiveness enhancing factors) A nemzetközi szakirodalomban leggyakrabban hangsúlyozott intézményi feltételek a következők.

  • Teljesítmény orientáció. Ebbe beleértendőek a teljesítmény orientált intézményi politikák és a pedagógusok magas teljesítmény elvárásai egyaránt. Az intézményi politikák között szerepelnek például az alapvető tantárgyak magas óraszáma, az alapvető tantárgyak hangsúlyozása az általános pedagógiai célokkal (például személyiség fejlesztés, kulturális és szociális fejlesztés) szemben, a hozzáadott érték hangsúlyozása és minimum kompetencia követelmények rögzítése, a hatékony iskolává válásnak az intézményi misszió középpontjába helyezése. A pedagógus teljesítmény-elvárásainak szempontja annak mértékére vonatkozik, hogy a pedagógusok mennyire vannak tudatában annak, hogy explicit és implicit elvárásaik milyen mértékben befolyásolják a tanulók teljesítményét, valamint hogy mennyire törekednek arra, hogy minden tanulóból „kihozzák a legtöbbet”.
  • Jó vezetés (leadership). Magában foglalja az általános vezetői készségeket (mint például a vezető irányt szabó képessége, információ megosztó tevékenysége, vagy a részvételen alapuló döntéshozás menedzselésére és a koordinációra való képessége) és az alapvető pedagógiai folyamatok irányításával kapcsolatos készségeket (mint például a szűk értelemben tanítással kapcsolatos időráfordítás az adminisztratív feladatokkal szemben, az osztálytermi tanítás ellenőrzésére való képesség, a pedagógusok számára nyújtott tanácsadói szerepre való alkalmasság, munkacsoportokban zajló együttműködés facilitálása, a tanárok professzionalizálódásának előmozdítása, stb.).
  • Tantestületen belüli konszenzus és kohézió. Mivel e faktorok a tanárok közötti együttműködés intenzitásától függnek, az ebbe a körbe tartozó legfontosabb szempontok a tanárok közötti értekezletek és konzultációk gyakorisága, az együttműködés tartalma (például a tanítási módszerek, tanulók teljesítménye, tanulási nehézségekkel küzdő tanulók, stb.) az együttműködéssel való tantestületi elégedettség, az együttműködés fontosságának felismerése, stb.
  • A tanterv minősége, gazdag tanulási lehetőségek. Mindenekelőtt: a tanterv prioritásai és minősége. A „tanterv” kiterjesztett értelemben magában foglalja a tankönyvek minőségét és kiválasztását, az extrakurrikuláris programok kínálatát, az alaptantárgyak tanítására szánt idő struktúráját, és a (kiterjesztett értelemben vett) tantervvel való elégedettséget.
  • Iskolai klíma (szervezeti kultúra). Az iskola olyan jellemzőire vonatkozik, mint például a fegyelmezett atmoszféra, (az ezt előmozdító szabályok és szabályozások, a tanulók büntetésének és jutalmazásának módja, gyakorisága, a tanulók viselkedése, lemorzsolódás és hiányzás, az iskolai renddel kapcsolatos elégedettség) és az intézményen belüli kapcsolatok által teremtett klíma (tanulók és tanulók, tanulók és tanárok, tanárok és tanárok, vezetők és mindenki más közötti kapcsolatok). Ide tartozik még a különböző szerepekkel, a tanulók bevonódásának mértékével és az iskolaépülettel kapcsolatos elégedettség is.
  • Intézményi értékelési potenciál. A pedagógiai értékeléssel kapcsolatos konzisztens megközelítés, az értékelés nagy hangsúlya az intézmény működésében, a tanulók teljesítményének folyamatos nyomon követése és a tanulók előrehaladásának dokumentálása (intézményi teljesítmény monitoring szisztéma), minden fontos területre kiterjedő és rendszeres intézményi önértékelés, az önértékelés eredményeinek felhasználása, az értékeléssel kapcsolatos elégedettség.
  • A szülők bevonódása. A szülők bevonásának nagy hangsúlya az intézmény működésében, a szülőkkel fenntartott kapcsolat kiterjedtsége és technikáinak sokfélesége, a szülők elégedettsége és a szülőkkel fenntartott kapcsolattal való tanári elégedettség.
  • Tantermi klíma. A tantermen belüli kapcsolatok (tanulók és tanulók, tanárok és tanulók között), tanítást-tanulást támogató tantermi klíma, az iskolai munkával kapcsolatos attitűdök, a tantermi munka élvezeti értéke (fun factor).
  • A tanulási idő hatékony kihasználása. A tanulási idő (beleértve az otthoni tanulást is) hatékony kihasználása az intézmény működésének egyik prioritása, a hiányzás nyomon követése, a tanítási idő kihasználására vonatkozó iskolai jelzőszámok folyamatos nyomon követése, a tanórai munka hatékony irányítása.
  • Strukturált tanítás. Vonatkozik ez a strukturált tanítással kapcsolatos intézményi/vezetői elvárásokra, a tanórák szerkezetére, az órákra való felkészülésre, a tanítás során alkalmazott pedagógiai módszerekre és a tanulók munkájának értékelésre. (Lényegében mindaz, amit a modern pedagógia hatékony tanítási gyakorlat alatt ért.)
  • Differenciálás.  Ez nem más, mint olyan tanítás, amely adaptív minden tanulói csoport sajátos igényeivel szemben. A differenciálás sikere nem csak a tanítás módjától függ (mint például gazdag tanulásszervezési és értékelési repertoár, változatos tartalmak, az önálló tanulás lehetőségeinek gazdaságára és az egyes tanulókra jutó tanári figyelem), de legalább ennyire az iskola és osztályszervezettől is (például az önálló tanulás hangsúlya az iskola működésében, a differenciálás feltételeinek intézményi biztosítása, a veszélyeztetett tanulókra irányuló figyelem és a nekik nyújtott egyéni támogatás feltételeinek biztosítása, stb.). Ehhez a szemponthoz érdemes hozzátennünk mindazt, amit összefoglalóan inkluzív oktatásnak szoktunk nevezni.
  • Megerősítés és visszajelzés. A tanulás e két alapfeltételének biztosítása szintén részben az osztálytermi pedagógiai gyakorlat (az alkalmazott tanítási és értékelési módszertan) kérdése, de legalább annyira az intézmény működéséé: az iskolai értékelés politikájáé, a pedagógusok közötti együttműködésé, az értékelés eredményeinek visszajelzését szolgáló intézményi eszközöké.

