Egy, a tanulmányait komolyan vevő magyar ERASMUS-hallgató számára döbbenetes élmény, hogy az ab ovo felsőoktatásnak tartott közép-kelet-európai gyakorlattól teljesen eltérő oktatással és tanulással ismerkedhet meg, ha észak-nyugat felé veszi az irányt (Hollandia, Skandinávia, Egyesült Királyság). De ugyanez a kultúrsokk érheti, ha Európa más tájain – erősen amerikanizált – elitintézménybe teszi be a lábát. Másként gondolkodnak, másként dolgoznak és másként élnek.
Az itthon megszokott egyetem az oktatott tudás köré épül. A tudás az oktatók, elsősorban a professzorok fejében lakik. A tudáselosztása tanításon keresztül zajlik. A tudás ellenőrzése pedig vizsgáztatással. A diák neve – beszédesen – “hallgató”, az ő szerepe meglehetősen passzív. A tanulás a megadott tudásdarabok elsajátítása és – lehetőleg – pontos visszaadása (reprodukció). E modell hátrányai nyilvánvalóak, a legsúlyosabb problémája az, hogy nyilvánvalóan képtelen szabad emberek kinevelésére. Előnye lehet – különösen a kis szakokon - a műhelyjelleg, a kiemelkedő tudósokhoz való személyes kapcsolódás. Az európai felsőoktatás-szociológia klasszikusa Jan Szczepanski már a hetvenes években kimutatta, hogy a nagyobb szakokon elsősorban a tanulótársak társadalmi tőkéje, az információkhoz való hozzáférés, az extra tudás (speciális kollégiumok stb.) dönti el, hogy ki mit hasznosít az egyetemi évek alatt.
Az angolszász egyetem tanulásközpontú. Az egyetem tudásának forrása a könyvtár (labor), amely teljesen más jelentéssel bíró intézmény, mint a mi kultúránkban. A könyvtár (labor) az önálló hallgatói munka terepe. Az oktatók és a teljes intézményi szervezet a tanulás támogatói, de – különösen a Master és doktori szinten – az önálló tanulás képességét szigorúan megkövetelik. A tanulás felfedezés és konstrukció, melynek elsősorban a logikáját, szakmai tartalmát ellenőrzik az oktatók. E modell előnyei nyilvánvalóak: önálló munkára képes, szabad embereket bocsát ki. Kockázatai sem elhanyagolhatóak, hiszen a motiválatlanabb hallgatók éveket pazarolhatnak el a rugalmas és sok mindent megengedő tanulási útvonalak hálójában.
A két egyetem-modell drámaian különböző munkabefektetést igényel. Az oktatásközpontú egyetem az oktatók élőmunkájára épül, akik – már-már iskolás módon – magas óraszámban tanítanak. Az évközi értékelés gyenge (helyette néhány évtizeddel korábban ellenőrzés, azaz katalógusrendszer működött). A félévek magas oktatói terhei minimális hallgatói munkanapot generálnak. Értékelés a vizsgaidőszakban zajlik, ismét csak óriási terhet róva az oktatókra – és ezúttal a hallgatókra is.
A tanulásközpontú egyetemen az oktatók – különösen a Master és doktori programokban – kisebb tanítási munkával és jóval nagyobb tanulástámogatással (programfejlesztés és koordináció, feladatkiadás, konzultáció és értékelés) dolgoznak. Munkabefektetésük nagyságrendekkel nagyobb önálló hallgatói munkát generál. Az egyetem infrastruktúrája ezt hivatott kiszolgálni. Az értékelés a hallgatói munkához szorosan tapadva folyamatos, így a mi felsőoktatásunkban működő vizsgaidőszak-kultúra ismeretlen.
A két modell teljesítménye – legalábbis az általános és szaktudományos kompetenciák OECD-s mérésének elindultáig – nehezen vethető össze. E tekintetben a nemzetközi versenylisták nem megbízhatóak. A két modell szabadságteljesítménye azonban minden mérés nélkül is minősíthető.
MottÓ: A féligazságokkal nem az a baj, hogy önmagukban ne volnának száz százalékig igazságok. A probléma sokkal inkább az, amit elhhalgatnak általuk.