Hozzászólások:

  • Setényi János 2010.09.03. 20:11 Válasz

    Ha japán lennék, akkor bizonyára egy Ishikawa-elemzéssel még kevesebb alaptényezőre tisztítanám a felsorolást, de a lista akkor is nagyon jó. Egy tanfelügyeletnek a fenti lista megvalósítására vonatkozó kérdésekkel kellene izzasztania az igazgatókat.
    A vezetőképzésben pedig az lehetne a “vörös fonál”, hogy a fenti kiválósági területek alapszintjéről hogyan lehet feljebb lépdelni. Szóval, remek.

  • Kojanitz László 2010.09.05. 08:44 Válasz

    Kedves Péter! Mindjárt elolvasom az érdemi részét is annak, amit írtál, mert biztos a javamra válik. Nem hagyhatom viszont szó nélkül a nyitó mondatod. Ez nem ennek a fórumnak a stílusa és színvonala. A kölcsönös felszínes lejáratást hagyjuk meg azoknak, akik ebből élnek.

  • Radó Péter 2010.09.05. 09:00 Válasz

    Laci, tökéletesen igazad van, kicsit elragadtattam magam, a mondat stílusa csakugyan nem méltó az OktpolCaféhoz. Másfelől azonban a mondat tartalma nem igényel korrekciót: mindaz, amit a magyar közoktatás alapproblémáinak tartok egyenlőre nem látszik megjelenni az oktatáspolitika agendáján. Ha úgy tetszik: figyelmen kívül hagyni, hogy a 15 évesek negyede funkcionális analfabéta súlyos erkölcsi és nemzeti probléma.