A hallgatót pl. azért hívják hallgatónak, mert a német egyetemi rendszer magyarországi adaptációjának korában a Hörerschaft szót hallgatóságnak, a hallgatóság egyes tagjait pedig hallgatónak magyarosították. Ez a szemináriumra járóknál tágabb népességet jelentett. Pl. abban az időben, amikor még hölgyek nem szerezhettek diplomát, s nem járhattak be szemináriumokra, az előadások nyilvánossága miatt a Hörerschaft, a hallgatók száma bizonyos fokig eltér az immatrikulált személyek számától, s jobban megragadható volt általa az adott egyetem tényleges polgársága.
Az előadás (Vorlesung) mint oktatási forma nem áll ellentétben a könyvtári munkával, a kettő föltételezi is egymást. A szemináriumon a hallgató visszakérdez, adott esetben vitázik az oktatóval, a vizsgán pedig beszélgetőtárs, ezért hívják a szóbeli vizsgát latinosan colloquiumnak. (Erről hallgat az írás, mert nem illik a honi hagyományt az angolszásszal konfrontáló módszertanba, de ettől még nehezen tagadható igazság.)
Tény, hogy a kontaktórák száma túl magas, sokszor bénítja is az önálló vagy csoportos munkát. Egy német egyetemi oktatónak jóval kevesebb óraszámban kell tanítania. A fölszabaduló időt kutatással és részben témavezetéssel töltik ki. Ezt a többletmunkaerő-igényt Magyarországon a fönntartók (az Állam és az Egyház) nem kívánják megfinanszírozni, ahogy a könyvtárakat sem. (Az év közben ad hoc elrendelt zárolások Magyar Bálint-i hagyománya elsősorban a könyvtárakon és egyéb laborokon csattan, másodsorban a tudományos utánpótlás természetes menetén: rendre tanársegédeket és adjunktusokat tesznek utcára miatta.)
Persze megint mondanák sokan (írnák, ha írnának ide), hogy ne akarjunk idegen kultúrát magunkra kényszeríteni. Sokszor hallom már megint ezt az érvet. Csakhogy ha felismerjük egy gondunkat, akkor megoldásokat kell keresni, és ha a radikális változtatás az egyik lehetséges megoldás, akkor nincs mese, körül kell nézni, milyen mintákat lehet felhasználni. A bejegyzés (nekem) azt mondja, hogy egy reális alternatíva a módszertanában és egész attitűdrendszerében oktató- és oktatásközpontú felsőoktatás átalakítása egy tanulás- és tanulóközpontú felsőoktatássá. Kétségtelen, hogy ebben a pedagógiai átalakítási folyamatban megjelölhető két “ősellenség”: a hagyományos előadás, és a vizsgaidőszak a vizsgákkal. János bejegyzésében a második markánsan megjelenik, az első kevésbé markánsan, de érzékelhetően.
Lehet persze átfogóbban is fogalmazni. Átalakítandó az egyetemi oktatás módszertana. Valóban a tanulási folyamatokra kellene, hogy kerüljön a hangsúly, s így az oktatói munkában is a tanulásszervezésre. A tanulásban is a mainál sokkal nagyobb súlya kellene, hogy legyen az önálló tanulásnak. Számomra ez nem pusztán a könyvtári munkát jelenti, és Jánosnak sem, hiszen említi a laborokat is. Itt egy széleskörű tevékenységrepertoár mozgósítására lenne szükség, a hallgató tanulási tevékenységeinek a köre kell, hogy sokkal gazdagabb legyen, mint amilyen ma a legtöbb szakon Magyarországon. Természetesen ebben alapvető szerepet kap a kutatás, de sok minden más is: esettanulmányok, projektek, viták, tényleges szakmai munka végzése, fejlesztési folyamatokba való bekapcsolódás, szimulációk, konkrét problémákkal kapcsolatos csoportos tevékenység, stb. Vagyis azt akarom mondani, hogy nem pusztán a szeminarizálás arányának növelése szükséges a megújításhoz, hanem valóban a tanulási tevékenységek körének kitágítása. E tevékenységek ismeretek feldolgozását igénylik, ráadásul kooperációt (szociális hatásrendszer a tanulásban), természetes módon jelenik meg bennük a differenciálás.
Egy ilyen módszertan keretei között is megjelenik az előadás, mint módszer (és nem mint az egyetemi oktatómunka kerete). Nem mai formájában (minden héten pontosan ugyanabban az időpontban és helyen, egy előre kijelölt tematikával, amely lényegében független a tanulási folyamatoktól), hanem egy a tanulási folyamatokba illeszkedő formában (amikor éppen szükség van rá, amikor a tanulási folyamatok azt igénylik, hogy egy nagyobb népesség számára kiváló tudással és kiváló előadói képességekkel rendelkező oktató világítson meg alapvető összefüggéseket).
És hát a kedvencem: valóban száműzni kellene a nevetségesen alacsony hatásfokú, bornírt vizsgaidőszakot, ami mindenfajta modern pedagógiai elv megcsúfolása. A száműzés egyik fontos eredménye lenne egy csomó idő felszabadulása.
Kedves István, János okfejtésének nem a viszgaidőszak volt az elsődleges céltáblája. Ma egy magyar egyetemista ha valmikor, akkor a vizsgaidőszakban tanul. Interneten vadássza a segítséget, kooperál, erőfeszítéseket tesz. Tehát a vizsgaidőszakban többé-kevésbé magától azt teszi, amit egyébként a szorgalmi időszakban is tennie lehetne. A változásokat tehát a szorgalmi időszakban kell kezdeni. Egyébként vizsgaidőszakok tőlünk nyugatabbra is vannak, legfeljebb ezek jobban refelktálnak arra a közös munkára, amit a szemeszter takar.
Nálunk az órarend és az órák szátosztása ma az álláshelyek megőrzésének fő eszköze, ezért cél a minél több tanszéki óra. Az aktív tevékenységgel telő maximális hallgatói munkaterhelést így a minimális hallgatói részvétellel zajló maximális oktatói óraszám helyettesíti. Akár részt vesz a hallgató, akár nem, önálló aktitvitásra csak kivételesen erős belső driver-ek megléte esetén van remény. Azok a kurzusok, amik jól instruált önálló felfefedező útra invitálják a hallgatókat, csodát csinálnak. A hallgatók partnerekké válnak. Ehhez az oktatónak új mesterségbeli tudásra van szüksége, és – különösen eleinte – sok többletmunkával jár… Ezt pedig a rendszer ma sem segíteni, sem honorálni nem tudja.
“Ma egy magyar egyetemista ha valmikor, akkor a vizsgaidőszakban tanul” – hát ez az! Hogy ez a tanulás milyen, a tekintetben meg a leírás túlságosan rózsaszín. Nincs ugyan semmilyen kutatási eredmény a kezemben (de jó lenne ezt is megvizsgálni), de félek tőle, hogy a vizsgák túlnyomó többségére a hallgatók most is egy kétségbeesett kísérlettel készülnek: lehetőleg minél többet megjegyezni az évszámokból, a tételekből és bizonyításokból, a földrajzi nevekből, a történetekből, stb. Globálisan is felvethető, hogy a vizsga – legyen az bármilyen korszerű pedagógiával kialakítva – alkalmas-e bárminek is a lemérésére. De a vizsgaidőszakos vizsga különösen problematikus: csakis a memorizálás tevékenységét mozgósítja, szemben azzal, amit leírtam, vagyis a tanulást szolgáló gazdag tevékenységrendszerrel. Természetesen nem a tanulás eredményének értékelése ellen beszélek, és még a mérést sem zárnám ki ebből az egészből, csak a mai megoldását tekintve vagyok mélységesen szkeptikus.
Nagyon örülök, hogy az Oktpolcafe szerzői foglalkoznak a felsőoktatással is. Csak bátorítanám erre a továbbiakban is! Ebben magam is érintett vagyok – mint hallgató -, és nagyon megörültem, amikor már az előző bejegyzésben is olyan kritikák merültek fel a felsőoktatás jelenlegi szisztémájával szemben, amelyekre, ha nem is ilyen szofisztikáltan, de magam is felfigyeltem.