  • Kojanitz László 2010.09.05. 09:19 Válasz

    Tényleg jó vezérfonalnak tűnik akár az iskolai munka vezetéséhez, akár az iskolavezetés munkájának értékeléséhez. Az egyes pontokhoz hozzá tudok rendelni valóságos jó példákat a magam emlékezetéből is. Tehát valóban életszerűek ezek a javaslatok.
    Egyetlen kitétel van, amivel szemben sok ellenérvet és példát lehetne felhozni: “az alapvető tantárgyak hangsúlyozása az általános pedagógiai célokkal (például személyiség fejlesztés, kulturális és szociális fejlesztés) szemben”
    Az is kiderül a kritériumok alapján, hogy a “jó iskolai vezetés” nem liberális és nem konzervatív. Teszi a dolgát, és amikor ehhez követelményeket kell állítani és megkövetelni, nem fél ettől, és amikor ehhez szakmai önállóságot kell adni, erre is hajlandó.

  • Kojanitz László 2010.09.05. 09:30 Válasz

    Kedves Péter! Nem látom a jövőt, nem tudom, hogy milyen lesz a teljesítménye a mostani oktatási kormányzatnak. Csak remélem, hogy nyolc év után az akkori 15 évesek negyede nem lesz funkcionális analfabéta. Szomorú, hogy a ma 15 évesek esetében így van, dacára annak, hogy ők olyan oktatási miniszterek alatt jártak általános iskolába, akik az olvasás megtanítását tartották legfőbb oktatáspolitikai céluknak.

  • Radó Péter 2010.09.05. 10:10 Válasz

    Laci, a jövőt egyikünk sem látja, a jelen történései alapján firtatjuk a várható eredményeket. Ezt is lehet relatíve informáltan tenni.:-) Például kiindulhatunk az eredményekből: miközben az elmúlt nyolc évben az unió egészében növekedett a 15 éves funkcionális analfabéták aránya, Magyarországon egy kicsit csökkent. (Természetesen nem annyira, mint kellett, vagy lehetett volna.)

    Az általad vitatott pont csakugyan érdemel egy kis értelmezést. Nem hiszem, hogy az oktatási célok bármilyen értelmű szűkítéséről szólna. A nemzetközi oktatáspolitika és oktatástudomány elmúlt másfél-két évtizedét egy erős “vissza az alapokhoz” megközelítés jellemezte: azoknak a kompetenciáknak a hangsúlyozása, amelyek meghatározóak bármilyen más oktatási cél teljesülése szempontjából, legyenek azok hagyományos (ún. inherens) célok, vagy külső társadalmi-gazdasági referenciák alapján rögzített (ún. eszközjellegű)célok. Megértő olvasási képességekre akkor is szükség van, ha a nemzeti kultúra átadását és nem a munkaerő-piaci igények kielégítését állítjuk a középpontba. Lehet, hogy az én fordításom ügyetlen volt, de a fenti lista ilyen értelemben érték-semleges. Ugyanúgy – mint írod – ahogy a jó vezetés kritériumai is azok.

  • Kojanitz László 2010.09.05. 10:26 Válasz

    A relatív eredmények is fontosak, mert ezek mögött sok tanár lelkiismeretes munkája van. Nekik pedig kijár a megerősítés. El tudod küldeni nekem a forrását az általad említett adatoknak a funkcionális analfabéták arányának alakulásáról?

  • Radó Péter 2010.09.05. 11:35 Válasz

    Az adat a PISA olvasás-szövegértés tesztjeit 1. és 1. alatt teljesítők aránya, forrása a PISA nyilvános adatbázisa, ami egy igazi kincsesbánya. Egy erről szóló diagramot előállítottam egy korábbi posztom számára: “13 okos ember, avagy a színvonal hanyatlásáról”. (http://oktpolcafe.hu/13-okos-ember-avagy-a-szinvonal-hanyatlasarol-105868/trackback). Izgatottan várom az év végére várható 2009-es PISA adatokat, jó lenne tudni, hogy folytatódott-e ez a trend?

  • Kojanitz László 2010.09.05. 14:56 Válasz

    Köszönöm. Megnéztem. A katasztrófa kommunikációra vonatkozó kritikáddal egyetértek.

  • Setényi János 2010.09.05. 19:11 Válasz

    Három elemhez szólanék hozzá.