Ami engem illet, jogászhallgató vagyok, és már elég sok évet tudok a hátam mögött, hogy megalapozottan állíthassam, Nahalka István úr közelebb jár a valósághoz. Sokunknak kínszenvedés, hogy azt várják el tőlünk, hogy jogszabály-helyeket magoljunk, mert gyakran az *értelmét* se látjuk, láthatjuk, hiszen előfordult már többször olyan eset is, hogy azt kellett visszaadnunk a vizsgaidőszakban, amit akkorra már módosított a parlament és hatályba is léptetett. Mindezt azért, mert csak azt kérhetik számon rajtunk, amit leadtak. Ez véleményem szerint nagyon távol áll a minőségi oktatástól. De ha ezektől a szélsőséges példáktól el is tekintünk, egy másodévesként megtanult jogszabály-részlet (mondjuk a büntetőjogé) az ötödéves záróvizsgára teljesen másképp festhet (mint a büntetőjog esetében).
ERASMUS-os kollégák és kolleginák számoltak be arról, hogy az osztrákok, a németek, de még a belga jogi oktatás is teljesen más szisztéma szerint működik. Ott hangsúlyosabban van jelen a problémamegoldás, vagyis az, hogy a vizsgaidőszakban – a szakirodalom és a hatályos jogszabályok szabad használatával – jogeseteket kell megoldani meghatározott idő alatt.
Ami a kooperációt illeti, nálunk jogászéknál, ez legfeljebb annyiban van jelen, hogy a tételsor egyik felét X, a másikat Y dolgozza ki. Ez minden, csak nem igazi kooperáció.
Még egy kicsit védem a vizsgaidőszakot. Egyik érvem, hogy a hallgatói erőfeszítések döntő része ott történik. Talán edzőtáborra hasonlít, ahol rójuk a futóköröket, anélkül, hogy a cél a valahová futás lenne. Szellemi állóképességet biztosan növel. Az, hogy a hallgató memorizál, vagy használja az értelmét, rajta is múlik. Ez nem jelenti azt, hogy ne lehetne javítani a vizsgáztatás formáján és tartalmán, nagyon is lehetne. Ha valaki azt mondaná, hogy kezdjük azért a vizsgáztatás reformjával, mert az a szemeszter egészének logikáját átalakíthatja, akkor nem tudnék vitatkozni. Ami meg a megosztott tételsor-kidolgozást illeti, nem becsülném le. Ha mindenki megcsinálja időre és a többiek valóban használni tudják, az máris valami. És azt se várja el senki, hogy itt meg kell állni. Lehet tematikus Facebook csoportot szervezni egy-egy vizsgatárgy körül, fórumozni, akár más egyetmek felé is kinyitni a konzultációt. A lehetőségek határtalanok, nem kis részük kiaknázása a hallgatók kezében van. Nehezebb dió az intézmények logikáján váltót állítani.
Azt hiszem János mondanivalójának a lényege tényleg nem a vizsgaidőszak szerepe volt, hanem egy a mainál sokkal inkább erősen támogatott de önálló tanuláson alapuló felsőoktatás megteremtése. (Ebből a szempontból édes mindegy, hogy az angolszász mintákat követ, vagy sem.) A kérdés inkább az, hogy milyen intézményi és egyéni oktatói értékelési metódusok szolgálják a tanulás intenzitásának növelését?
Engem sokkal jobban izgat István utolsó rövid mondata: hogyan lehet váltót állítani az intézmények logikáján? Ez egy olyan kérdés, ahol nehéz közpolitikáktól csodát várni. A közoktatással szemben a felsőoktatásban a kormányzat meglehetősen eszköztelen abban a tekintetben, hogy közpolitikai eszközökkel modernizációt generáljon. A dolog erősen azon múlik, hogy vannak-e olyan kényszerek, melyek modernizációs alkalmazkodásra kényszeríthetik az intézményeket, s hogy vannak-e a tanulásszervezés, tanítás és tanulás megújításában érdekelt belső (felsőoktatási) csoportok? A közpolitika ezen a területen nem igen tud többet produkálni, mint felerősíteni e kényszerek hatását és szövetségesként együttműködni a változásban érdekelt csoportokkal. Most úgy látom, hogy mindkét tekintetben elég rossz a helyzet. A nemzetközi felsőoktatási piacba integráltságunk nagyon kicsi, a magyar munkaerő-piac nem közvetít teljesíthetetlen elvárásokat, az egyetemek nincsenek társadalmi nyomás alatt és a kutatás erősen az egyetemeken kívül szerveződik. Ez tehát nekem erős szélárnyéknak tűnik, akkor is, ha van néhány olyan intézmény, amelyik túlélésért küzd. Hasonló a helyzet a potenciális szövetségesekkel. A hallgatók jellemzően nem szavaznak olyan dékánjelöltre, akinek komoly modernizációs elképzelései vannak, az oktatók legnagyobb része valószínűleg a státusz quo fenntartásában érdekelt, intézményi stratégiák általában nem alakulnak ki, a köztes szervezetek pedig elsősorban egymást és a központi oktatásirányítást tekintik referenciának.