    Először is a funkcionális analfabéták arányát illetően a mai – viszonylag elfogadható – szint tartásával is jelentősen javulunk majd az Unióban. Nyugat és Dél-Európában a harmadik világbéli bevándorlók és azok gyermekei olyan nyomás alá helyezték az iskolarendszert, amely a tanulási eredmények romlásával jár. A demográfiai folyamatok nyomán ezen tagállamok teljesítménye – amennyiben a PISA feladatokat nem kalibrálják át – folyamatosan romlani fog. (Watch out Italy and Germany). Van abban valami heroikus, hogy Magyarországon a halmozottan hátrányos helyzetű tanulók arányának gyors növekedése mellett is csökkent/stagnált a funkcionális analfabéták száma.
    Másodikként a kibontakozó közoktatás-politikáról. Ezt első lépésben az általa kulcsfontosságú problémáknak tételezett ügyek gyűjteménye minősíti. Három-négy év múlva pedig ezen ügyek kezelése. 15 éves tanácsadói munkám egyik legfontosabb tapasztalata, hogy egy kormányzati cikluson belül kb. 1,5 év tiszta munkaidő van, policy-making céljaira. Jelenleg az új kormányzat problémákat azonosít – a korábbi nyolc évtől radikálisan megkülönböztetve magát – és az idő rohan. Egyelőre ennyit tudunk.
    A harmadik megjegyzés a Péter-féle Grál-kehelyre vonatkozik. A nemzetközi tapasztalatok feldolgozása nyomán a sikerterületek meglennének. A következő lépés az lehetne, hogy ezeket konkrét vezetői eszközökhöz rendelnénk. Végül pedig a “honnan tudom, hogy jól működik” kérdésére sikerkritériumokat és (ön)értékelési eljárásokat definiálnánk.

  • Singer Péter 2010.09.06. 16:35 Válasz

    János, az a minősítésed, hogy “viszonylag elfogadható” a funkcionális analfabéták aránya ma Magyarországon az elírás vagy ironikus vagy mi?

  • Setényi János 2010.09.08. 23:53 Válasz

    Péter, a vonatkozó korosztály nagyjából egy negyedéről beszélünk, ami Uniós összehasonlításban a középmezőnyben van. Sőt a két mérés közötti időszakban némileg még csökkent is az arányuk.
    Szerintem ez az egynegyednyi elvesző fiatal óriási pazarlás és az arányuk csökkentendő. Ebben egyetértünk. De illúzióink nem lehetnek: a magyar társadalom erős tagoltsága, a leszakadók száma és szociokulturális jellegzetességei, a demográfiai folyamatok és a gazdasági pangás elhúzódó jellege mind-mind az egynegyedes arány tartósságát valószínűsítik.

  • Setényi János 2010.09.08. 23:53 Válasz

    Péter, a vonatkozó korosztály nagyjából egy negyedéről beszélünk, ami Uniós összehasonlításban a középmezőnyben van. Sőt, a két mérés közötti időszakban némileg még csökkent is az arányuk.
    Szerintem ez az egynegyednyi elvesző fiatal óriási pazarlás és az arányuk csökkentendő.. Ebben egyetértünk. De illúzióink nem lehetnek: a magyar társadalom erős tagoltsága, a leszakadók száma és szociokulturális jellegzetességei, a demográfiai folyamatok és a gazdasági pangás elhúzódó jellege mind-mind az egynegyedes arány tartósságát valószínűsítik.

  • Radó Péter 2010.09.09. 09:17 Válasz

    Ha már János elkezdte, válasszunk külön két dolgot: a probléma morális megítélését és a lehetőségek mérlegelését. Morálisan nyilvánvalóan elfogadhatatlan, nem pusztán az arány, de az a tény is, hogy kilenc évnyi iskolába járás után ez egyáltalán megtörténhet. Kicsit sokba kerül ez nekünk – mindenféle értelemben. A “heroikus erőfeszítéseket” tehát nem szabad abbahagyni, sőt, minden egyes érintett gyerekre ki kellene terjeszteni.

    Ami a konkrét lehetőséget illeti, Jánosnak igaza van abban, hogy egy a miénkhez hasonló törzsi társadalomban illúzió lenne csodákat várni. Másfelől viszont azt gondolom, hogy tartós és fókuszált beavatkozással ez az arány azért még jócskán csökkenthető. Fókuszált beavatkozás alatt pedig két dolgot értek:
    – az iskolákon belüli speciális és egyénre szabott figyelem minden egyes alulteljesítő diák számára (különösen az általános iskola felső tagozatán, ahol ez ritkább),
    – fókuszált fejlesztés (az önfejlesztés kikényszerítése és támogatása) azokban az általános iskolákban, ahol a felső tagozaton megszaporodik az alulteljesítő tanulók száma.