Kedves Vajda Károly,
Köszönöm a hallgató kifejezés történeti etimológiáját, magam tudatlan voltam a szó eredetét illetően.
A megjegyzésében említett XIX. századi német hagyományban az alábbi elemek valóban koherens egységet képeztek:
“Az előadás (Vorlesung) mint oktatási forma nem áll ellentétben a könyvtári munkával, a kettő föltételezi is egymást. A szemináriumon a hallgató visszakérdez, adott esetben vitázik az oktatóval, a vizsgán pedig beszélgetőtárs, ezért hívják a szóbeli vizsgát latinosan colloquiumnak. (Erről hallgat az írás, mert nem illik a honi hagyományt az angolszásszal konfrontáló módszertanba, de ettől még nehezen tagadható igazság.)”
A felsőoktatás eltömegesedésével – amely Magyarországon még az államszocialista időszakban megindul – a fenti elemek nyilván átértelmeződnek. Ha van velünk élő hagyomány, az a szovjet felsőoktatásé, de erről írok még.
Az eltömegesedés újabb hulláma után – legkésőbb a 90-es évek közepétől – a mi általunk kimondott szavak (előadás, könyvtári munka, szeminárium, vizsga) csak látszólag hasonlítanak az észak-nyugat európai gyakorlathoz. Mást, másképpen és mások adnak elő. A könyvtár nem a könyvek tára, hanem egy sajátosan szervezett nagyüzem, ahol a tényleges hallgatói munka nagyobb része folyik. A szemináriumon már nem a hallgató kérdez, ellenkezőleg: a hallgató prezentálja a heti rendszerességgel készített – gyakran idegennyelvű, de szinte mindig idegennyelvű szakirodalomra építő –
esszédolgozatát. A folyamatos munka mellett a vizsga szerepe nyilván kisebb, sok esetben tesztírással helyettesíthető. A hallgató munkája könnyen értékelhető az évközi munka során).
A mindenkori kormányzatnak nem kellene több pénzt bevonni a tatalmi-módszertani megújuláshoz, mert a felszabaduló időt esszéjavítással és konzultációval töltenék el az oktatók (csak keveseknek adatna meg a szabad kutatás). Csupán a munkaidő tartalmának újradefiniálása lenne szükséges.
Az egyetemi könyvtárak megújítására történelmi esélyt kínál a digitalizáció, a letöltés és elosztás most zajló forradalma (e-olvasók). Igaz ehhez stratégia kellene.
Végül az évközi elvonások ügyéről. Ez egy évtizedek óta velünk élő gyakorlat, amit nem kötnék egyetlen kormányzathoz sem. Legutóbb éppen egy hete jelentették be a zárolt költségvetési részek egy darabjának elvonását. Ez is része a velünk élő – kellemetlen – hagyományoknak.
Péter,
valóban ez a probléma. A magyar felsőoktatás egy “energiahiányos” rendszer, amely az oktatók és hallgatók érdekszövetségén nyugszik. Az érdekszövetség a teljesítményfokozás és verseny elkerülésére vonatkozik, egyébként érthető okokból.
A felsőoktatási rendszereket dinamizáló külső erők (demográfia, hallgatói expanzió, gazdasági fellendülés, tandíj, vállalati igények, magánbefektetők, nemzetközi verseny) egyike sem jellemző Magyarországra. Így a korszerűsítés, a változás csak fokozatosan mehet végbe. Ha ez a lassúság a fontolva haladás komolyságát eredményezi, akkor ez akár jó is lehet.