  • Singer Péter 2010.09.09. 12:16 Válasz

    Én nem a morális megközelítést tartottam most fontosnak (ami persze nem elhanyagolható), hanem éppen azt, ami a két reagálásból összeadódik. Egyrészt a bejegyzéshez szorosan hozzákapcsolva az iskola hatékonyságának kérdését (Mennyi idő alatt zárnának be egy olyan autógyárat, amely az autói egynegyedét úgy engedi ki, hogy csak 20-szal tudnak döcögni?); másrészt azt a társadalmi humánerőforrás pazarlást, illetve annak az egész társadalomra (vagy kultúrára?) fenyegető hatását, amely az írásbeliség visszaszorulásából adódhat. És mert a János által felsorolt tényezők az arány tartósságát mutatják, ezt én nem tudom (még viszonylag sem) elfogadhatónak tekinteni. Inkább úgy vélem, hogy már ennek az aránynak a hosszabb távú fennmaradása is magában hordozza az arány valamikor bekövetkező továbbromlásának valószínűségét. Hacsak többek között a Péter által is írt beavatkozás nem lesz eredményes.

  • Setényi János 2010.09.09. 15:22 Válasz

    Uraim, a dolog morálisan elfogadhatatlan és minden lehetséges erőfeszítést meg kell majd tenni a mérsékléséért. Én csak azt jeleztem, hogy nem lesz gyors siker, mert a funkcionális analfabétizmus nem ok, hanem okozat. Azaz a legfontosabb okai nem pedagógiai jellegűek és csak korlátozottan kezelhetőek az iskolában.A gyökérproblémák megoldása pedig nagyon nehéz ügy, mikrotörténetek halmaza, igen kevés jó gyakorlattal.
    Amikor egyszer (1988?) egy palermói olasz értelmiségi barátommal csevegve azt kérdeztem, hogy hogyan lehetséges az EU-ban ilyen magas írástudatlansággal tartósan együtt élni, kicsit meghökkenve azt válaszolta, hogy “Szicíliában mindenki tud írni-olvasni, akinek szüksége van rá”. Ez mélyen elgondolkodtatott.

  • Kopcsik István 2010.10.04. 21:58 Válasz

    Teljes mértékben egyet értek a probléma fontosságával. Dél-Franciaországtól Dél Kínáig számtalan országban találkoztam a “szicíliai fölfogással”. Ugyanakkor emlékszem Konrad Lorenz “Embervoltunk hanyatlása” és az “Agresszió” c. munkáiban leírtakra, ami arra hívja fel a figyelmet, hogy a korunk modernizációja, technikai civilizációs fejlődése okozta szélsőséges munkamegosztási differenciálódás folyamatosan növeli a kiszolgáltatottságot. Nemcsak a legalsóbb, hanem a legmagasabb szinteken is!! A valós élet egy területének egyre mélyebb (kor követelte) ismerete erőteljesen csökkenti a más területekben való jártasságot! Szerintem érdemes lenne újra gondolni, hogy mi is a “funkcionális analfabétizmus”? Képes-e csak az iskola (gondolok itt a közoktatásra) önmagában megoldást adni? Vagy esetleg egyéb társadalmi intézményi struktúrát is föl kellene állítani (akár az “egész életen át való tanulás” elvének jegyében)a lemaradók problémáinak kezelésére?

  • Radó Péter 2010.10.05. 12:11 Válasz

    István, a mindenkori kontextusban szükséges tudás differenciálódása és specializációja a legerősebb érv amellett, hogy az oktatás ne a csak csekély számú kontextusban érvényes ismeretekre, hanem az adott helyen és időben szükséges tudás megszerzésének képességére koncentráljon. Ennek pedig a pillérei azok az alapvető kompetenciák (szövegértés, matematika, stb.) amelyekről évek óta beszélünk. Az érvényes tudás minden eddiginél erősebb kontextualizálódása kétségtelenül felerősíti a tanulók és munkáltatók felelősségét, másfelől azonban a pillérek megteremtése tekintetében az iskola felelőssége megkérdőjelezhetetlen. Arról nem is beszélve, hogy ez az elvárás nem irreális, tudjuk, hogy hatalmas mozgástér van a kudarcok csökkentéséhez.

Új hozzászólás írása