Időhiány miatt együtt olvastam el a két felsőoktatással kapcsolatos bejegyzést. Néhány megjegyzésem lenne csak. A felsőoktatás energiahiányos állapotának javításához az vezethet, hogy átgondoljuk, mi élvez prioritást: az oktatás, az oktatók munkája, a követelmények vagy a tudás, a tanulás minősége, a kutatás, a megszerzendő kompetenciák, a feltételek, az erőforrások elosztása, a hatékonyság stb.. De ezt minden szereplőnek szükséges lenne átgondolni. Önmagában a szigorítás, az, hogy a tanulóra mennyiségileg több munkát hárítunk, szakmai alapfogalmak alapos ismeretének átadása nélkül (időnként egyszerűen linken átadva, amit mostanában tapasztalok) minden beszédes összehasonlító grafikon ellenére sem oldja meg a problémát.
Mégis, inkább óvnék vagy nagyon átgondolt formában javasolnám a külföldi modellek átvételét. A mi felsőoktatásunk értékeit és hagyományait pld. az angolok biztosan megőriznék. Egyszerűen kimazsoláznák belőle a jót, és azt továbbfejlesztenék, más területeket átalakítanának, bővítenének, szűkítenének, előre gondolva úgy 20 évvel. Végül mindenki megtalálná a maga helyét. Mi az, ami fejleszthető? Miből jók? Mire van igény a piacon? Mire van szüksége a városnak és környékének? Fölöslegesnek tartom azt a diskurzust is, hogy európai színvonalú-e a felsőoktatásunk. Tudjuk, hogy az, ha az akar lenni. Nem úgy gondolom, hogy a hallgatóknak nincs lehetősége a kooperációra, a koordinációra, és azt sem, hogy nem képzünk jó szakembereket. Ahol a minőség leginkább és egyre inkább hiányzik, az éppen a kormányzati koordináció szintje. Nem világosak a célok, nem elhatárolhatóak az érdekek, a megállapodások, a keretek, nem átgondolt a finanszírozás, bizonytalanok a kilátások „szétziláltak és kissé zártak a viszonyok”intézményen belül és kívül is.
Az előző bejegyzéshez: Ha lehet, ne gyártsunk megrendelés szerinti matektudással rendelkező alapanyagot a felsőoktatás számára. Ez egyszerűen nem működik. Igen, lehet, hogy nem megfelelő helyenként a matematikatanár felhozatal vagy a pályakezdő jóknak kevés az iskolában megszerzett keresete. Ez okozhat energiahiányos állapotokat, gyengélkedéseket. A szintre hozás elkerülhetetlen (és nemcsak matematikából), szükségszerű. Miért az erőteljes törekvés arra, hogy mindenki egyforma szinten legyen matematikából, amikor belép a felsőoktatásba? Nem is értem! Ez a vita még tart? A világ ezer tájáról összesereglett studentektől, hogy várhatnának el azonos szintű tudást? Ez senkinek eszébe sem jut, hiszen aki a felsőoktatásba bekerül, az magas szintű tudás befogadására képes autonóm egyén. (….és különben is, az LGT óta éppen az a jó, hogy mindenki másképp csinálja. Bizony, a matematikát is másképp tudja )
A magam részéről abban látom a problémát, hogy míg a magyar felsőoktatásban a 90-es évekig rendszerszerűen – azaz a működési kultúra részeként – voltak jelen a tanulásközpontú felsőoktatásra jellemző, alapvetően hallgatói munkára épülő tudásátadási mechanizmusok, addíg mára egy-egy bohókásak tűnő csodabogár oktató partizánharcának eszköztárába kerültek át ezek az elemek, amelyekkel a hallgatók (és az oktatótársak) már csak elvétve találkoznak.
A szabályozási és ebből következően a teljesítményértékelési, javadalmazási mechanizmusok nemhogy ösztönöznék, hanem éppen hogy gátolják az oktatói-hallgatói munka kontaktórán kívülre helyezését (kötelező óraszám, akkreditáció, mintatantervek, finanszírozási rendszer, Kjt, stb.). Ez a környezet több mint másfél évtizede kondicionálja a magyar felsőoktatás szereplőit a bejegyzésben “oktatás-központú”-nak definiált működési mechanizmusok kialakítására, illetve követésére.
A magam részéről abban látnám az üdvös kibontakozás útját, ha az ágazati irányítás a szabályozási kötöttségek lazításával, lebontásával teret engedne az intézmények közötti versenynek a tanulásszervezési módszertan tekintetében is.
Intézményeknek, vagy akár csak képzéseknek legyen meg az a szabadságuk, hogy kevés kontaktórán alapuló, hallgatói munkára építő, oktatói és infrastrukturális támogatást feltételező környezetre építve alakítsák ki képzési tematikájukat. És persze dönthessenek úgy is, hogy a tudásátadás kötöttebb, frontális, a hazai hagyományokhoz közelebb álló mechanizmusait alkalmazzák.
A hallgatók eltérő felkészültségi szintjére, de akár az egyes képzési területek sajátosságaira is jobban reflektálna egy olyan intézményi/képzési kínálat, amelyben egymással versenyezve elérhetőek a bejegyzésben említett modellek.
Az állam szerepe – a szabályozási eszközöket tekintve – a kötöttségek lebontása (ha úgy tetszik a “nem szabályozás”) lehet ezen a téren.
Pozitív megközelítésben a fejlesztés, mint közpolitikai eszköz lenne bevethető, amely alkalmas lenne az új típusú tanulásszervezéshez szükséges tananyagok, módszerek, oktatói képzések, szolgáltatások kialakításához.
Kezd kialakulni az a kép, hogy a hatvanas, hetvenes években volt egy jó, tanuló- és tanulásközpontú felsőoktatásunk, és mostanra ez átalakult szovjet típusúvá, oktató- és előadásközpontúvá
. A kép minimum sokkal színesebb. Átéltem a hetvenes évekbelit, és csinálom a mostanit. Sok helyről tudok az országban (de egyáltalán nem lehet többség), ahol ma igenis korszerű módszerekkel oktatnak, nagyjából teljesülnek azok az igények, amikről János írt, és azóta is mindenki követendőként állított be. Elsősorban a pedagógusképzésben formálódott sokat a módszertan. Én a hetvenes években tanárszakon tanultam, és olyan merev német-szovjet rendszerben, hogy ihaj. Nyilván volt akkor is másmilyen, ahogy most is biztos többségben van a hallgató- és tanulásközpontúságot messziről ugató képzés. De valós, kutatáson alapuló képünk erről egyáltalán nincs (tudtommal).
Kedves Kollégák,
Istvánnak igaza van, országos képünk nincs. A bolognai munkacsoportoknak kellett volna elkészíteniük, amennyiben a puszta bürokratikus alkalmazkodásnál (“áttérés”) összetettebb lett volna a minisztériumi megrendelés. De még most sem késő.
Kádár-Csoboth Péter megjegyzését nagyon fontosnak látom. Hatalmas különbség van a tanulásközpontú oktatásszervezést támogató rendszerekben dolgozók napi gyakorlata és a nem támogató rendszerekben dolgozó oktatók hősies kísérletei között. Ami egy finn egyetemen maga a hétköznapi gyakorlat, az nálunk egy lelkes oktató kezdeményezése. Tehát a jó gyakorlatok elterjesztésének kulcsa – ahogy Péter is írja – a támogató szervezeti környezet megteremtése.
Az oktatásszervezés tartalmi-módszertani és szervezeti elemeinek fejlesztése nálunk még első lépcsős feladat. A szakfelelősök pozíciójának megerősítése, a közös tantervek kidolgozása és folyamatos gondozása, a “jegyzet” korszak lezárása és a nemzetközi szakkönyvek integrálása, az értékelés átalakítása, a tanulástámogatás (pl. olvasmánylista, könyvtári szolgáltatások) fejlesztése), az oktatói kar differenciálása, az oktatói konzultációk rendjének kialakítása “csak” a felzárkózásra elegendő.
Napjainkban – elsősorban a globális kommunikációs rendszerek fejlődése nyomán – az új innovációk már olyan projektmunkákra összpontosítanak, amelyekben hazai és nemzetközi diákcsoportok tanulnak és dolgoznak együtt, közös oktatói csapatok irányítása alatt. Szerényebb formában projektként, kiterjesztett formában pedig közös programokban (joint degree programs). A kommunikáció “gerinchálózatát” az Internet (projekthonlapok, Skype, Facebook stb.) adja.